En el presente artículo realizamos un trabajo de historización, en el cual analizamos los distintos espacios curriculares dedicados a la forma ción ciudadana de la escuela secundaria, en Argentina. El diseño de los mismos ha dependido del gobierno nacional hasta 1993, cuando fueron dejados en manos de cada jurisdicción provincial. Estudiamos las distintas asignaturas implementadas a nivel nacional y provincial, para problematizar el actual diseño curricular santafecino, donde hallamos condensaciones históricas de proyectos políticos, contradicciones, tradiciones y cambios en torno a la formación de la ciudadanía.

Introducción

La educación es un proceso público, que implica también metas públi cas, ya sea que éstas apunten al desarraigo de las estructuras existentes o a su preservación, asimismo, involucra un poder diferenciado entre los indi viduos involucrados; por todo lo mencionado la educación adquiere un carácter político (Swarts et al., 1966). Formar a los ciudadanos es una de estas metas públicas donde se juega la persistencia o cambio de las estructu ras, así como las relaciones de poder.

En el currículum escolar se puede visibilizar este carácter político, el mismo se construye en determinado contexto histórico, es impulsado por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses pueden ser diversos y hasta opuestos. Por lo tanto, el currículum opera como reproductor del orden imperante, como bien han señalado Bourdieu y Passeron (1996), pero a la vez puede reflejar elementos que se oponen, resisten o intentan una negociación con los intereses hegemónicos. Además, el contenido curricular

Artículo aceptado para su publicación el 16 de marzo de 2018.

Revista SAAP (ISSN 1666-7883) Vol. 12, N° 1, mayo 2018, 45-70

lleva en sí mismo la posibilidad de su reelaboración fuera ya del control escolar. La educación ciudadana no se limita al espacio curricular, que a lo largo de los años se fue modificando, sino que se trata de un proceso trans versal. Sin desconocer esto, nos centraremos principalmente en los aspec tos curriculares para hacer una breve historización, ya que en ellos se crista lizan claramente los vaivenes políticos de nuestro país.

La currícula de la escuela secundaria ha sido definida a nivel nacional desde los comienzos el sistema educativo, esto cambio en 1993, cuando el sistema educativo fue descentralizado. Por tal razón, los espacios curriculares analizados son en principio nacionales, recién en los dos últimos períodos nos centramos en la currícula de la provincia de Santa Fe, lugar donde se radica nuestra investigación. Así aspiramos problematizar, a través del estu dio de un diseño provincial particular, la condensación de contradicciones, cambios y transformaciones históricas.

Vale aclarar que reconocemos que la educación impartida en las aulas estuvo condicionada por las distintas resoluciones oficiales, pero éstas nun ca se tradujeron de manera transparente en la cotidianidad escolar. De he cho, la mayoría de los docentes que asumían la tarea de modificar la estruc tura curricular, disciplinar y política de la escuela secundaria, habían sido formados en el paradigma que se pretendía reformar, por lo cual, en cada instancia hubo tanto rupturas como continuidades. A pesar de esto, consi deramos que las políticas públicas contienen modelos de sociedad, actúan como guías de comportamiento y además proveen de retóricas de justifica ción o condena (Shore y Wright, 1997). Por eso elegimos marcar como ejes las reformas estatales en materia de educación cívica, para dar cuenta de la intencionalidad política velada en cada gestión educativa.

Civilización o barbarie: los comienzos de la educación ciudadana

El sistema educativo argentino nació bajo el signo de la dicotomía «civi lización o barbarie», apotegma elaborado por Sarmiento . La meta fijada para el mismo era inculcar los valores y conductas del mundo capitalista en expansión y del Estado-Nación en formación, es decir, formar al sujeto que el nuevo orden requería, borrando todo vestigio de las culturas considera das «bárbaras».

