10.55767/2451.6007.v34.n2.39478

Investigacón didáctica

0 processo de acompanhamento e de avaliagao da atuagao docente por uma professora coordenadora de área de uma escola de ensino integral

The process of monitoring and evaluating teaching performance by a coordinating teacher in an integral school

 

Fernanda Sauzem Wesendonk

Jair Lopes Júnior

 

¹    Instituto de Matemática, Estatística e Física, Universidade Federal do Rio Grande, Av. Itália, s/n, km 8, Carreiros, CEP 96203-900, Rio Grande, RS, Brasil.

²    Faculdade de Ciencias, Universidade Estadual Paulista, Av. Engenheiro Luiz Edmundo Carrijo Coube, s/n, Vargem Limpa, CEP 17033-360, Bauru, SP, Brasil.

*E-ma¡l: fernandasw@furg.br

 

Recibido el 13 de marzo de 2022

Aceptado el 26 de mayo de 2022

 

Resumo

Neste estudo, procuramos identificar as ades de uma professora coordenadora de área decorrentes da implementado de diretrizes estabelecidas pela Secretaria da Educado do Estado de Sao Paulo, no contexto de uma escola de Educado Básica pertencente ao Programa "Ensino Integral", em especial as ades que envolvem os processos de acompanhamento, de observa?ao e de avaliado de aulas de professores da área de Ciencias Naturais e Matemática. Foram utilizadas entrevistas para a coleta de informales, as quais foram conduzidas com auxilio de roteiros semiestruturados, realizadas nas dependencias da escola, gravadas em áudio e, posteriormente, transcritas. Para tratar e analisar as informales coletadas, utilizamos a Análise de Discurso, na vertente francesa, conforme apresentada por Eni Orlandi. Os resultados obtidos no ámbito da investigado evidenciaram a necessidade de atividades colaborativas que contribuam para o desenvolvimento de conhecimentos profissionais relativos as políticas educacionais que devem ser implemen-tadas na instituido escolar. De modo particular, a construdo de subsidios para a execudo das fundes atribuidas e para que as me-diades realizadas pela professora coordenadora de área impliquem em melhorias na atuado docente, especialmente em termos de planejamento e de implementado de práticas passiveis de produzir medidas de desenvolvimento de aprendizagens.

Palavras-chave: Políticas educacionais; Atuado pedagógica; Atuado docente; Formado de professores; Ensino de ciencias e matemática.

Abstract

In this study, we seek to identify the actions of a teacher coordinating the area resulting from the implementation of guidelines estab-lished by the Sao Paulo State Department of Education, in the context of a Basic Education school belonging to the "Integral Education" Program, especially the actions that they involve the processes of monitoring, observing and evaluating classes by teachers in the field of Natural Sciences and Mathematics. Interviews were used to collect information, which were conducted with the aid of semi-struc-tured scripts, carried out on the school premises, recorded on audio and later transcribed. To treat and analyze the information col-lected, we used Discourse Analysis, in the French perspective, as presented by Eni Orlandi. The results obtained in the scope of the investigation showed the need for collaborative activities that contribute to the development of professional knowledge related to educational policies that must be implemented in the school institution. In particular, the construction of subsidies for the execution

of the assigned functions and for the mediations carried out by the area coordinating teacher to imply improvements in the teaching performance, especially in terms of planning and implementing practices that can produce learning development measures.

Keywords: Educational policies; Pedagogical performance; Teaching performance; Teacher training; Science and mathematics teach-ing.

 

 

I. INTRODUJO

 

Neste relato de pesquisa, apresentaremos um recorte dos resultados descritos e discutidos no ámbito de uma tese de doutorado, na qual estabelecemos como principal objetivo caracterizar o alcance de atividades colaborativas para o desenvolvimento de conhecimento profissional por um professor de Física e por uma professora coordenadora da área de Ciencias Naturais e Matemática, no contexto do Programa "Sao Paulo faz Escola" (Wesendonk, 2019).

Na oportunidade, procuramos estabelecer interagoes com os professores participantes, de tal modo que as atividades desenvolvidas, nesse contexto de encontros e discussoes, contribuíssem para a reflexao dos docentes sobre o trabalho didático-pedagógico que desenvolvem, sobre o que fazem, como fazem, por que fazem e como podem fazer diferentemente. Isto é, buscamos propiciar momentos de reflexao e, consequentemente, de aprendizagem por parte dos professores, porém, sem uma conotagao simples de cursos de reciclagem ou capacitagao. Concordamos com os estudos de Marcelo Garcia (1999, p. 26), para quem a formagao de professores refere-se aos

[...] processos através dos quais os professores - em formagao ou em exercício - se implicam individualmente ou em equipe, em experiencias de aprendizagem através das quais adquirem ou melhoram os seus conhecimentos, competencias e dispo-sigoes, e que Ihes permite intervir profissionalmente no desenvolvimento do seu ensino, do currículo e da escola, com o objetivo de melhorar a qualidade da educagao que seus alunos recebem.

Os procedimentos de coleta de informagoes, no ámbito da investigagao mais ampla, foram divididos em diferentes fases, nas quais utilizamos a realizagao de entrevistas com um professor de Física do Ensino Médio e com uma professora coordenadora da área (PCA) de Ciencias Naturais e Matemática, ambos de uma escola de Educagao Básica da Rede Pública Estadual de um municipio do interior do Estado de Sao Paulo. Além das entrevistas, realizamos a obser-vagao de aulas ministradas pelo professor de Física para uma turma da segunda série do Ensino Médio.

Neste artigo, daremos énfase as interagoes com a PCA, as quais tiveram como foco a discussao sobre o processo de acompanhamento, de observagao e de avaliagao de aulas, sobretudo o trabalho desenvolvido pela PCA em relagao as aulas de Física do Ensino Médio.

Em um trabalho de caracterizagao da produgao académico-científica (Wesendonk, 2019; 2021), a partir do qual buscamos estabelecer um panorama sobre os resultados de pesquisas referentes a incidéncia e as possíveis implica-goes do Programa "Sao Paulo faz Escola", no contexto de escolas da rede pública do Estado de Sao Paulo, analisamos teses e dissertagoes da área de Educagao, publicadas nas bibliotecas virtuais de trés instituigoes de ensino superior estaduais do Estado de Sao Paulo, no período de 2009 a 2017, as quais apresentavam como foco principal de investigagao o referido Programa.

Evidenciamos, na oportunidade, que das 39 investigagoes analisadas, apenas sete (07) envolvem coordenadores pedagógicos como fontes de informagoes. Dessa amostra, ainda que quatro (04) estudos (Giavara, 2011; Aparecida Neto, 2012; Salmazo, 2016, Justino, 2017), em particular, tenham objetivado uma discussao sobre o papel desempe-nhado por esses agentes, no ámbito de implementagao da política, e a análise dos subsídios que possuem para de-sempenhar as suas fungoes, de acordo com a responsabilidade assumida diante da implementagao do Programa no ambiente escolar, identifica-se que há uma caréncia de discussoes sobre os fatores envolvidos na mediagao realizada (ou que deve ser realizada) pelo coordenador entre os docentes dos diferentes componentes curriculares e os mate-riais decorrentes dessa política. Acreditamos que essa relagao entre os professores, os professores coordenadores e a política pública educacional em estudo geram elementos que devem ser investigados e compreendidos, os quais nao sao claramente evidenciados e explorados nas teses/dissertagoes analisadas. Tal como, podemos citar os elementos que caracterizam as possíveis interagoes realizadas entre os professores de disciplinas e os professores coordenadores em relagao a implementagao das diretrizes estabelecidas pela SEE/SP, a partir do Programa "Sao Paulo faz Escola".

