1. Introducción

La pandemia de COVID-19 nos ha enfrentado con la necesidad de repensar los procesos de investigación en ciencias sociales, incorporando este fenómeno de alcance mundial que no puede ser eludido si pretendemos avanzar en el conocimiento de cómo vivieron/viven sus vidas las personas en este momento socio-histórico, dado que “las enfermedades infecciosas no son temas que involucran sólo a microorganismos sino que suceden en un ‘aquí y ahora’ social con consecuencias materiales y simbólicas en las poblaciones afectadas” (^{Pineau y Ayuso, 2020}:19).

Como nos recuerda ^{Da Porta (2018}:48), “la pregunta por el presente social no sólo busca responder a la pregunta por aquello que pasa ahora si no también por aquello que nos pasa ahora en tanto, quien investiga, está atravesado por esa misma temporalidad”. En nuestro caso, la declaración de la Organización Mundial de la Salud como pandemia al brote de la enfermedad producida por el virus SARS-CoV-2 en marzo de 2020, nos encontró iniciando una investigación postdoctoral en la provincia de Jujuy (Argentina)¹

La misma se inscribe en una línea de indagación acerca de procesos y experiencias en la educación secundaria técnica, que venimos desarrollando a partir de investigaciones particulares y colectivas, desde un enfoque socio-antropológico relacional. Ante las transformaciones en la vida cotidiana² que introdujo la pandemia y las medidas adoptadas, nos preguntamos ¿cómo se configuran las experiencias escolares en la educación secundaria técnica en tiempos de pandemia?, ¿cómo han vivido y están viviendo docentes y estudiantes los procesos de enseñanza y aprendizaje en este contexto?, ¿qué sentidos le otorgan a esa experiencia?

Como ampliaremos en el próximo apartado, la información empírica proviene del relevamiento de normativas y documentos oficiales, fuentes periodísticas, informes estadísticos y documentos institucionales, así como del trabajo de campo realizado -bajo las condiciones que se impusieron con la pandemia- en el turno noche de una escuela secundaria de modalidad técnico-profesional (orientación Maestro mayor de obra) de la ciudad de San Salvador de Jujuy.

En esta oportunidad presentaremos algunos avances en la descripción de las experiencias de escolarización secundaria técnica bajo la denominada “continuidad pedagógica”, los procesos de “virtualización”/educación remota -producidos durante el 2020- y de “presencialidad alternada” -proceso propio del año 2021-, intentando recuperar los sentidos que construyen los sujetos sin perder de vista sus atravesamientos contextuales, dado que su transcurrir fue dinámico y las formas de concreción que asumieron tales procesos fueron heterogéneas según los grupos sociales y lugares.

2. Notas sobre el proceso de investigación

Como adelantamos en la Introducción, este trabajo recupera avances de una investigación postdoctoral en curso (2020-2023) acerca de procesos y experiencias en la educación técnico-profesional (ETP) en Jujuy que venimos desarrollando desde un enfoque socio-antropológico relacional, el cual recupera la tradición etnográfica desde una perspectiva crítica y parte de considerar lo particular como síntesis de múltiples determinaciones y atravesamientos contextuales, contemplando el acercamiento tanto a las especificidades de los procesos como a los movimientos hegemónicos que los atraviesan (^{Achilli, 2005}).

Desde este enfoque la noción de contexto se aleja de aquellos análisis que -explícita o implícitamente- lo entienden como algo externo a las relaciones y procesos cotidianos. Por el contrario, “estamos pensando relacionalmente la interacción entre las distintas escalas contextuales, las que mutuamente se van configurando y configuran las condiciones y límites de los procesos y relaciones que nos interesa” abordar (^{Achilli, 2015}:105). De allí que partimos de entender que las escuelas se encuentran inmersas en un movimiento histórico de amplio alcance, aunque la construcción social de cada una es una versión local y particular de ese movimiento; así la escuela “existe como un ‘concreto real’, donde el Estado se encuentra presente pero no de manera absoluta” (^{Rockwel y Ezpeleta, 1985}:74). Además, el enfoque adoptado propone recuperar los sentidos que los sujetos atribuyen a los procesos que se dan, en este caso, en el campo escolar.

De este modo, el análisis de la vida cotidiana escolar y de las experiencias de escolarización vividas por los sujetos requiere recuperar su papel activo articulado con procesos estructurales, intentando construir un abordaje de las prácticas y construcciones de sentido que realizan los sujetos en articulación con “las restricciones/limitaciones/imposibilidades establecidas por la estructuración de la realidad” (^{Menéndez, 2010}:131). Desde esta concepción, los sujetos son constructores activos de sus propias experiencias, pero no en forma autónoma sino dentro de determinados límites, bajo condiciones que vienen dadas (^{Thompson, 1981}). Entendemos, entonces, que las experiencias desplegadas en el ámbito escolar “implican procesos de co-construcción vividos, significados y apropiados por los sujetos en determinadas condiciones contextuales e históricas” (^{Villarreal, Greca y Achilli, 2018}:3).

Como señala ^{Restrepo (2016}), cada experiencia etnográfica está marcada en alto grado por las improntas circunstanciales que la rodean. En nuestro caso, la pandemia y las medidas adoptadas dificultaron la realización de trabajo de campo presencial en terreno durante el año 2020. De hecho, muchas y muchos investigadores se han visto en la necesidad de suspender el trabajo de campo debido a la pandemia, ya que la preocupación por la salud -y las reglas universitarias- limitaron las posibilidades de su desarrollo (^{Hanson y Richards, 2021}). Pero además, por tratarse de una investigación que estaba en sus inicios, las posibilidades de establecer lazos de confianza, de generar cierto rapport, se vieron restringidas, lo que dificultó la opción de recurrir a estrategias de construcción de la información mediadas por las tecnologías de la información y comunicación (TIC) que requerían de vínculos generados previamente.