La Ley N° 1420 de 1884, estableció el carácter común, obligatorio, gra tuito y laico de la educación, fue el sustento legal del sistema educativo nacional en proceso de formación. Con la educación primaria, se esperaba lograr la socialización y homogenización de los alumnos, a través de la impartición de contenidos educativos concebidos como «neutros» y «uni versales», así como también mediante la generación de sentimientos patrió ticos. Entonces, el sistema educativo debía disciplinar e integrar los sectores populares a la ciudadanía, además de legitimar y formar a la elite gobernan te. Esta última tarea le fue reservada a la escuela secundaria.

En este período, el Estado Argentino se encontraba sostenido por un dominio oligárquico, con una limitada representatividad política y con una reducida base social de apoyo. Por lo tanto, en los inicios del sistema educa tivo se buscaba construir una ciudadanía homogénea que diera sustento al Estado-Nación en consolidación, pero esta ciudadanía era de carácter res tringido, ya que en el contexto de un régimen oligárquico la participación está reservada para una minoría.

La primera asignatura dedicada explícitamente a la formación del ciu dadano fue denominada «Instrucción cívica» y se implementó a partir de 1874. Sus ejes principales eran el estudio de la constitución nacional y la transmisión de una moral cívica. La currícula otorgaba prioridad a los debe res y obligaciones, a la obediencia y aceptación del orden que se procuraba imponer. En este contexto la participación política era el privilegio de unos pocos y estaba reducida al acto electoral, teñido en esta época por el fraude (Botarini, 2007).

Entrado ya el siglo XX se exacerban los sentimientos patrióticos en la educación ciudadana, sobre todo a partir del centenario de la independen cia, instancia en la que se elaboraron distintos dispositivos que aseguraran la nacionalización de los habitantes. Desde entonces se multiplicaron las efe mérides escolares y se realizó la nacionalización de los contenidos de la en señanza. Ramos Mejía estaba a cargo del Consejo Nacional de Educación en aquel tiempo y fue el impulsor de dichas estrategias.

Según lo desarrollado, podemos decir que desde sus comienzos estuvo claro que el sistema educativo, y la escuela secundaria como parte de éste, tenían una función política. En consecuencia, a medida que fueron cam biando los gobiernos la escuela fue tomando diferentes características.

La educación política durante el peronismo

En 1946, el Gral. Juan Domingo Perón, líder del Partido Justicialista, llega al poder, y es vuelto a elegir posteriormente en 1951. En estos años propuso un programa democratizador de las relaciones sociales, políticas y económicas. En su primera gestión, se instaló uno de los primeros estados de bienestar de América Latina. Para lograr su estrategia de modernización sociopolítica, se delineó en el seno del movimiento peronista un discurso que legitimaba e interpelaba a los trabajadores. De esta manera, se modifica el orden de las fuerzas y se construye un nuevo sujeto político: el trabajador, protagonista y pilar del nuevo Estado en construcción (James, 1990).

El sistema educativo tuvo un papel fundamental en la formación del sujeto político que requería este proyecto. En 1947, a través del Decreto N° 26944, se reforma el sistema educativo integral, con el fin de modificar las características elitistas el nivel medio y vincular la educación con el trabajo. El mencionado decreto incorpora la educación preescolar y establece la edu cación gratuita de todos los niveles, ya que el secundario y la universidad estaban aranceladas hasta ese momento. También se brindan becas y recur sos para garantizar la escolaridad de los sectores más desfavorecidos.

El espacio curricular abocado a la formación ciudadana se transformó a partir de 1953. De acuerdo al segundo Plan Quinquenal (1953-1957), se creó la asignatura «Cultura ciudadana», la cual se dictaba en los primeros tres años del nivel secundario. Su contenido estaba organizado para trans mitir la doctrina peronista, la cual ofrecía como opción superadora el «justicialismo social», que, frente al comunismo y al capitalismo, se ubicaba como una tercera posición (Porro e Ippolito, 2004). Los cursos de cultura ciudadana se organizan de la siguiente forma: I Sociedad argentina, II Eco nomía argentina, III Política argentina. La metodología se repetía en el abor daje de los tres ejes, se realizaba un desarrollo histórico del tema, con lectu ras de autores contemporáneos y después se vinculaba con la doctrina peronista, para lo cual se solía trabajar con discursos de Perón (Botarini, 2007).