Frente ao exposto, desenvolvemos este estudo com o objetivo de identificar as agoes da PCA decorrentes da implementagao de diretrizes estabelecidas pela Secretaria da Educagao do Estado de Sao Paulo (SEE/SP), no contexto da escola investigada, e contribuir para a construgao de subsídios para a realizagao da mediagao entre essas diretrizes e a atuagao de professores da área de Ciéncias Naturais e Matemática.

II. POLÍTICAS EDUCACIONAIS PARA A EDUCAgÁO BÁSICA DO ESTADO DE SAO PAULO: O QUE ORIENTAM E DETERMINAM OS DOCUMENTOS OFICIAIS?

Em 2008, a SEE/SP sugeriu uma agao integrada e articulada com o objetivo de melhor organizar o sistema educacional do Estado: a implementagao de um currículo básico para a rede escolar pública estadual nos níveis de Ensino Fundamental (Anos Fináis) e Ensino Médio. O Programa "Sao Paulo faz Escola" reúne todos os materiais decorrentes dessa nova organizagao do sistema escolar do Estado. O documento básico desse Programa é composto por um currículo de caráter geral e outro de caráter específico para cada disciplina, considerando as seguintes áreas do conhecimento: Ciencias Humanas e suas Tecnologias; Matemática e as Áreas do Conhecimento; Linguagens, Códigos e suas Tecnolo-gias; e Ciencias da Natureza e suas Tecnologias.

Um quadro presente no Currículo de cada componente curricular apresenta claramente a proposta da SEE/SP para a distribuigao dos conteúdos dentro de cada tema, considerando a série/(ano) e bimestre do ano letivo. Além disso, para cada tema a ser tratado no ámbito das disciplinas, sao indicadas as habilidades preconizadas para serem desenvolvidas pelos estudantes.

Ainda em relagao aos materiais constituintes do Programa, há também um documento com orientagoes para a gestao do Currículo na escola, denominado de Caderno do Gestor, o qual é destinado especialmente aos professores coordenadores, diretores, professores coordenadores das oficinas pedagógicas e supervisores. Esse material tem como finalidade

(...) apoiar o gestor para que ele seja um líder capaz de estimular e orientar a implementapao do currículo nas escolas públicas estaduais de Sao Paulo. (...) garantir que a Proposta Pedagógica, que organiza o trabalho nas condipoes singulares de cada escola, seja um recurso efetivo e dinámico para assegurar aos alunos a aprendizagem dos conteúdos e a constitui-pao das competencias previstas no currículo. (Sao Paulo, 2011a, p. 8)

Nessa vertente, em 2007, a SEE/SP estabeleceu, mediante a Resolugao SE-88, de 19 de dezembro, a figura do professor coordenador. A esse profissional foi dada a responsabilidade de ser o agente central na implementagao bem sucedida da política educacional no ámbito escolar. A intengao da Secretaria foi colocar o professor coordenador como seu "representante" dentro das escolas, de modo a incentivar todos os demais agentes escolares a incorporarem as diretrizes estabelecidas pelas SEE/SP, mediante o Programa "Sao Paulo faz Escola", em suas práticas didático-pedagó-gicas. Desse modo, destaca-se que as orientagoes do Caderno do Gestor sao objetivas, com primazia, ao professor coordenador, reforgando a importáncia dada pela SEE/SP a esse profissional na implementagao do Currículo nas escolas do Estado.

O Programa se completa com o Caderno do Professor, distribuído no ano de 2008, e com o Caderno do Aluno, com distribuigao em 2009, ambos organizados por disciplina/série(ano)/bimestre. Em relagao aos Cadernos direcionados aos professores

(...) Neles, sao apresentadas situapoes de aprendizagem para orientar o trabalho do professor no ensino dos conteúdos disciplinares específicos. Esses conteúdos, habilidades e competencias sao organizados por série e acompanhados de orien-tapoes para a gestao da sala de aula, para a avaliapao e a recuperapao, bem como de sugestoes de métodos e estratégias de trabalho nas aulas, experimentapoes, projetos coletivos, atividades extraclasse e estudos interdisciplinares. (Sao Paulo, 2011a, p. 8)

Destaca-se que, a partir de 2010, os documentos que constituem o Programa consolidam-se como o Currículo Oficial do Estado. Nesse momento, é importante mencionar que esses documentos estao diretamente atrelados ao Sistema de Avaliagao de Rendimento Escolar do Estado de Sao Paulo - o SARESP. A partir de uma análise rápida dos materiais pertencentes ao Programa (Currículo, Cadernos do Professor e do Aluno) e das matrizes de referencia para essa avaliagao externa, é possível identificar a correspondencia entre os conteúdos e as expectativas de aprendizagem preconizadas nesses documentos.

Concomitantemente, um olhar para as dez metas para a Educagao, estabelecidas no ano de 2007 (ou seja, um ano anterior a implementagao do Programa "Sao Paulo faz Escola"), mediante o Plano Estadual de Educagao, as quais visavam a melhoria do sistema educacional do Estado, fica evidente a releváncia atribuída as avaliagoes externas e em larga escala, uma vez que uma dessas metas objetivava uma melhora no índice de desempenho dos alunos matriculados nos ensinos fundamental e médio, no ámbito das avaliagoes nacionais e estaduais (Sao Paulo, 2007). Desse modo, a implantagao e implementagao do Programa "Sao Paulo faz Escola", a partir de um currículo unificado e distribuigao de materiais didáticos, e como resultado das metas estabelecidas, veio para reforgar a presenga do SARESP no trabalho desenvolvido por gestores e professores, no contexto escolar.

Ainda com base no Currículo Oficial do Estado, em 2016, a SEE/SP definiu a matrizes de referencia para as avalia-goes processuais de todos os componentes curriculares da Educagao Básica. Assim, além dos materiais decorrentes do Programa "Sao Paulo faz Escola", o professor precisa ter conhecimento sobre as habilidades previstas para as Ava-liagoes da Aprendizagem em Processo (AAP), as quais deve trabalhar em suas aulas e que irao contribuir para a avaliagao dos alunos em relagao as competencias de leitura e de escrita. Apesar das AAPs avaliarem conhecimentos relacionados com as disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática, as matrizes de referencia para essa avaliagao preveem habilidades que devem ser trabalhadas no ámbito de todas as disciplinas escolares. Na matriz de cada componente curricular estao preconizadas as habilidades correspondentes a área disciplinar, as quais estao distribuídas de acordo com os conteúdos previstos no Currículo do Estado de Sao Paulo e, mais especificamente, com as situagoes de aprendizagem propostas nos Cadernos disponibilizados pela SEE/SP.