Así, durante el año 2020, mientras en las instituciones educativas se encontraban trabajando en forma virtual/remota, avanzamos fundamentalmente en la recopilación y análisis de documentos: normativas y documentos oficiales, fuentes periodísticas, publicaciones institucionales. Recién en 2021 -durante los meses de marzo, abril y mayo-, con el retorno a las clases presenciales bajo la implementación de la “presencial alternada”, pudimos realizar observaciones, conversaciones informales y entrevistas (individuales y grupales) con miembros del equipo directivo, docentes y estudiantes (de 5to año) en el turno noche de una escuela secundaria técnica de San Salvador de Jujuy.³ Una institución cuyo edificio se encuentra ubicado en el casco céntrico, posee tres turnos escolares con una matrícula total de 1100 estudiantes aproximadamente. Es la única escuela de nivel secundario con modalidad técnico-profesional de la ciudad que cuenta con una propuesta educativa en el turno noche/vespertino. En dicho turno se dicta la orientación Maestro mayor de obra, con un plan de estudios de 6 años⁴ con cursado concentrado, sin doble turno, y la población estudiantil que asiste está integrada por jóvenes y adultas/os jóvenes que, por lo general, provienen de distintos barrios situados en la periferia urbana y ciudades cercanas, poseen responsabilidades domésticas y de cuidado, se encuentran insertos en el mercado laboral (con frecuencia en el rubro de la construcción en condiciones informales), interrumpieron la escolarización secundaria durante un tiempo y/o “repitieron” uno o más años en otro turno de la misma escuela u otras instituciones. Además, cuenta con la posibilidad de cursar la denominada “especialidad” (4to, 5to y 6to) para personas que, aunque hayan finalizado el nivel secundario en otra modalidad, quieran obtener el título técnico.

A fines de mayo de 2021, dado el agravamiento de la situación sanitaria en el país y un cambio de autoridades escolares, nuestra asistencia a la escuela se vio dificultada y finalmente interrumpida.

Bajo estas condiciones fuimos construyendo la información empírica que se retomará en la descripción de los procesos de escolarización secundaria técnica en tiempos de pandemia que presentamos en este escrito.

En cuanto al proceso de análisis, desde el enfoque socio-antropológico relacional adoptado se considera que éste forma parte de un proceso recursivo en el que la información empírica es sometida -desde determinada conceptualización- a análisis crítico, a contrastaciones, a triangulaciones, a un trabajo de problematización sobre el material (^{Achilli, 2005}), dando lugar a la elaboración de escritos sucesivos que van abonando a la construcción del “objeto de estudio”, el cual “toma finalmente la forma de un texto, una serie de narraciones y descripciones organizadas de tal manera que muestren ciertas relaciones de un entramado real que siempre será más complejo” (^{Rockwell, 2009}:75).

3. Educación secundaria, desigualdades y “brecha digital” en pandemia. Estudios recientes

De acuerdo con ^{Benza y Kessler (2020}), la crisis económica desatada por la pandemia supuso un deterioro general de las condiciones de vida y un retroceso en los avances en términos de salud, ingresos, calidad de los empleos y educación alcanzados en los primeros años del siglo XXI en América Latina; aunque para comprender este fenómeno se deben considerar las desigualdades estructurales “de larga data” en la región, las cuales se vieron reforzadas.

Una dimensión de análisis central en este contexto es la imbricada y compleja relación entre desigualdades, educación y recursos digitales, que viene siendo objeto de reflexiones y estudios, generalmente a partir de relevamientos realizados a través de encuestas (cf. ^{Álvarez et al., 2020}; ^{Cardini, D’Alessandre y Torre, 2020}; ^{CEPAL-Unesco, 2020}; Coordinación de Investigación y Prospectiva Educativa, ²⁰²⁰; ²⁰²¹; ^{Dussel, Ferrante y Pulfer, 2020}; ^{Lago, 2020}; ^{OISTE, 2020}; ^{Secretaría de Evaluación e Información Educativa, 2020}; ^{UNICEF, 2020}a; ²⁰²⁰b; ^{Anderete, 2021}; ^{Dabenigno et al., 2021}; ^{Di Napoli, Goglino y Bardin, 2022}; otros). Entre otros aspectos, estos trabajos indagan en: la suspensión de las clases presenciales y la mayor imbricación entre lo escolar y lo doméstico que supuso; la virtualización de los procesos de enseñanza y aprendizaje; la visibilización y profundización de las desigualdades y particularmente de las “brechas digitales”; la denominada “continuidad pedagógica” y las políticas nacionales y jurisdiccionales; los desafíos del progresivo regreso a las aulas y los posibles “efectos” de la pandemia en el campo educativo-escolar. En general, coinciden en señalar que, como destaca ^{Magnani (2020}:85), si bien “ya existía una profunda desigualdad en el acceso a los recursos digitales, a dispositivos, conexión a internet, saberes específicos para explotarlos”, con la pandemia esa brecha resultó determinante.

De este modo, el proceso de virtualización o compulsiva migración hacia la virtualidad ante la interrupción de la asistencia a las escuelas visibilizó y en algunos casos profundizó la desigualdad entre quienes tienen o no acceso a las tecnologías digitales y/o a una conectividad óptima (^{Narodowki y Campetella, 2020}). Si bien se han tomado medidas paliativas,⁵ por lo general, educadores/as y familias tuvieron que autoproveerse de tales recursos. De allí que “el desarrollo de la Continuidad Pedagógica dependió, en gran parte, de las condiciones preexistentes que las instituciones tenían para afrontarla” (^{Coordinación de Investigación y Prospectiva Educativa, 2021}:85).