A diferencia de la materia «Instrucción cívica» abocada a la transmi sión del conocimiento del sistema constitucional, los deberes y los dere chos cívicos, la enseñanza de «Cultura ciudadana» involucró construccio nes sociales, valores, prácticas y actitudes. En este período, la ciudadanía se ligaba a la política, superando así el paradigma liberal clásico que res tringe la ciudadanía al ejercicio del sufragio y a la perspectiva constitucio nal jurídica.

De acuerdo con Somoza Rodríguez (1997), el sistema político argentino consolidado hacia finales del siglo XIX delegó al sistema educativo la for mación de un tipo de ciudadano acorde al paradigma liberal clásico, más individual que colectivo, desmovilizado y despolitizado. Este perfil se man tuvo sin grandes cambios hasta la llegada del peronismo, cuyo proyecto requería un nuevo ciudadano, «movilizado, politizado, plebiscitado, organi zado, disciplinado y alfabetizado» (Somoza Rodríguez, 1997, p. 10). El cual debía tener la capacidad de situarse políticamente en todos los períodos de la historia para identificarse con las luchas nacionales y populares. Asimis-

mo, la noción de ciudadanía fue ampliada al incorporar agentes excluidos normativamente, como las mujeres .

De esta forma el sistema educativo se propuso construir una ciudada nía moderna y de masas, vinculada a la construcción de un Estado de bien estar . Cambiaron entonces los métodos, los recursos y los contenidos de la formación ciudadana. La educación cívica de esta época denunciaba la falsa neutralidad de la educación ciudadana tradicional. Según Botarini (2007), la intención de subordinar lo pedagógico a lo político es muy transparente, por lo cual se puede interpretar al sistema educativo peronista como una «agencia de adoctrinamiento». Así el currículo peronista se convertía en el menos oculto de los currículos ocultos .

Asimismo, en el año 1953 fue creada la Unión de Estudiantes Secunda rios (UES), que nació como una asociación estudiantil para fomento del deporte, que era sostenida y mantenida desde el Estado (Berguier et al., 1986). De acuerdo con Acha (2011) en ese primer momento la UES no funcionó como un espacio político para los estudiantes sino más bien como una instancia de adoctrinamiento.

Vemos que, durante el primer peronismo, la movilización política se estimuló de manera controlada, ya que se pretendía construir una ciudada nía politizada en una cierta orientación, por lo cual se generaron mecanis mos de disciplinamiento y vigilancia para encauzar la movilización en ex pansión (Somoza Rodríguez, 1997). Justamente por esta razón, Ascolani (2000) plantea que el peronismo combinó un tipo de ciudadanía inclusiva con otra excluyente. Es imposible dejar de reconocer que se desarrolló en esta época una ciudadanía social con sentido universalista pleno, pero el gobierno fue en ocasiones excluyente -en un registro no jurídico- en cuanto a los derechos políticos y civiles de la disidencia. En este sentido, los maes tros fueron altamente afectados, ya que el gremio docente no se alineó con el proyecto peronista.