(...) Essas matrizes explicitam os conteúdos, as competencias e habilidades que devem ser desenvolvidos ao longo do per-curso escolar, destacando as que orientarao a elaboragao das provas da Avaliagao da Aprendizagem em Processo (AAP). Essas avaliagoes, aplicadas bimestralmente para os componentes de Língua Portuguesa e Matemática, pretendem oferecer, por meio de relatórios disponíveis no Sistema de Acompanhamento dos Resultados da Avaliagao (SARA), subsidios para que professores e gestores identifiquem o que os alunos estao e nao estao aprendendo, bem como orientar propostas de inter-vengao para a melhoria da aprendizagem. (Sao Paulo, 2016b, p. 08)

Em conformidade e em articulagao com as diretrizes políticas em vigencia, a SEE/SP estabeleceu, a partir do Decreto n° 57.571, de 02 de dezembro de 2011, o Programa "Educagao Compromisso de Sao Paulo", como um meio de aperfeigoar a política educacional implantada no Estado. Um dos pilares desse Programa foi "langar as bases de um novo modelo de escola e de um regime mais atrativo na carreira do magistério" (Sao Paulo, 2011b, p. 05). Umas das agoes implantadas, nesse contexto, foi o Programa de Ensino Integral, instituído pela Lei Complementar n° 1.164, de 04 de janeiro de 2012, alterada pela Lei Complementar n° 1.191, de 28 de dezembro de 2012.

O Programa tem como aspectos característicos: (1) jornada integral de alunos, com currículo integralizado, matriz flexível e diversificada; (2) escola alinhada com a realidade do jovem, preparando os alunos para realizar seu Projeto de Vida e ser protagonista de sua formagao; (3) infraestrutura com salas temáticas, sala de leitura, laboratorios de Ciencias e de informática; (4) professores e demais educadores em regime de dedicagao exclusiva e integral a institui-gao escolar. Em relagao aos professores, o Programa preve, ainda, uma avaliagao de desempenho com a intengao de subsidiar os processos de formagao continuada dos profissionais e definir sua permanencia no ámbito do Programa (Sao Paulo, 2016a).

As escolas inseridas no Programa "Ensino Integral" sofrem reestruturagoes em seu quadro de profissionais, no que diz respeito as atribuigoes para o funcionamento da instituigao dentro desse modelo. Assim, as escolas do programa se estruturam da seguinte forma, de acordo com as fungoes de cada profissional: diretor; vice-diretor, professor coordenador, professor coordenador por área de conhecimento (Linguagens e códigos, Ciencias Humanas e Ciencias da Natureza e Matemática) e professores por disciplinas dentro de cada área de conhecimento.

De todos os profissionais que fazem parte do quadro de pessoal da escola de ensino integral, destaca-se como novidade a fungao de PCA, o qual é escolhido pelos pares da escola. Esse profissional assume atribuigoes semelhantes as do professor coordenador, mas com responsabilidade específica sobre uma área de conhecimento. As principais vantagens de se contar com profissionais com essa fungao na escola estao: (1) na maior facilidade de apoio aos professores da respectiva área de conhecimento com dificuldades na disciplina pela qual sao responsáveis; (2) no reforgo a coordenagao pedagógica da escola com o trabalho interdisciplinar junto a equipe escolar.

A carga horária semanal de trabalho dos PCAs é dividida de tal forma que vinte horas devem ser cumpridas como docente de disciplina atribuída, de acordo com a formagao do professor, e vinte horas de sua jornada devem ser dedicadas ao desempenho da fungao de coordenador pedagógico de área, totalizando quarenta horas de trabalho semanais.

Nos documentos estabelecidos pela SEE/SP, para o Programa "Ensino Integral", em diferentes passagens, fica evidente a necessidade de se articular o Programa e o Currículo do Estado de Sao Paulo, para o desenvolvimento das agoes no ámbito escolar. Apresentamos, a seguir, um trecho extraído das diretrizes, que é representativo dessa nossa afirmativa.

O Currículo Oficial da SEE-SP é o articulador de atividades, programas e recursos pedagógicos. Comum a todas as escolas e implementado desde 2008, ele estabelece o que todos os alunos tem o direito de aprender em seu percurso escolar. O Currículo faz referencias a conteúdos, competencias e habilidades; isso supoe que se aceite o desafio de encarar os conhecimentos próprios de cada componente curricular como "meios" para que os alunos desenvolvam essas competencias e habilidades para se situar, compreender e atuar no mundo contemporáneo. Durante o planejamento, o Currículo é revisitado por professores e equipe gestora; ele é essencial para o trabalho do professor em sala de aula. É a partir dele que a construgao de significados e mediagoes vai acontecendo no cotidiano escolar. (Sao Paulo, 2016a, p. 11)

Com a implantado do Programa "Ensino Integral", a responsabilidade atribuida ao professor coordenador, de gerir a implementagao das diretrizes do Programa "Sao Paulo faz Escola", torna-se uma tarefa, prioritariamente, conferida ao PCA, uma vez que, nesse modelo de ensino, ele assume a fungao de mediar as agoes desenvolvidas pelos professores de sua respectiva área, a partir das diretrizes estabelecidas pela SEE/SP.

III. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ADOTADOS

O estudo foi desenvolvido no ámbito de uma Escola de Educagao Básica da Rede Pública Estadual de uma cidade do interior paulista, responsável pelo oferecimento de turmas para os anos finais do Ensino Fundamental e para as tres séries do Ensino Médio. A instituigao pertence, desde o ano de 2014, ao programa "Ensino Integral".

Neste artigo daremos enfase a um recorte das informagoes coletadas junto a PCA, a partir de entrevistas conduzi-das com auxilio de roteiros semiestruturados, correspondente a duas diferentes fases da investigagao. A primeira fase teve como foco de discussao os seguintes elementos: aspectos específicos de observagao de aula; socializagao entre a gestao escolar de resultados decorrentes do processo de acompanhamento/observagao de aula; agenda de observagao de aulas e devolutivas. A segunda fase envolveu a discussao pormenorizada sobre uma aula de Física para o Ensino Médio acompanhada pela PCA, tendo como base o formulário de observagao preenchido pela coordenadora de área.

No primeiro contato com a PCA, lhe foi entregue um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, de acordo com as atividades das quais iria participar. O termo foi assinado e entregue pela docente, sendo que uma cópia assinada pela pesquisadora também foi entregue a PCA¹.

A PCA possui formagao inicial em Tecnologia em Processamento de Dados, por uma instituigao pública estadual, obtendo o titulo em 1982. Graduou-se, também, em Licenciatura em Matemática, por uma instituigao privada, for-mando-se em 2004. E, possui especializagao em Educagao Matemática, por uma instituigao privada.