De acuerdo con los datos de las encuestas realizadas en el marco de la Evaluación del proceso de continuidad pedagógica del Ministerio de Educación de la Nación en 2020, en Argentina “3 de cada 10 hogares no tenía acceso fijo a internet y menos de la mitad de aquellos con conectividad fija tenía buena calidad (sin interrupciones de servicio y con velocidad acorde a las demandas de las videollamadas)” (^{Baladron et al., 2021}:45). Además, “el 27% solo accedía por un dispositivo móvil y el 53% no contaba con una computadora libre para uso educativo”, a la vez que, “la disparidad en dispositivos fue muy marcada entre regiones: la brecha entre el Área Metropolitana de Buenos Aires (AMBA) y Patagonia fue de 20 puntos porcentuales respecto de Noreste y Noroeste argentinos” (Ídem).

Así se “estima que la pandemia implicará un retroceso del 67% de lo ganado en la mitigación de la exclusión educativa en el siglo XXI” y se calcula que por la crisis las y los jóvenes podrían perder en promedio un 6,1% de sus ingresos salariales en los próximos veinte años -el denominado “efecto cicatriz”- (^{Benza y Kessler, 2020}:168), lo que nos advierte sobre la extensión temporal que el impacto de la pandemia puede llegar a tener en los campos de la educación y el trabajo para este sector de la población.

Como señala ^{Puiggrós (2020}), en este contexto muchas/os educadoras/es debieron buscar la forma de adquirir rápidamente saberes tecnológicos y formas de comunicarse con sus estudiantes, atravesadas/os por la incertidumbre de enseñar en una modalidad para la cual no estaban preparadas/os o conocían escasamente (Coordinación de Investigación y Prospectiva Educativa, ²⁰²¹). Algunas encuestas muestran, además, que “la virtualización forzada” de la escolarización fue uno de los aspectos a los que más les costó adaptarse a una gran cantidad de jóvenes escolarizadas/os (^{Di Napoli, Goglino y Bardin, 2022}).

Si bien se vienen documentando algunos de estos procesos a nivel local -véase, por ejemplo, los análisis sobre experiencias educativas en la Universidad Nacional de Jujuy en ^{Bergesio y Perassi (2020}) y sobre el impacto de la pandemia en la educación secundaria rural en una localidad del interior de la provincia (^{Díaz, 2020})-, aún queda mucho por indagar acerca de los procesos de escolarización en tiempos de pandemia en Jujuy.

También son escasos los estudios sobre lo que ocurrió en las instituciones de modalidad técnico-profesional en este contexto. Se destaca el trabajo que, desde el Instituto Nacional de Educación Tecnológica (INET), realizaron ^{Álvarez, Gerez y De Bortolli (2021}) a partir de los datos disponibles sobre la ETP en la Evaluación nacional del proceso de continuidad pedagógica realizada por el Ministerio de Educación de la Nación. Algunos de sus resultados serán recuperados en los próximos apartados.

En este escenario, consideramos que resulta crucial continuar indagando y documentando qué supuso la “continuidad pedagógica” y la “presencialidad alternada” a nivel de la cotidianeidad de las escuelas secundarias técnicas en nuestra provincia, atendiendo a los procesos particulares en el cruce con procesos más generales y especialmente a los sentidos que construyen los protagonistas.

4. “Continuidad pedagógica” y “virtualización” de los procesos de escolarización

El 12 de marzo de 2020, apenas iniciando el ciclo lectivo, el Gobernador de la provincia de Jujuy anunció la suspensión de las actividades áulicas de todos los niveles y modalidades educativas de la provincia, desde el 16 hasta el 28 de marzo, constituyéndose en la primera jurisdicción en tomar esta determinación.⁶ Tal decisión produjo tensiones con las autoridades nacionales de las carteras de Salud y Educación que, mediante declaraciones a la prensa, calificaron de “injustificada e inconsulta” la medida tomada por el gobierno local.⁷

Finalmente, esa misma semana se definió la suspensión en todo el territorio nacional “del dictado de clases presenciales en los niveles inicial, primario, secundario en todas sus modalidades, e institutos de educación superior, por CATORCE (14) días corridos a partir del 16 de marzo”.⁸

En ese momento, la cartera educativa nacional estableció la suspensión de asistencia de estudiantes, mientras que para el personal docente, no docente y directivo se definió que continuarían concurriendo “normalmente a los efectos de mantener el desarrollo habitual de las actividades administrativas, la coordinación de los servicios sociales y las actividades pedagógicas que se programen para el presente período de excepcionalidad”.⁹ Pero, en el transcurso de esos días agitados, comenzó a barajarse la posibilidad de la toma de medidas más restrictivas a fin de evitar la propagación del virus, finalmente plasmadas en el ^{Decreto N° 297/2020}, mediante el cual se aprobó el aislamiento social, preventivo y obligatorio (ASPO) a partir del 20 hasta el 31 de marzo. Mediante la ^{Resolución N°1082/2020}, se dispuso el “cierre de los edificios escolares” de Jujuy, exceptuando de la prohibición de circular únicamente al personal afectado a “tareas esenciales en la emergencia”.

De este modo, con la suspensión de las clases presenciales se pusieron de manifiesto una serie de confusiones, de tomas de decisión y revisión de las mismas, en algunos casos en un lapso muy corto de tiempo, que por el modo en que posteriormente se fueron extendiendo -en consonancia con la prorrogación sucesiva de las medidas de contención sanitaria- permearon los procesos de escolarización durante la pandemia con un fuerte manto de incertidumbre. Así lo describía un docente que entrevistamos:

Cuando empezó esto para todos fue novedoso, digamos, el tema… y de incertidumbre, porque no sabías que venía después. Entonces, bueno, todo ese proceso llevó primero a ver cómo nos vamos a conectar, si volvíamos a clases, si no volvíamos. (Profesor, San Salvador de Jujuy, 30/03/2021)

A su vez, algunas/os estudiantes destacaban que era “la primera vez que sucede [algo así], no estábamos acostumbrados ni los profes ni nosotros”, que “costó mucho el período de adaptación, desde que comenzó la pandemia hasta más o menos abril” y que “en realidad (…) fue difícil para todos” (Estudiantes 5to año, San Salvador de Jujuy, 07/04/2021).