La «educación democrática» nacida en dictadura

En 1955 la «Revolución Libertadora» derroca a Perón y se instala una dictadura cívico-militar en nuestro país. A partir de este golpe se abre una etapa en la cual el Partido Justicialista permanecerá proscripto , se recor tará la participación popular y el modelo económico será transformado, se agota el proyecto de industrialización y se pasa después a un modelo desarrollista. En 1958 se abren elecciones y Arturo Frondizi asume la pre sidencia. Para los comicios de marzo de 1962, en los que se renovaban gobernadores y parte de la legislatura, se habilitó electoralmente al Partido Justicialista, aunque se mantuvo la prohibición que impedía al general Perón presentarse como candidato, tras este levantamiento en las eleccio nes gana el peronismo, lo cual precipitó el golpe de Estado de ese mismo año. Esta vez asumió la presidencia un civil, sin embargo fue un período en el que se volvió a prohibir al peronismo. En 1963 se convoca a eleccio nes, con la proscripción aún vigente, gana Illia, quien gobierna desde 1963 hasta 1966, cuando es derrocado por un nuevo golpe de Estado. La dicta dura emergente se autodenominó «Revolución Argentina» y estuvo liderada por Onganía. A diferencia de los demás, este gobierno de facto no tenía pretensiones de ser provisional sino permanente, y en esta etapa se suce dieron tres gobiernos militares: Juan Carlos Onganía (1966-1970), Marcelo Levingston (1970-1971) y Alejandro Agustín Lanusse (1971-1973) (Tcach, 2003).

Si bien en este período los derechos políticos fueron seriamente vapu leados, ciertos derechos sociales y laborales se mantuvieron. De hecho, el artículo 14 bis fue reconocido en la constitución de 1957, por lo cual se podría decir que se mantuvo en pie la lógica del Estado benefactor (Porro e Ippolito, 2004).

El objetivo que guiaba a la «Revolución Libertadora» era desperonizar la sociedad, con tal propósito, se produjo un proceso de despolitización de la escuela, aunque fue en realidad un proceso de desperonización. La dictadura utilizó mecanismos de exclusión de la disidencia, pero de una manera mu cho más dura que la utilizada durante el peronismo. Como consecuencia de esta medida, fueron cesanteados gran cantidad de docentes que habían tenido alguna vinculación con el Partido Justicialista (Ascolani, 2000).

En 1956, la materia abocada a la educación ciudadana pasa a llamarse «Educación democrática», esta denominación se mantuvo en los sucesivos gobiernos mencionados. En ella retorna la vieja perspectiva de la «Instruc ción cívica», que confluye con una postura crítica hacia los regímenes «tota litarios», espectro en el que se ubica al peronismo (Porro e Ippolito, 2004).

La dicotomía democracia-antidemocracia era uno de los ejes de esta mate ria para abordar el pasado histórico, mientras el presente se pensaba desde la categoría patriotismo. Se apelaba a esta noción de una manera muy dife rente a la que funcionaba durante el peronismo, desde una retórica aparen temente neutral (Botarini, 2007), que invocaba a un «ciudadano soldado», el cual debía tener la virtud de amar a su patria y defenderla frente a los avatares que se presentaran (Porro e Ippolito, 2004).

De acuerdo con lo planteado por Botarini (2007), la ciudadanía que se pretendía formar desde este proyecto educativo debía ser desmovilizada e individualista, con más responsabilidades que derechos, que se definían ju rídicamente, recurriendo a los valores del liberalismo clásico. Pero sobre todo la ciudadanía debía ser desperonizada, salvada de las operaciones demagógicas del «tirano depuesto».

En cuanto al movimiento estudiantil, consideramos necesario señalar que en esta etapa se produce el conflicto «laica o libre», en el cual hubo participación de estudiantes universitarios y secundarios. El mencionado conflicto estalló en el inicio de la presidencia de Frondizi, quien hizo efecti vo un decreto de 1955 que permitía a las instituciones «libres» o particulares expedir títulos, lo que posibilitó la fundación de la Universidad Católica Argentina. Tal conflicto actuó como telón de fondo en el cual los estudian tes hicieron públicos también los descontentos más cotidianos con una ex periencia escolar opresora. En el marco de una fuerte represión a la protesta social, enmarcada en el plan de «Conmoción Interna del Estado» de 1959, la participación fue decreciendo y la UES fue desmantelada, sin embargo, otras agrupaciones ganaron terreno a pesar de la prohibición de formar centros de estudiantes (Manzano, 2011).