Quanto a sua experiencia profissional, ela atua na Educagao Básica há 26 anos, ministrando a disciplina de Matemática para turmas dos Anos Finais do Ensino Fundamental e para a primeira e segunda série do Ensino Médio. É concursada desde 2006, com uma jornada de trabalho de 40 horas semanais. Atua na escola onde está situada a nossa investigagao desde 2013, exercendo a fungao de PCA e de professora de Matemática para a segunda série do Ensino Médio. Isto é, sua carga horária semanal de trabalho é dividida de tal forma que vinte horas sao dedicadas a fungao de professora coordenadora de área e vinte horas ao cargo de docente de disciplina.

Para tratar e analisar as informagoes coletadas na investigagao, de modo a identificar as agoes da PCA decorrentes da implementagao de diretrizes estabelecidas pela SEE/SP, no contexto da escola investigada, utilizamos a Análise de Discurso (AD), na vertente francesa, conforme apresentada por Eni Orlandi (2003). Essa autora desenvolve os seus trabalhos referentes a AD tendo as obras de Michel Pecheux como principais referencias. Destaca-se que a AD considera os processos e as condigoes de produgao da linguagem, mediante a análise da relagao estabelecida pela língua com os sujeitos que a falam e as situagoes em que sao produzidos os dizeres. Diante disso, para encontrar as regularidades da linguagem em sua produgao, quem analisa o discurso deve relacionar a linguagem a exterioridade.

IV. DESCRICAO E DISCUSSAO DE RESULTADOS

Iniciamos essa segao com a conjectura de que as condigoes de produgao de um discurso influenciam na escolha do que e como falamos em determinado contexto. Frente a isso, cabe destacar que as interagoes estabelecidas com a PCA ocorreram no ámbito da sala da professora coordenadora, sem a presenga de terceiros, os quais pudessem interferir em seu discurso.

A AD considera que o sujeito fala sempre de um lugar social, o qual é afetado por diferentes relagoes de poder, sendo esses elementos constitutivos de seu discurso (Orlandi, 2003). No estudo desenvolvido, conforme mencionado anteriormente, a PCA fala de dois lugares diferentes: lugar de professora coordenadora da área de Ciencias da Natu-reza e Matemática e lugar de professora de Matemática. Neste relato, em particular, estamos centrados, prioritariamente, em a profissional enunciando do lugar do discurso de PCA.

A primeira fase de interagao a ser relatada teve como foco o processo de acompanhamento/observagao de aulas dos professores da área de Ciencias Naturais e Matemática, com discussoes particulares sobre o acompanhamento das aulas ministradas pelo docente responsável pela disciplina de Física do Ensino Médio.

' Os aspectos éticos foram estabelecidos de acordo com aprovagao do Comité de Ética junto a Plataforma Brasil (CAAE 55377516.2.0000.5398).

Inicialmente, quando questionada sobre os aspectos específicos observados em sala de aula, a PCA cita: (1) se o objetivo da aula está claro; (2) se o professor está trabalhando conforme o que está previsto no guia de aprendizagem estabelecido para a disciplina (o professor deve, em todas as aulas, mostrar aos alunos em que item do guia eles estao situados); (3) se a atuagao do professor permite o desenvolvimento da competencia leitora e escritora; (4) se a ativi-dade é desafiadora; (5) se a metodologia utilizada pelo professor está de acordo com o Currículo do Estado; (6) se o professor faz boa gestao do tempo; (7) se o professor relaciona o conteúdo com outras atividades e com outros as-suntos abordados na disciplina; (8) se o professor relaciona o conteúdo com casos contemporáneos; (9) se o professor comunica a utilidade do que ele está desenvolvendo em aula; (10) se o professor utiliza recursos diversificados e que estejam de acordo com a proposta de ensino; (11) se o professor desenvolve cálculos numéricos; (12) se o professor interage com os alunos; (13) se o professor permite a participado ativa dos alunos em aula.

Esses aspectos constituem o roteiro utilizado pela gestao para o acompanhamento das aulas e estao relacionados com os principios do Programa "Ensino Integral". Interessante destacar que o item (3) está relacionado com a AAP, uma vez que essa avaliagao tem como foco avaliar as competencias de leitura e de escrita que devem ser desenvolvidas pelos alunos, durante o ano letivo. Os itens (5) e (10) estao diretamente relacionados com as diretrizes estabele-cidas no ámbito do Programa "Sao Paulo faz Escola", apresentando, de antemao, evidencias de que essas diretrizes devem nortear o trabalho do professor e que ele nao pode atuar de modo que se afaste das orientagoes preconizadas nos materiais decorrentes desse Programa.

Quanto aos aspectos utilizados para nortear as observagoes de aulas pela coordenagao pedagógica, a SEE/SP es-tabeleceu um documento composto por um conjunto de indicadores, o qual passou por uma reformulagao, a partir de uma reuniao realizada entre a gestao da escola, mantendo-se alguns aspectos da versao original. Deve-se destacar, neste momento, que a SEE/SP oferece a possibilidade de adaptagao/adequagao do protocolo de acompanhamento das aulas.

O Protocolo de Acompanhamento é um instrumento de apoio para subsidiar a agao de observando de aula, por meio de eixos norteadores, com a finalidade de auxiliar a equipe gestora da escola. [...] Ele poderá ser adaptado pela Equipe Gestora, em conjunto com a equipe docente, que devem discutir e decidir quais aspectos sao importantes a serem observados, registrados e analisados, de forma a melhorar a aprendizagem dos alunos, em um determinado momento, ou seja, priorizando num ponto em que a escola deseja investir, desde que, se atenda a todos os aspectos apresentados. [...] Éimportante manter os eixos norteadores que servirao de parámetros de analise pelas equipes regionais e centrais da SEESP. (Sao Paulo, 2016c, p. 04-05)

O roteiro adotado pela escola, para a observagao das aulas, representa uma versao bem simplificada/reduzida do protocolo de acompanhamento de sala de aula estabelecido pela SEE/SP. Esse último apresenta diferentes indicadores de avaliagao, relacionados com alguns eixos norteadores, tais como: (1) aspectos organizacionais da aula, (2) aspectos pedagógicos, (3) relagao professor/aluno e (4) avaliagao da aprendizagem. O roteiro adaptado pela escola representa uma síntese desses indicadores, nao contemplando muitos dos aspectos propostos pela SEE/SP, os quais podem ser considerados imprescindíveis de serem avaliados, como, por exemplo, aspectos relacionados a interagao entre professor e aluno e a avaliagao da aprendizagem desenvolvida pelos estudantes. Ainda que o protocolo utilizado pela escola tenha um campo denominado "outros", onde se espera que possam ser relatados pontos que o avaliador, no caso o PCA, considere pertinente de destacar, acreditamos que o fato de o número de indicadores de avaliagao ser reduzido faz com que muitos elementos da aula, os quais possam ser passíveis de discussao e implicar diretamente na atuagao do professor e na aprendizagem dos alunos, passem despercebidos pela coordenadora de área.

Fica evidente, dessa forma, uma incoerencia entre o que é proposto pela SEE/SP e a agao da gestao escolar em relagao a adequagao dos aspectos específicos de acompanhamento/observagao/avaliagao das aulas. A SEE/SP menciona claramente que os eixos norteadores, os quais servem de parámetro para a avaliagao das aulas, devem ser man-tidos pela gestao durante a adaptagao do protocolo. Faz-se importante destacar, também, que a SEE/SP trata de uma adaptagao ou ampliagao dos indicadores de avaliagao e, nao, de uma redugao ao extremo dos aspectos a serem considerados na observagao das aulas.