Como señalan ^{Pineau y Ayuso (2020}) no es la primera vez en la historia que el sistema enfrenta una epidemia en la que se producen disrupciones en el cotidiano escolar, sin embargo, resulta inédito el tiempo y alcance de los efectos que esta pandemia viene produciendo en los sistemas educativos a nivel mundial (^{CEPAL-Unesco, 2020}).

Este aspecto no resulta menor y pone en evidencia que con la pandemia de COVID-19 no sólo se interrumpió el modo en que se venían desenvolviendo los procesos de escolarización, sino que las condiciones cambiantes y confusas señaladas atravesaron y atraviesan los modos en que, en este contexto, es posible “hacer escuela” (^{Rockwell, 2018}), condiciones que obstaculizan/dificultan la posibilidad de planificación a mediano y largo plazo, la organización y proyección que las instituciones educativas y los sujetos pueden generar.

La suspensión de las clases presenciales en la provincia estuvo acompañada de acciones para sostener la denominada “continuidad pedagógica” -en consonancia con las medidas tomadas por el Ministerio de Educación de la Nación, como el Programa “Seguimos Educando”-¹⁰ centradas fundamentalmente en la creación de plataformas educativas digitales -como Jujuy Aprende-, difusión de materiales, recursos y orientaciones para docentes en prácticas mediadas por TIC¹¹ y líneas de acción en pos de “garantizar la enseñanza y el aprendizaje, en base a los saberes prioritarios seleccionados”, posteriormente reunidas en el “Plan Estratégico Educativo COVID-19”.¹²

Debido a la extensión sucesiva de las medidas adoptadas, durante todo el ciclo lectivo 2020, la “continuidad pedagógica” estuvo configurada fundamentalmente en torno a la construcción de propuestas de educación remota o virtual que algunas/os adjetivan como “de/en la emergencia” (^{Bozkurt, 2020}) para remarcar que se trató de una transformación “obligada” ante las circunstancias extraordinarias que impuso la pandemia.

Dadas las condiciones desiguales para el acceso y uso de las TIC y conectividad descriptas en el apartado anterior, las experiencias concretas de “continuidad pedagógica” incluyeron un amplio abanico de situaciones diferenciales no sólo entre instituciones, sino también entre docentes y entre estudiantes que asisten a una misma escuela. Como señala ^{Rockwell (2018}), las condiciones materiales de las escuelas, los recursos escolares y personales, así como los tiempos disponibles para la enseñanza y el estudio y los ambientes académicos influyen en la experiencia escolar, abren o cierran “posibilidades de aprender y de producir cultura”. De allí la relevancia de analizar los modos en que se fue configurando la “continuidad pedagógica” a nivel local y de la cotidianeidad de las escuelas, atravesados por procesos que remiten a otras escalas contextuales.

A diferencia de otras instituciones donde la educación remota “de emergencia” se vio limitada a la entrega de cuadernillos, acompañada, en algunos casos, de la comunicación a través de grupos de WhatsApp (cf. Coordinación de Investigación y Prospectiva Educativa, 2021; ^{Dussel, Ferrante y Pulfer, 2020}), en la escuela donde realizamos el trabajo de campo, los procesos de enseñanza y aprendizaje se “virtualizaron”, aunque también estuvieron atravesados por las desiguales formas de acceso a las TIC y conectividad que venimos describiendo.

...a ver, esto no es una escuela privada, no me pongas el X [institución privada], que tiene computadora y todo on line en el establecimiento y los chicos tienen conectividad dentro y fuera de la escuela, no, nosotros no tenemos internet en la escuela, a ver, arranquemos por ahí (...) Y los chicos, el grupo social, no tiene conectividad, vos te das cuenta, no por la pandemia, no tienen conectividad en condiciones normales. (Profesor, San Salvador de Jujuy, 30/03/2021)

Como resalta el docente en este fragmento de entrevista y lo advierten las investigaciones, si bien estas desigualdades ya existían, la centralidad que adquirieron estos recursos en los procesos de escolarización durante la pandemia las visibilizaron y, en algunos casos, las profundizaron.

Otro aspecto a destacar es que entre las y los docentes la “continuidad pedagógica” durante 2020 aparece asociada también a un mandato o imperativo de “buscar la manera de llegar al chico” (Profesor, San Salvador de Jujuy, 30/03/2021), de sostener el vínculo con sus estudiantes.

Ante este mandato de “seguir educando” y “mantener el vínculo”, en las instituciones se desplegó una heterogeneidad de prácticas que, en el caso de esta escuela, implicó la puesta en juego de una diversidad de estrategias por parte de las y los docentes a partir del uso de diferentes dispositivos y plataformas -WhatsApp, Google Classroom, Google Meet, Zoom, Facebook, correo electrónico, entre otros- a veces en forma combinada según las posibilidades de la población estudiantil, sin que necesariamente estén garantizadas las condiciones que este trabajo personalizado y mediado por tecnologías digitales puede suponer.

[Las y los docentes] se han conectado de la forma que podían o sabían, porque eso también hay que decirlo, en mi caso yo no tengo problema con la conectividad porque lo hago habitualmente en mi vida privada (…) sé que hay otros profesores que están peleados con la tecnología, pero sin embargo se han calentado y te preguntan “¿cómo hago?”, ese profesor que se quiso conectar lo hizo, digamos, a ponchazos, jodiendo con una cosa, otra, pero se conectó. (Profesor, San Salvador de Jujuy, 30/03/2021)

Estos procesos fueron tiñendo el trabajo docente en pandemia de un sentimiento de fuerte sobrecarga, “trabajamos más de lo normal”, “era como tener alumnos particulares” (Profesor, San Salvador de Jujuy, 30/03/2021). Si bien no ahondaremos en ello en este escrito, cabe advertir que, sobre todo en el caso de las mujeres, esta sobrecarga laboral se sumó a toda una serie de tareas desarrolladas en sus hogares, en tanto el ASPO implicó asumir las tareas domésticas, la atención infantil, la atención de las personas mayores y, con frecuencia, la ayuda con las tareas de la escuela de sus hijas/os (^{Morgade, 2020}).