En tal contexto de fuerte represión, en el cual la escuela fue cooptada por el autoritarismo, resulta llamativo el nombre elegido para la asignatu ra «Educación democrática». La apelación al concepto democracia desde una dictadura nos obliga a reflexionar en torno a qué tipo de democracia se invocaba. Por supuesto el gobierno de la «Revolución Libertadora» se presentó como temporal, asumiendo el propósito de reabrir el juego de mocrático una vez desmantelado el movimiento peronista. Sin embargo, como plantean varios de los autores citados conceptualmente se pretendía enseñar un modelo de democracia restringida o más bien una semidemocracia, que de una u otra forma se mantuvo en las sucesivas gestiones mencionadas.

La vuelta del peronismo: educar la mirada sobre la realidad social

Después de un largo período de proscripción, Perón volvió a gobernar. El general Lanusse decide llamar a elecciones en 1973 debido a la presión social. Se consigue levantar la proscripción del peronismo, sin embargo se establece para estas elecciones que sólo podrían participar quienes hubieran residido en el país hasta agosto de 1972. Como Perón había estado en el exilio desde 1955 la fórmula peronista fue Cámpora-Solano Lima bajo la consigna «Cámpora al gobierno, Perón al poder». Después de lograr el triunfo, con el 50% de los votos, regresa Perón. Cámpora renuncia y se llama a nuevas elec ciones, esta vez la fórmula fue encabezada por Perón y su esposa María Estela Martínez de Perón, quienes triunfaron con el 62% de los votos (De Riz, 1981).

En 1973 se implementa la asignatura «Estudios de la realidad social argentina» (ERSA). La elaboración de los programas de esta materia estuvo en manos del ala más progresista del peronismo . En los mismos se puede observar una clara influencia de la teoría de la dependencia y de la pedago gía de la liberación de Paulo Freire. La primera era invocada para definir un mundo dividido en centro y periferia a causa de la desigual inserción políti co-económica que generó el colonialismo, en virtud de lo cual el eje de la educación ciudadana fue el enfrentamiento entre soberanía y dependencia. Mientras que la pedagogía de Freire impactó en la relación propuesta entre docente y alumno, la cual debía estar basada en el diálogo y en el reconoci miento de la función política de la educación, que debía orientarse a ayudar a los educandos para que sean partícipes de la construcción y transforma ción de su realidad. En base a lo desarrollado, podríamos decir que esta materia aspiraba a lograr un efecto de concientización antes que de adoctrinamiento; lo político continuaba siendo central, pero en un sentido menos partidario que en los programas de «Cultura ciudadana».

A diferencia de otras materias elaboradas para la educación cívica, en ésta la mirada estaba posada en la sociedad, la propuesta era más sociológica y en constante relación con el presente. Su objetivo era despertar en la ju ventud interés por la realidad social, política y económica.

Cabe destacar que en aquellos años se generó una intensa movilización estudiantil, la llegada de Cámpora al poder fue experimentada por la juven tud como una suerte de «primavera democrática». Se anuló el decreto «Jor ge de la Torre», de 1936, el cual prohibía cualquier forma de política entre los alumnos. Asimismo, se impulsó desde el Ministerio de Educación la creación de organismos de participación, de esta forma se legalizó el dere cho a agremiación estudiantil. En este contexto, la Tendencia Revoluciona ria del peronismo hace resurgir la UES, esta vez con independencia del Estado; además tuvo lugar el activismo de militantes comunistas, trotskis- tas, de izquierda nacional, guevaristas y maoístas (Manzano, 2011). La posi bilidad de participación estudiantil modificó el funcionamiento institucional de las escuelas.

A partir de lo desarrollado se puede plantear que el ciudadano que se proyectaba desde este gobierno debía ser informado, conocedor y crítico de la realidad nacional e internacional, consciente de la necesidad de integra ción latinoamericana y de la inserción dependiente de Argentina, la cual se pretendía revertir. Es importante señalar que se reconocía la formación po lítica en el ámbito familiar y barrial, y la posibilidad de participación en todos los niveles jurisdiccionales e institucionales. Se desprende de lo men cionado que el accionar político rebasaba el derecho al voto. Asimismo, la noción de patria adquirió en esta etapa mayor densidad económica, social y política, alejándose así de las connotaciones ideales y abstractas que tenía. Se pretendía que el patriotismo motivara la participación y el compromiso con la liberación nacional (Porro e Ippolito, 2004).