No protocolo adotado pela escola, nao há critérios relacionados com o desenvolvimento de habilidades/aprendi-zagens pelos alunos. Os aspectos observados referem-se a atuagao do professor e nao focam nos resultados obtidos pelo professor a partir das condigoes didáticas adotadas. Diante da ausencia de critérios dessa natureza, questiona-mos a PCA sobre possíveis indicadores de aprendizagem que ela seja capaz de identificar durante as aulas, tomando como exemplo a última aula de Física observada por ela. Para a PCA, se ela entende a explicagao do professor, conco-mitantemente considera que os alunos também entenderam o assunto em estudo. Destaca-se, nesse momento, que a PCA assume o lugar de aluno como um meio de avaliar as condigoes didáticas adotadas pelo docente, as quais visem possibilitar o desenvolvimento de aprendizagens.

PCA: Eu só tenho assim...eu vejo se ele tá aplicando, se tá dentro da proposta, se ele tá usando uma metodología que os alunos entendem, porque eu me baseio muito assim "eu to entendendo?". [...] Porque eu só fiz Física no colegial e aínda nao tive bons professores [...] Entao, eu nao lembro, entao eu entendí, se eu entendí, eu acredito que os alunos também tenham entendido.

A PCA considera como uma evidencia de aprendizagem a participagao dos alunos na aula. Além disso, o fato de esses estudantes agirem cornetamente diante das atividades propostas pelo professor. Isto é, a PCA nao indica agoes específicas dos alunos, diante de condigoes didáticas adotadas pelo professor, as quais evidenciem um desenvolvi-mento de aprendizagem. As evidencias sao reduzidas a participagao dos estudantes em aula, mas sem uma especifi-cagao clara do que essa participagao representa em termos de aprendizagem.

Quanto a discussao entre a equipe gestora sobre os aspectos observados em uma determinada aula, a professora coordenadora geral e a diretora costumam perguntar para a PCA sobre o andamento das aulas dos professores. Nao é realizada uma reuniao entre a gestao para discutir sobre o processo de observagao de aula/acompanhamento do trabalho do professor em sala de aula.

PCA: [...] a coordenadora geral ela pergunta como que é, como é que tá, mas eu nao dou todos os detalhes. [...] Agora, quando precisa, eu pego a...isso daqui eu entrego esses relatórios. [...] na reuniao, também, a diregao, a diretora também pergunta. [...] "Como que tá, como que tá a aula de fulano, o que ele tá fazendo". Entao, eu tenho que falar. [...] Eu tenho que dar esse retorno.

No entanto, o protocolo de observagao de aulas, estabelecido pela SEE/SP, preve reunioes entre a equipe gestora após a observagao das aulas. No documento, salienta-se a importancia da discussao entre a gestao escolar a respeito da devolutiva que será realizada para o professor sobre as aulas acompanhadas: "É imprescindível que a equipe gestora se reúna para fazer a leitura e discussao a respeito do feedback, que será realizado com o professor" (Sao Paulo, 2016c, p. 06).

Diante disso, tem-se que o processo de acompanhamento, avaliagao e feedback das aulas observadas centra-se na PCA e no professor. Quanto aos critérios de selegao da disciplina e turma que serao acompanhadas e a agenda de observagao de aulas e devolutivas, nao há um critério para a selegao da aula, bem como nao há um cronograma definido, por exemplo, por bimestre, para a observagao e para a realizagao da devolutiva para o professor.

PCA: [...] Ah, as vezes, é um dia antes, ou, as vezes, é uma semana, eu falo "tal dia tal eu vou estar na sua aula". E eu gosto de agendar um dia antes, um ou dois dias antes, porque, as vezes, eles falam...porque eu quero saber onde eles estao. [...]

Pra eu já tá mais ou menos preparada. [...] Porque se é com uma semana de antecedencia [...] as vezes, pode adiantar, ou pode atrasar, sabe?

Pesquisadora: E esse feedback para o professor, essa devolutiva, acontece logo depois?

PCA: Ás vezes sim, as vezes nao. Eu to com essas aulas aqui ó, eu dei dia 17, já tem doze dias, eu nao consegui dar a devolutiva ainda. [...] É a hora que der, a hora que der eu dou a devolutiva. [...] Porque sempre tem reunioes, ou, as vezes, o tempo que eu to, que eu posso dar a devolutiva, ele também tá em sala de aula. [...] Entao, eu tenho que olhar...tenho que olhar no horário. Ás vezes, ele também tem uma outra atividade, sabe?

O protocolo de observagao estabelecido pela SEE/SP indica que devem ser feitos planejamentos de observagoes de aulas e estabelecidas agendas de acompanhamentos, os quais devem ser de conhecimento do professor. No entanto, o discurso da PCA indica que, no ámbito da escola, nao se cumpre com rigor essa determinagao da Secretaria.

Os professores devem ser informados e participar do planejamento do acompanhamento em sala de aula, com clareza de seus propósitos e objetivos. É importante apresentar os propósitos de formagao continuada que apoiam o acompanhamento e salientar os aspectos observáveis, evidenciados no Protocolo de Observagao, os procedimentos a serem utilizados e o cronograma de acompanhamento. (Sao Paulo, 2016c, p. 06)

Esses aspectos evidenciados no discurso da PCA podem reportar para um acúmulo de atividades que devem ser desenvolvidas pelos agentes escolares, prejudicando, desse modo, a organizagao de suas atribuigoes em dado cronograma. Por outro lado, podem estar relacionados a uma falta de formagao para o trabalho com as diretrizes estabelecidas pela SEE/SP, a respeito do processo de acompanhamento, de avaliagao e de devolutivas de aulas ministradas.

Em um estudo desenvolvido por Giavara (2012), o qual teve como objetivo analisar o processo de implantagao e manutengao da proposta curricular de História para o Ensino Médio, em duas escolas da Rede Pública Estadual de um municipio do interior paulista, a pesquisadora constatou que, tratando-se, especialmente, do papel considerado como relevante que os professores coordenadores exercem no ámbito das escolas em relagao a implementagao de políticas educacionais, as orientagoes a esses agentes aconteceram tardiamente e via videoconferencias. Além do mais, essas videoconferencias estavam direcionadas apenas para a apresentagao do Programa "Sao Paulo faz Escola" e das áreas do conhecimento em que estao divididos os currículos, bem como para a apresentagao dos Cadernos de cada componente curricular. Na mesma vertente, Buranello (2014) constata o sentimento de incapacidade por parte da equipe gestora de uma das escolas investigadas em um estudo referente a reforma curricular iniciada a partir do Programa "Sao Paulo faz Escola", a respeito da formagao de seus professores para o trabalho com as diretrizes estabelecidas pela SEE/SP. De acordo com as informagoes coletadas pela investigadora, esse fato está associado ao trabalho que deve ser realizado com professores de diferentes áreas disciplinares; mas sob a responsabilidade de uma gestao escolar que nao possui formagao específica em todas essas áreas, o que para a equipe gestora prejudica a formagao/ori-entagao a ser oferecida.