Las y los estudiantes que entrevistamos resaltaban las dificultades que se debieron afrontar en el proceso de “adaptación” al trabajo remoto/virtual. Según afirmaba un estudiante, hubo “profesores que no se adaptaban al método virtual” y “no todos los compañeros podían también estar presentes” (Estudiante 5to año, San Salvador de Jujuy, 22/04/2021). Destacaban la falta de conectividad, “en mi casa no teníamos Wi Fi”, problemas en la conexión a internet, “en mi caso sí, pero el internet se cortaba a cada rato” (Estudiantes 5to año, San Salvador de Jujuy, 07/04/2021), y la falta de dispositivos adecuados:

…también es incómodo mirar la clase en el celular, a mí se me había roto la computadora y desde el celular lo sentía muy incómodo (…) porque la pantalla del celular es más chiquita y la verdad que me daba sueño y no prestaba mucha atención. (Estudiante 5to año, San Salvador de Jujuy, 07/04/2021)

Ellas/os también desplegaron estrategias para continuar estudiando en este contexto, tales como adquirir nuevos dispositivos a crédito o buscar la forma de conectarse a internet: “me iba a la casa de mi tía o de algún pariente” (Estudiante 5to año, San Salvador de Jujuy, 07/04/2021).

En el caso de las escuelas técnicas cobran centralidad las dificultades de la enseñanza y aprendizaje a través de la práctica. En esta escuela, durante 2020, la formación de carácter práctico en los espacios curriculares que se desenvuelven en talleres, laboratorios y entornos formativos se vio limitada, “no tuvimos prácticas, hacíamos trabajos [escritos, virtuales]” (Estudiante 5to año, San Salvador de Jujuy, 30/03/2021), “el año pasado fue complicado, más en la escuela técnica, si no tenés soldador, no podés soldar” (Estudiante 5to año, San Salvador de Jujuy, 07/04/2021). Según los datos de la Evaluación Nacional del Proceso de Continuidad Pedagógica, la falta de continuidad de prácticas de talleres y laboratorios fue una de las mayores dificultades en las instituciones de educación técnico-profesional de nivel secundario, viéndose interrumpida la posibilidad de su desarrollo en más del 70% de las instituciones de los equipos directivos que participaron del relevamiento (^{Álvarez, Gerez y De Bortolli, 2021}).

Si bien se establecieron lineamientos nacionales específicos para la modalidad que, entre otros aspectos, planteaban la necesidad de promover el desplazamiento temporal del ciclo lectivo 2020 sobre algunos meses del 2021, priorizando el curado presencial para las actividades vinculadas con las prácticas en entornos formativos, especialmente para las y los estudiantes del último año,¹³ como pudimos observar a partir del trabajo de campo ello consistió básicamente en la realización y entrega de trabajos prácticos escritos durante los primeros meses de 2021. De acuerdo con nuestros/as entrevistados/as, “se dio la posibilidad de que pasen los chicos de año mientras presenten trabajos prácticos que los hacían durante el año, que eran muy pocos la verdad” (Estudiante 5to año, San Salvador de Jujuy, 22/04/2021), “nos hicieron hacer todos los trabajos anteriores”, “los trabajos que nos habían dado durante el año pasado nos seguían pidiendo, los mismos, entregarlos a todos” (Estudiantes 5to año, San Salvador de Jujuy, 07/04/2021).

En este contexto y bajo estas condiciones algunas/os estudiantes sintieron que no estaban “aprendiendo nada” o “muy poco”:

Hice, pero no aprendía nada en realidad de lo que es, porque yo ya había repetido quinto año entonces ya sabía todo lo que teníamos que hacer (…) y no llegamos a nada, a un 30% del conocimiento que teníamos que llegar. (Estudiante 5to año, San Salvador de Jujuy, 22/04/2021)

Ante estas circunstancias, hubo quienes decidieron continuar cursando con las dificultades mencionadas, otras/os que optaron por complementar los aprendizajes escolares con propuestas formativas por fuera del ámbito escolar, “el año pasado me inscribí en un centro de formación profesional, enseñan soldadura, carpintería” (Estudiante 5to año, San Salvador de Jujuy, 30/03/2021). Pero también hubo casos en los que decidieron interrumpir el cursado, como un estudiante de la especialidad: “yo dejé por decisión propia (…) lo académico era muy bajo, por eso decidí dejar (…) la verdad es que sentía que no estaba aprendiendo nada, era muy poco, no me gustó y entonces preferí repetir” (Estudiante 5to año, San Salvador de Jujuy, 07/04/2021).

A las dificultades e incertidumbres generadas a raíz de la pandemia y de la dinámica de las clases virtuales/remotas en la emergencia, se suma el deterioro de las condiciones de vida de las/os estudiantes y sus familias que, en ocasiones, supuso la necesidad de priorizar el trabajo, postergando los estudios, “decidí seguir trabajado y dejé” (Estudiante 5to año, San Salvador de Jujuy, 07/04/2021).