O professor coordenador de área, conforme mencionado anteriormente, é escolhido pelos pares da escola, fato que nao garante as habilidades para o desempenho de tal fungao. Nesse sentido, emerge a necessidade de retomada e de reflexao por parte da SEE/SP dos objetivos da política, voltando-se a atengao para os processos formativos dos agentes responsáveis por implementar o Programa nas escolas. Entende-se que essa é uma estratégia imprescindível para que a execugao da política nao fique apenas na idealizagao de uma melhoria nos processos de ensino e de apren-dizagem, ou seja, sem cumprir, de fato, tais objetivos.

Quanto ao processo de devolutiva para o professor da aula observada, de acordo o discurso da PCA, o feedback envolve aspectos que serao acordados entre ela e o professor.

PCA: Entao...porque sao coisas de no máximo meia hora. [...] Ou, as vezes, acontece rápido, de quinze minutos, vinte, sabe?

Mas, nao é tao assim rápido, nao. Porque, as vezes, ele quer argumentar também alguma coisa, né?! Ás vezes, ele fala, ele

quer colocar também alguma outra situagao. Porque sao retalhos, né?! Entao, as vezes, eu complemento, converso com

ele, ele fala que já trabalhou numa [aula] anterior. Ás vezes, o que eu quero acordar com ele, ele já trabalhou. Entao, eu

tenho que colocar que ele já colocou, já fez.

No entanto, cabe destacar que a PCA, quando afirma: "[...] Ás vezes, o que eu quero acordar com ele, ele já trabalhou. Entao, eu tenho que colocar que ele já colocou, já fez.", ela nao apresenta evidencias de que o professor realmente já "deu conta" dos elementos que seriam apontados por ela durante o feedback da aula acompanhada. Ou seja, a PCA baseia-se na afirmativa do professor, mas sem ter uma indicagao objetiva de que os elementos observados por ela, os quais merecem a atengao do docente, foram, de fato, já considerados por ele em sala de aula. Nao podemos descartar, nesse contexto, a hipótese de o professor ter feito uso de um mecanismo de antecipagao (Orlandi, 2003). Isto é, ele ajusta seu discurso pensando no sentido que quer produzir no ouvinte. O docente pode ter regulado seu argumento de modo a antecipar a respeito de alguma observagao feita pela PCA, de certo modo negativa, sobre algum aspecto da aula de Física ministrada e acompanhada.

Na segunda fase de interagao, a partir de um formulário de acompanhamento de aula preenchido e fornecido pela PCA, buscamos, em discussao com ela, tratar sobre elementos relacionados a aula observada. A nossa intengao estava em contribuir para a construgao de subsídios para o desempenho de agoes pela PCA, de acordo com as fungoes atri-buídas no ámbito da escola, tais como para o desenvolvimento de reunioes de planejamentos de situagoes de apren-dizagem, para a observagao e avaliagao de aulas e para a realizagao de reunioes de devolutivas de aulas acompanhadas.

A PCA nos forneceu informagoes referentes a uma aula de Física para uma turma de primeira série do Ensino Médio, a qual se referia a situagao de aprendizagem de número nove do Caderno do Professor/Aluno (SAO PAULO, 2014) destinada a essa série e componente curricular (Análise das partes de um sistema de corpos), a respeito do tema "Leis de Newton".

Com a análise do formulário preenchido pela PCA e a partir do seu discurso, algumas constatagoes puderam ser obtidas sobre o desenvolvimento da aula e sobre possíveis evidencias de aprendizagem por parte dos alunos.

Na respectiva aula, o professor propoe o desenvolvimento de atividades experimentais referentes a cada Lei de Newton, nas dependencias do laboratório de Física da escola. Destaca-se dois pontos: já havia sido discutido o assunto anteriormente em sala de aula e as atividades propostas pelo docente nao correspondem as orientagoes presentes no Caderno do Professor para o desenvolvimento da situagao de aprendizagem referente a esse assunto.

Alguns aspectos, os quais consideramos relevantes e que nao sao bem esclarecidos a partir do formulário preen-chido de acompanhamento de aula e a partir do discurso da PCA, procuramos destacar para a coordenadora, de modo a construir um espago de interagao e de reflexao sobre elementos que precisam ser atentados pelo professor durante o planejamento e o desenvolvimento de suas aulas. Entre os aspectos levantados para a PCA, está o objetivo associado a aula desenvolvida pelo docente, ou seja, quais sao as intengoes de ensino e de aprendizagem associadas ao desenvolvimento das atividades experimentais propostas pelo docente. Ainda que o professor nao tenha seguido as orientagoes presentes no Caderno do Professor, questionamos as habilidades/aprendizagens focalizadas pelo docente a partir do desenvolvimento das atividades planejadas. Isto é, em que medida ele pretende trabalhar as habilidades preconizadas no material didático disponibilizado pela SEE/SP, ou se ele estaria pretendendo o desenvolvimento habilidades distintas das previstas no Caderno do Professor.

Essas questoes foram levantadas para a PCA, uma vez que consideramos imprescindível que o docente tenha clareza das expectativas de aprendizagem relacionadas com o conteúdo previsto para ensino, as quais irao direcionar a escolha das condigoes didáticas mais plausíveis para atingir tais aprendizagens. Destacamos esse aspecto frente a constatado de que a PCA nao havia registrado as habilidades envolvidas na atividade desenvolvida pelo professor e, em seu discurso, afirma que o docente nao expos sobre suas intengoes de ensino no roteiro da atividade experimental disponibilizado para os alunos e nem durante a realizagao da aula. O professor apenas apresentou o objetivo da atividade de modo genérico, indicando a intengao de ilustrar/demonstrar as Leis de Newton, mas sem uma especificidade de quais agoes espera dos alunos diante da situagao de aprendizagem, as quais estejam relacionadas com o conheci-mento físico em questao.

Preocupa-nos o fato de o professor planejar uma atividade didática sem a clareza das intengoes de ensino a ela associadas e, desse modo, realizar os experimentos apenas como complementares a exposigao teórica do conteúdo, sem uma atengao para a discussao dos elementos do campo conceitual nela envolvidos.

Pesquisadora: Entao, em relagao ao objetivo da aula dele, eu fiquei pensando, assim, em que medida ele deixou claro pro aluno que ele ia fazer o experimento, que ia ter a demonstrando e o conteúdo físico que está envolvido no experimento. Que nao ficasse, assim, uma coisa muito: "ah, vou fazer o experimento só pra ilustrar". [...] Sem uma relagao com o conteúdo físico. Como se o conteúdo físico ficasse em segundo plano. [...] será também que ele sabia o que ele queria que o aluno aprendesse com essa atividade aqui? [...] Isso eu acho interessante, talvez, na devolutiva: "[nome do professor de Física], vocé fez o experimento aqui. O que vocé queria com esse experimento? Com essas atividades? Que eles desenvolvessem, aprendessem o qué? Qual era a sua expectativa em relagao a aprendizagem?". Pra gente saber o que ele queria com essa atividade. Onde isso apareceu? Onde estavam envolvidas essas habilidades nessas atividades? [...] Há coisas, assim, que tem que ver em contexto que ela apareceu. Ele pode falar isso na hora, que teve uma evidéncia de aprendizagem, porque o aluno fez o experimento. Mas, fez o experimento e o que mais? O que ele manifestou?

Faz-se interessante destacar que a própria PCA aponta elementos que convergem para essas nossas observagoes: "Pode ser que ele tenha planejado a atividade, mas nao tenha observado as habilidades que estao envolvidas ali [...] Ele planejou assim: 'vou catar essas coisas e vou explicar, vou colocar ali, por ser uma aula de laboratorio'".

O formulário preenchido pela PCA, bem como os seus relatos, nos dá indicios de que o professor nao se atenta as habilidades que devem ser desenvolvidas pelos alunos, uma vez que o modo como ele conduz a atividade compromete o desenvolvimento de aprendizagens, em especial dificulta a identificagao de evidencias de possíveis aprendizagens desenvolvidas. A própria PCA, mediante nossas indagagoes, salienta a interferencia do docente na realizagao das atividades experimentais pelos alunos ao mencionar que o professor nao permite aos estudantes explorar os aparatos experimentais e, além disso, nao adota condigoes didáticas que instiguem os alunos a questionar e a discutir os elementos do campo conceitual da Física envolvidos nas atividades propostas. Ou seja, reforga-se a constatagao de uso de condigoes didáticas que pouco contribuem para o desenvolvimento de aprendizagens sobre os elementos do campo conceitual relacionados as Leis de Newton, uma vez que avaliamos, a partir dos registros feitos pela PCA e pelo seu discurso, que nao seja possível identificar evidencias de aprendizagem relacionadas com tal conteúdo, nesta aula.

Pesquisadora: [...] O experimento, ele fez a demonstragao antes para os alunos? Ele falou como que era o experimento?

PCA: A primeira vez ele fez.

Pesquisadora: Cada um?

PCA: Nao, ele fez um só. [...] Ele fez o experimento.

[¦¦¦]

Pesquisador: Daí, os alunos foram fazer?

PCA: É. Aí, eles foram tentar, ver se conseguiam tudo.

[¦¦¦]

PCA: Daí, eles foram medindo como que tinha que puxar. Essa daqui, inclusive, ele sempre comenta: "Nao vai com muita forga. Nao faz muita forga. Nao sei o qué.".

Pesquisadora: Ele vai direcionando o que tem que acontecer.

PCA: Ele vai. Ele vai. É. É.

[¦¦¦]

Pesquisadora: E nesse segundo momento, ele explicou, ou o aluno só fez e passou pro próximo?

PCA: É. Só fez, só.

Pesquisadora: E passou pro próximo ?

PCA: É.

Pesquisadora: Entao, aqui, a senhora também nao identificou nada que indicasse "olha, o aluno aprendeu sobre"?

PCA: Ah, nao. Eu só vi, assim...bom, na época, eu percebi assim "eles acertaram, entao, entenderam", né? Foi isso que eu pensei.

Destaca-se que ao dizer: "[...] na época, eu percebi assim "eles acertaram, entao, entenderam", né? Foi isso que eu pensei.", a PCA parte do pressuposto que ao chegar ao resultado esperado em relagao ao desenvolvimento da ativi-dade, o aluno atingiu a aprendizagem relacionada com o conteúdo envolvido. Naquele momento, a PCA nao considera as condigoes de realizagao da atividade, bem como as discussoes geradas (ou nao) a partir do experimento, como elementos que determinarlo se houve o desenvolvimento de aprendizagem pelos estudantes.

Os critérios que compoem o formulário de acompanhamento de aula pela PCA, os quais sao passíveis de avaliagao sao os seguintes: (1) objetivo da aula está claro; (2) o guia de aprendizagem foi apresentado; (3) a agao do professor colabora com o desenvolvimento da competencia leitora e escritora; (4) a atividade proposta é desafiadora; (5) a metodologia utilizada pelo professor está de acordo com a proposta no currículo; (6) o professor realiza boa gestao do tempo e espago; (7) há relagao entre conteúdos abordados na aula com outros saberes; (8) os recursos utilizados sao adequados a estratégia de aprendizagem.

Durante o acompanhamento da aula, a PCA confere tais aspectos, fazendo uma espécie de checklist, ou seja, verificando e assinalando os aspectos que estariam sendo cumpridos pelo docente na aula observada. Constatamos que, no formulário de preenchimento, nao há elementos que justifiquem a conferencia feita pela PCA, isto é, nao há infor-magoes que indiquem quais sao os critérios utilizados para afirmar que tais aspectos foram realmente executados pelo professor, na aula acompanhada e avaliada.

Além disso, ficou evidente, mediante discussao com a PCA, certa incoerencia entre o registro feito por ela no formulário de acompanhamento e o que realmente aconteceu durante a aula. Isto é, alguns aspectos que foram assina-lados como indicativo de cumpridos pelo docente, ela afirma, a partir de nossas indagagoes, que nao foram, na verdade, efetivados pelo professor de Física, como, por exemplo, a apresentagao do guia de aprendizagem para os alunos.

Pesquisadora: [...] O guia de aprendizagem foi apresentado. [...] A senhora botou que tá fixado no laboratório. [...] Mas, ele chegou a indicar pros alunos onde que ele estava?

PCA: Nao. Nao. Nao. Nao.

[¦¦¦]

Pesquisadora: Mas, ele deveria ter colocado ?

PCA: Sim. Sim. Sim. Ele deveria ter. Mas, nao foi feito, nao.

Constata-se, também, incoerencia entre a avaliagao feita pela PCA em relagao ao critério de número cinco (5) e as condigoes didáticas adotadas pelo professor na aula avaliada. Ou seja, pelo protocolo de acompanhamento, o docente é avaliado pelo trabalho em conformidade com a metodologia proposta no Caderno do Professor. A PCA indica em seus registros que o professor segue essa orientagao na presente aula; no entanto, ressalta-se que as condigoes didáticas utilizadas pelo docente estao em desacordo com as prescrigoes do Caderno.

Desse modo, constatamos que os critérios para observagao e para avaliagao de aulas nao sao claros e nao há a indicagao de informagoes que evidenciem os elementos considerados para justificar a avaliagao realizada pela PCA. Além disso, ficou constatada certa incoerencia entre o registro feito pela coordenadora de área no formulário e o seu discurso em interagao com a pesquisadora.

As observagoes da PCA a respeito da aula nao envolvem as agoes dos alunos, apenas as agoes do professor. Verificamos que ela nao faz uma observagao da interagao professor-aluno. E, assim como havíamos avaliado na fase anterior do estudo, nao há critérios que digam respeito ao trabalho com habilidades relacionadas com os conteúdos específicos das disciplinas e ao desenvolvimento de aprendizagens pelos estudantes.