Como advierten otros relevamientos (Coordinación de Investigación y Prospectiva Educativa, 2021), el desgranamiento escolar emergió como uno de los problemas estructurales que se profundizó en el contexto de pandemia. Como decíamos, el deterioro de las condiciones de vida y las dificultades que supuso el cursado virtual/remoto favorecieron la interrupción de la escolarización en algunos casos y, si bien hubo quienes retornaron a la escuela en 2021, otras/os no lo hicieron. Además, pudimos documentar que esta tensión continuaba presente entre estudiantes que se encontraban cursando en 2021:

…trabajé de… era en el local de mi mamá, era en Alto Comedero, era un local de comidas, en su casa (…) para tratar de ayudar al negocio, después llegó la pandemia y tuvimos que cerrar porque no venían tantos clientes, también por la seguridad (…) mi papá es el que trabaja, quiero aportar también para los alimentos, quiero ayudarlo un poco, por eso estoy buscando trabajo de nuevo y mi mamá y mi papá se arreglan para preparar la comida. (Estudiante 5to año, San Salvador de Jujuy, 12/04/2021)

Estos procesos dan cuenta de los modos en que se han ido reconfigurando las experiencias de escolarización a partir del imperativo de la “continuidad pedagógica”, dando lugar a la emergencia de prácticas, estrategias y sentidos que, si bien ameritan continuar indagando en sus particularidades, ponen en evidencia viejas desiguales y, en algunos casos, su profundización.

5. Experiencias de escolarización en la “presencialidad alternada”

Luego de un intento trunco de retorno a ciertas actividades presenciales en el mes de junio de 2020 mediante el Plan “Estamos más cerca”,¹⁴ interrumpido por el agravamiento de la situación sanitaria local, el 8 de noviembre de 2020 el Gobernador y la Ministra de Educación de la provincia anunciaron algunos detalles del inicio progresivo “no obligatorio” de actividades presenciales de cierre del periodo lectivo 2020 a partir del lunes 9 de noviembre, para séptimo grado de primaria, quinto año de secundaria y sexto de secundaria técnico-profesional, con una “jornada reducida, de tres horas, de lunes a viernes, con personal reducido” y con “protocolos de bioseguridad”.¹⁵ La experiencia fue muy reducida en tiempo y en cantidad de docentes/estudiantes que concurrieron y, en la escuela donde realizamos el trabajo de campo, sólo se llegó a dar inicio al período de recuperación con escasa asistencia.

Recién el 22 de febrero de 2021 se produjo el retorno a las clases presenciales “obligatorias” para la totalidad del alumnado en las instituciones de nivel secundario en todas sus modalidades,¹⁶ a través de la denominada “presencialidad alternada” que, a diferencia de otras provincias, en Jujuy se sostuvo sin interrupciones desde el inicio del ciclo lectivo hasta el 22 de septiembre, fecha en que se produjo la vuelta a la actividad presencial completa.

Según la normativa provincial, en consonancia con las medidas nacionales, cada institución debía “efectuar su propia organización interna conforme el contexto y los espacios físicos con los que cuentan”; en el caso de los grupos con menos de 15 estudiantes la asistencia presencial sería en los días y horarios habituales, mientras que los grupos con más de 15 estudiantes asistirían en forma presencial “alternada día hábil por medio”, siguiendo los protocolos y medidas de prevención vigentes. Para los grupos con alternancia se estableció que “los días que no concurran a la instancia presencial obligatoria serán complementados con instancias de continuidad pedagógica (remota) y/o actividades propuestas en cartillas diseñadas y elaboradas por los docentes de cada grupo (bimodalidad)”.¹⁷ Así, de acuerdo a las posibilidades y condiciones que se tenían, cada institución tuvo que ir reconfigurando la organización de los grupos, los espacios y tiempos del trabajo escolar.

Un aspecto que cobró centralidad remite a las condiciones materiales de la escolarización, que como señala ^{Rockwell (1987}), estructuran el ámbito en que trabajan y conviven docentes y estudiantes y, en ese sentido, obligan a ciertas prácticas, posibilitan ciertas relaciones y delimitan el horizonte de lo cotidiano en cada escuela. Uno de los mayores desafíos que se presentó al respecto refiere al peligro de favorecer una educación diferenciada y desigual entre las instituciones que poseen espacios físicos reducidos y/o mayor número de estudiantes matriculados y aquellas que cuentan con mejores condiciones para garantizar la concurrencia diaria de los y las estudiantes.

A partir de las observaciones y entrevistas realizadas durante los primeros meses del ciclo lectivo 2021, advertimos que, por lo general, en esta escuela las y los estudiantes asistían en forma alternada, pero las y los docentes concurrían en su horario habitual completo, de allí que no podemos dejar de preguntarnos ¿qué implicancias sobre el trabajo docente pueden traer aparejadas las propuestas de combinar la enseñanza presencial y remota (“bimodalidad”) en estas condiciones? Si no se modifica la carga horaria laboral ni se asignan nuevos cargos se corre el riesgo de reforzar procesos de precarización y banalización no sólo del trabajo docente, sino también de las propuestas de educación virtual/remota que requieren para su desenvolvimiento de tiempo, formación y conocimientos específicos. Un docente relataba lo siguiente:

Yo qué metodología estoy implementando ahora, en estos días, en este primer mes, es decir bueno, si vamos a tener una clase de por medio, entonces les doy trabajo investigativo, para que desarrollen, “vayan viendo esto”, les paso bibliografía, les paso data para que ellos amplíen su conocimiento en esa clase que no van a estar en el aula pero pueden verlo acá y cuando llega la próxima clase no, han cerrado la carpeta el día que han ido conmigo y la volvieron a abrir el día que llegaron. (Profesor, San Salvador de Jujuy, 30/03/ 2021)

Aun sabiendo que quizás no los revisarían, las y los docentes compartían material digitalizado con sus estudiantes, “yo les voy a mandar la unidad 2, ustedes van a ir leyendo y el lunes debatimos (…) ustedes también tienen la opción de investigar”, y cuando lo consideraban necesario proponían realizar clases virtuales sincrónicas, “en una de esas hacemos una clase por Zoom” (Profesor, San Salvador de Jujuy, 22/04/2021), aunque debían llevarse adelante fuera del horario escolar. Estas situaciones evidencian no sólo la sobrecarga laboral docente, sino también el desdibujamiento de los límites de los tiempos laborales, así como el mayor nivel de autonomía por parte de las y los estudiantes que suponen los procesos de escolarización bajo esta modalidad, que además requiere de un proceso de aprendizaje no siempre garantizado.

A fines de abril de 2021, con la finalidad de reducir la circulación y uso del transporte público, la Dirección de Educación Secundaria de la provincia, mediante la Circular N°4, estableció que las y los docentes de los espacios curriculares de formación general continuarían asistiendo en forma presencial, mientras que las y los docentes de los restantes espacios curriculares trabajarían mediante modalidad “a distancia/virtual/mediada por TIC” y sus “clases sincrónicas se realiza[ría]n en el horario habitual de clases”.¹⁸ Ante ello, las instituciones tuvieron que reconfigurar nuevamente la organización de los tiempos y espacios de trabajo.

Los planes de estudio en la educación secundaria técnica se organizan en tres campos: Formación General; Formación Científico Tecnológica y Formación Técnica Específica. La medida adoptada (^{Circular N°4}) para todas las instituciones de nivel secundario de la provincia no tuvo en cuenta esta particularidad, dado que los espacios curriculares que incluyen procesos de enseñanza y aprendizaje a través de la práctica -que requieren del trabajo presencial en entornos formativos, con maquinaria, herramientas y recursos que se encuentran en la escuela-, no están incluidos en el campo de formación general. De allí que la medida fuera cuestionada y finalmente readaptada por las autoridades de la escuela, quienes establecieron su propio ordenamiento acorde a los criterios de priorización de la educación técnica y las condiciones particulares de la escuela. Esta situación reactualiza viejos reclamos por el modo en que se encuentra organizada la gestión de las instituciones de esta modalidad en Jujuy, dado que la Dirección de Educación Técnico Profesional se halla bajo la órbita de la Dirección de Educación Secundaria.

…esta estructura de la provincia [por niveles] no caracteriza a la educación técnica, no las diferencia y son escuelas con características particulares, pero esta estructura hace que se valorice sólo la formación propedéutica, no tiene en cuenta la particularidad de la educación técnica, que es la formación para el trabajo. (Directora de ETP provincial, San Salvador de Jujuy, 29/05/2019)

Otro aspecto que relevamos refiere a la dificultad que, en algunos casos, supuso esta reorganización para las y los estudiantes. Dado que la escuela no contaba con dispositivos ni una conexión a internet adecuada y que, como establecía la ^{Circular N°4}, las clases sincrónicas se realizarían en el horario habitual de clases, quienes vivían en barrios/ciudades distantes de la escuela no llegaban a sus hogares para cursar a tiempo las materias afectadas por la virtualidad.

Estudiante: sí, pero no llego a clase on line así que… ahora tengo yo (…) llego a mi casa y tengo que conectarme, pero llego tarde a mi casa (…)

Entrevistadora: ¿y cómo hacen?

Estudiante: yo, teóricamente, tendría que irme corriendo, pero aunque corra no llego

Entrevistadora: ¿dónde vivís?

Estudiante: en Palpalá, hora y media para ida y vuelta. (Estudiante 5to año, San Salvador de Jujuy, 05/05/2021)

La organización del tiempo fue uno de los aspectos de la “presencialidad alternada” más señalado por las y los estudiantes. Además del tiempo que supone el traslado de la escuela a la casa, mencionaban las dificultades en la organización de los horarios personales, “me cuesta un poco organizarme, porque me acostumbré a levantarme tarde, todo eso, por la pandemia” (Estudiante 5to año, San Salvador de Jujuy, 12/04/2021), y en el caso de quienes trabajan además de estudiar la necesidad de adecuar y negociar los horarios laborales para adaptarse a la alternancia.

Otro de los aspectos destacados remite a las huellas que el cursado virtual/remoto en 2020 dejó en los procesos de enseñanza y aprendizaje, que un docente mencionaba como el arrastre en los contenidos que no se han podido trabajar durante el período.

Tengo grupo A, B, C que van alternando y frente a un feriado te toca A, A, dos veces A, y B y C quedan relegados (…) Entonces tenés el arrastre de materias que son necesarias para poder dar la materia, obviamente uno le pone voluntad para enseñarle algo que no te corresponde, de la materia que no tuvieron, por el motivo que sea, el año anterior, pero que necesito saber; no puedo avanzar en mi materia y en mi materia no voy a completar el programa porque doy una clase cada tres. (Profesor, San Salvador de Jujuy, 30/03/2021)

Así, se vieron en la necesidad de enseñar contenidos curricularmente asignados a materias del año anterior, a lo que se sumó la alternancia en el cursado que, bajo las condiciones que venimos describiendo, restringen el tiempo de trabajo en torno a los contenidos programados.

Las y los estudiantes también lo señalaban:

Estudiante 1: y ahora nos está perjudicando bastante (…)

Estudiante 2: porque no entendemos nada

Estudiante 1: claro, nos dicen “¿se acuerdan de Estática?, ¿qué aprendieron en Estática?”, no aprendimos nada (…)

Investigadora: ¿y hablaron con los profes, algo?

Estudiante 1: sí, sí, ellos nos están por dar la fórmula, van ahí de a poco dando la fórmula para que vayamos haciendo, nos van explicando desde el principio. (Estudiantes 5to año, San Salvador de Jujuy, 16/04/2021)

Aun cuando podemos identificar estas dificultades y tensiones en los modos en que se fue concretizando la “presencialidad alternada”, en general, las y los estudiantes manifestaban su preferencia en oposición a la experiencia de cursado virtual/remoto durante 2020. Afirmaban que “por lo menos venir dos o tres días ya es otra cosa” (Estudiante 5to año, San Salvador de Jujuy, 07/04/2021), “presencial prefiero yo (…) no es que me guste más, aprendo más” (Estudiante 5to año, San Salvador de Jujuy, 05/05/2021).