Pesquisadora: [...] eu sinto que falta um pouco esse critério de a gente talvez avaliar se ele tá trabalhando a habilidade. [...]

Ese a gente consegue ter uma evidencia de que essa habilidade está sendo desenvolvida naquela aula. [...] eu acho que isso também vai depender, por exemplo, se for feita uma reuniao com ele, de planejamento de aula, em que for ser discutida qual a habilidade que vai tá envolvida naquela aula, que, por exemplo, a senhora vai observar. Vai ficar mais fácil, né, de perceber se realmente ele vai tá trabalhando com aquela habilidade depois, né? Em que momento apareceu isso também durante a aula. [...] pra avaliar se ele tá trabalhando a habilidade. [...] Ou, se ele tá desenvolvendo a aula, mas a gente percebe, assim, que o aluno até tá desenvolvendo uma aprendizagem, mas nao tem correspondencia com aquela habilidade que tá prevista.

Durante a nossa interagao com a PCA, ela aponta aspectos que nao havia indicado no formulário de acompanhamento de aula, tais como: o professor influencia as agoes dos alunos em relagao as atividades experimentais que devem ser desenvolvidas e há habilidades que nao estao previstas no Caderno do Professor, mas que podem ser trabalhadas a partir da atividade proposta pelo docente. Esses sao aspectos observados pela PCA durante a discussao estabelecida com a pesquisadora, ou seja, as indagagoes feitas permitiram a coordenadora se atentar para determinados elementos da aula que até entao nao eram foco de registro, mas que sao relevantes de serem observados.

Temos, entao, uma avaliagao por parte da PCA com aspectos mais ricos em detalhes e que pode resultar em uma devolutiva com contribuyes mais efetivas para a atuagao docente.

Nesse momento, conseguimos identificar, ainda que de modo incipiente, alguns efeitos decorrentes das atividades intencionais e planejadas no ámbito deste estudo, a fim de auxiliar na promogao do desenvolvimento profissional da PCA. Contudo, cabe ressaltar que a mudanga só ocorre se o professor estiver disposto a tanto, isto é, ninguém muda ninguém. Para que a mudanga se concretize, deve ser desejada pelo docente (Saraiva; Ponte, 2003). Assim, entendemos, a partir do discurso da PCA, indicios de que almeja passar pelo processo de desenvolvimento na ambiencia de suas fungoes.

PCA: Mesmo na folha, quando eles foram puxar a folha...ah, só que ele falou uma coisa. Eles tavam puxando a folha e ele falava assim: "Nao pode puxar multo forte.". Entao, ele nao deixou os alunos descobrirem. [...] É. Que é aquelas observares que vocé fez na aula que vocé mostrou, que as vezes ele dá as alternativas, nao dá...é uma coisa fechada, nao deixa o aluno...

V. CONSIDERALES FINAIS

Na primeira fase de interagao com a PCA, constatamos certa incoerencia entre as diretrizes estabelecidas pela SEE/SP no protocolo de acompanhamento de aulas e as agoes adotadas pela gestao escolar em relagao a esse procedimento. Como exemplificagao, podemos citar os aspectos específicos de observagao e de avaliagao, o planejamento de uma agenda/cronograma de acompanhamento de aulas e o compartilhamento entre a gestao escolar sobre as observa-goes/avaliagoes realizadas pelos PCAs.

Em relagao aos aspectos observados e avaliados a partir das aulas, constata-se um roteiro, o qual foi modificado a partir da versao estabelecida pela SEE/SP, com foco prioritário na atuagao docente, sem considerar as agoes dos alunos diante das condigoes didáticas adotadas pelo professor e os resultados obtidos a partir da implementagao da atividade planejada. Essa evidencia revela uma ausencia de discussoes sobre medidas de aprendizagem.

Na segunda fase de interagao com a PCA, a qual envolveu a discussao sobre uma aula acompanhada, foi possivel identificar algumas características das aulas ministradas pelo professor de Física, as quais emergiram dos relatos da professora coordenadora de área. Em especial, o formulário preenchido pela PCA e o seu discurso indicam certa de-satengao por parte do professor as habilidades que devem ser trabalhadas por ele em aula e desenvolvidas pelos alunos. Os registros da PCA e o seu relato indicam que o desenvolvimento de habilidades e uma possivel identificagao de evidencias de aprendizagem ficam comprometidas. Esse fato nos faz pressupor que o modo como o professor de Física conduz a aula dificulta estabelecer uma medida de desenvolvimento de aprendizagem pelos alunos.

Em relagao a avaliagao feita pela PCA da aula do professor de Física, com base no formulário de acompanhamento de aula, evidenciou-se que os critérios para observagao e para avaliagao de aulas nao sao esclarecedores para quem tem acesso a esse material, uma vez que nao há sequer a apresentagao de elementos que justifiquem a avaliagao feita pela professora coordenadora. Além disso, constata-se uma incoerencia, em relagao a diferentes aspectos, entre o que ela registrou que observou e o que realmente aconteceu durante a aula. Consideramos esse ponto muito preocupante, uma vez que torna falho e nao confiável esse procedimento de observagao/acompanhamento/avaliagao de aulas. Passa-se a impressao de cumprimento de normas, que nao acarretará em implicagoes diretas para o trabalho didático-pedagógico desenvolvido pelo docente.

Ainda sobre o processo de acompanhamento de aulas, mas agora tratando especificamente das devolutivas realizadas pela PCA ao docente, nos chamou a atengao dois pontos que julgamos prejudicar a etapa de feedback. Primeiro, os registros realizados pela PCA sobre a aula acompanhada serem marcados por uma baixa qualidade de informagoes, o que dificulta uma posterior consulta e entendimento sobre esses registros. Além do mais, passado algum tempo da aula, dificilmente a PCA se recordará de elementos que nao foram registrados, assim, consideramos que podem passar despercebidos muitos aspectos relevantes da aula. O segundo aspecto refere-se a um cronograma relativo ao processo de acompanhamento e de devolutiva de aulas. Constatamos que nao há uma agenda definida para o desenvolvimento dessas agoes, acarretando em um possível feedback para o professor muito tempo depois da aula acompanhada. Julgamos que esse aspecto prejudica o processo de reflexao por parte do docente a respeito dos elementos levantados pela PCA e, consequentemente, prejudica uma mudanga em sua prática pedagógica que esteja atrelada a avaliagao realizada pela coordenadora.

Por outro lado, um ponto marcante durante a discussao com a PCA, o qual pode refletir em suas futuras interagoes com os professores da área, refere-se aos aspectos apontados por ela, a partir de nossas indagagoes, os quais nao haviam sido indicados no formulário de acompanhamento de aula. Ficou evidente, nesse momento, que conseguimos proporcionar um espago para que a PCA refletisse e pudesse realizar uma avaliagao mais cuidadosa a respeito da aula observada. Esse fato pode acarretar em uma devolutiva com potenciais contribuigoes para a atuagao docente. Desse modo, estima-se uma mediagao mais efetiva entre as diretrizes estabelecidas pela SEE/SP e a atuagao dos professores da área de Ciencias Naturais e Matemática.

 

REFERENCIAS

 

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