6. A modo de cierre

Al momento de escribir estas líneas la pandemia aún no ha finalizado, de allí que consideramos necesario remarcar que las reflexiones compartidas revisten un carácter provisorio. Pero coincidimos con ^{Grimson (2020}:3) en que “abrir horizontes, pensar el futuro, comprender el presente en su complejidad, son tareas claves para transformar las injusticias y las desigualdades”.

Con la intención de aportar al conocimiento de la complejidad de este momento socio-histórico que nos toca vivir, en este artículo recuperamos avances de una investigación socio-antropológica en curso a partir de la cual describimos ciertos procesos, prácticas y sentidos que dan cuenta de los modos dinámicos y conflictivos en que se han configurado las experiencias escolares en la ETP en tiempos de “continuidad pedagógica” y “presencialidad alternada”. A partir de estos avances y de las investigaciones que hemos relevado identificamos algunos indicios sobre las huellas que la pandemia dejó/está dejando en los procesos de escolarización.

Respecto a los sentidos que los sujetos le otorgan a los procesos de escolarización transitados durante 2020, pudimos advertir que la denominada “continuidad pedagógica” fue vivenciada en términos de un mandato de continuar educando y estudiando -bajo las condiciones que documentamos-, permeado por una valoración negativa ante la “fuerte sobrecarga” laboral docente que implicó su sostenimiento, así como por un sentimiento de no haber aprendiendo “nada” o “muy poco” entre las y los estudiantes. Documentamos, además, una serie de estrategias que docentes y estudiantes fueron desplegando en este contexto, a fin de sortear el desafío de la educación remota en emergencia. Si bien con la implementación de la “presencialidad alternada” (2021) consideraban que fue posible “aprender más”, continuaba presente entre docentes, pero también entre estudiantes, la preocupación por el “arrastre” de aquellos contenidos que no pudieron ser trabajados en el período anterior y lo perjudicial que ello podría resultar en términos formativos. En estos sentidos sobre la escolarización los conocimientos escolares adquieren un lugar preponderante.

Como vimos, estos procesos se vinculan estrechamente con las desigualdades estructurales previas que permearon las posibilidades de acceso a la educación remota en emergencia, especialmente en lo que respecta a los recursos tecnológicos y la conectividad que, en palabras de ^{Benza y Kessler (2020}), se reveló como un “derecho de intermediación” para acceder a la educación durante la pandemia. Tal como vienen advirtiendo las investigaciones, uno de los aspectos más evidentes es la necesidad de apuntalar el acceso a tecnologías digitales y a una conectividad óptima, así como profundizar/ampliar las propuestas de formación continua para docentes en prácticas educativas mediadas por TIC. De nuestra indagación surge, además, la necesidad de atender a los procesos de apropiación por parte de las y los estudiantes relativos a los conocimientos, usos y prácticas que las modalidades virtual/remota o combinadas (“bimodalidad”) requieren para su desenvolvimiento, como, por ejemplo, los niveles de autonomía en los procesos de aprendizaje.

También pudimos observar que emergen viejas demandas por las condiciones en que se desenvuelve la escolarización secundaria obligatoria. La mejora de las condiciones materiales de los establecimientos escolares y de las condiciones laborales de las y los docentes es crucial si se pretende favorecer la generación y puesta en práctica de propuestas educativas que permitan frenar y contrarrestar los retrocesos que en materia educativa se vienen señalando en algunos estudios (cf. ^{Benza y Kessler, 2020}). Un aspecto que nos interesa remarcar es la cuestión del tiempo, en tanto el desarrollo de este tipo de propuestas educativas requiere de tiempo de trabajo y formación no siempre garantizados.

Las instituciones de educación técnico-profesional de nivel secundario se vieron especialmente afectadas en lo que respecta a la formación de carácter práctico, lo que dejó y dejará huellas en las experiencias formativas. De allí que, como advertimos, a nivel local se reactualizan reclamos históricos por la necesidad de reorganizar la gestión de las instituciones de la modalidad a nivel provincial, actualmente bajo la órbita de la Dirección de Educación Secundaria, en pos de atender a las particularidades de la ETP.

Pero las escuelas no se encuentran aisladas de otros procesos que las configuran y las trascienden (^{Rockwell y Ezpeleta, 1985}; ^{Achilli, 2015}). De allí que no podemos dejar de señalar que estos aspectos vinculados al campo educativo escolar deben ser necesariamente acompañados de políticas integrales que favorezcan la mejora en las condiciones de vida de la población. La necesidad de apuntalar las “trayectorias escolares” y disminuir los riesgos de interrupción de la escolarización se imbrican con procesos que requieren de la mejora de las condiciones de vida de las y los estudiantes y sus familias.

Si bien, en términos económicos, durante el segundo semestre de 2021 algunos indicadores comenzaron a recuperarse, el gobierno nacional se encuentra llevando a cabo negociaciones con los acreedores externos por el pago de la deuda que implica una fuerte disputa por la priorización del uso de fondos fiscales. En tal sentido, coincidimos con la advertencia de ^{Palermo (2020}:43) respecto a que “no cabe duda de que mucho de lo que hagamos o dejemos de hacer hoy, en términos estrictamente políticos, ha de tener efectos de largo plazo”. De allí la relevancia de continuar documentando los modos diversos y desiguales en que las personas vivieron/viven sus vidas cotidianas en tiempos de pandemia, recuperando las voces de sus protagonistas, que evidencian la necesidad de priorizar la generación de políticas que pretendan garantizar el acceso a derechos fundamentales, como el derecho a la educación obligatoria.