Tras la muerte de Perón, en 1974, asume la presidencia su mujer y comienza un período de derechización del programa político. Taiana, quien estaba al frente de la cartera educativa fue reemplazado por Ivanissevich y los sectores más progresistas de peronismo excluidos de la gestión, lo que ocasionó un retroceso en varias de las medidas mencionadas.

La educación bajo el signo autoritario

Después de la Segunda Guerra Mundial se abrió el período denomina do «Guerra Fría», un enfrentamiento político, ideológico, económico, tec nológico y militar entre los bloques occidental-capitalista (liderado por Es tados Unidos) y oriental-comunista (liderado por la Unión Soviética). En este contexto nace la «Doctrina de Seguridad Nacional», en ella se sistematiza la idea de que los mismos ciudadanos pueden ser amenazados en pos de la seguridad nacional.

En el marco de dicha doctrina, el 24 de marzo de 1976 se produce el golpe de Estado que abre el llamado «Proceso de Reorganización Nacional». Esta vez era realizado con el acuerdo de las tres fuerzas y se formó una junta militar, integrada por el general Jorge R. Videla, representante del Ejército, el almirante Emilio Massera de la Armada y el brigadier Orlando R. Agosti de la Fuerza Aérea. La junta se reservaba los poderes ejecutivo y legislativo. Su objetivo era eliminar la subversión, que, según se creía, no era conse cuencia solamente del marxismo internacional sino también de la democra cia social y del estatismo peronista, incluso rastreable en el anarco-sindicalis- mo traído por la inmigración europea (Godio, 2000). Además, la dictadura prepara al país, a la fuerza, para la implantación del proyecto neoliberal, que iba por el camino de la desnacionalización y la desindustrialización. En el campo educativo, las sucesivas dictaduras militares que tuvieron lugar en nuestro país, especialmente en esta última, hicieron que el Estado, que tenía un rol preponderante, adquiriera un rol subsidiario, habilitando el reconoci miento de la familia y de la Iglesia Católica como agentes educacionales.

En estos años aciagos se vivió un clima de sistemática represión, las escuelas secundarias devinieron espacios de control y disciplinamiento, donde se prohibía la participación y se ordenaba el uso del cuerpo, las formas de vestir y de hablar (Manzano, 2011). El objetivo de este régimen represivo era aniquilar toda posible resistencia que pudiera poner tope al proyecto políti co-económico que se estaba implementando. Comenzó de esta forma a desmontarse el estado de bienestar que garantizaba una ciudadanía moder na en términos de Marshall (1949) y emergió un Estado «desaparecedor» (Calveiro, 1995).

En cuanto al esquema curricular, el régimen denunciaba la ERSA como difusora de la ideología peronista y como responsable de los niveles de mo vilización y de ruptura del orden jerárquico en la educación media. El obje tivo fue terminar con las organizaciones autónomas y restaurar el principio de autoridad en las escuelas. El nuevo régimen se encargó de desprender la educación de la realidad social, imponiendo en su lugar valores asociados a la familia, a la religión católica y a la patria. En función de este objetivo se estableció, mediante decreto, la asignatura «Formación cívica». Su programa hacía hincapié en la cultura greco-romana, en la tradición bíblica y en la moral cristiana. En el mismo se puede observar que no se apelaba a la for mación de ciudadanos sino del «hombre argentino» (Porro e Ippolito, 2004).

Más adelante, en 1980, cambia la gestión ministerial y se hace una nue va reforma en la cual se transforma la materia, que pasa a llamarse «Forma ción moral y cívica». Los derechos políticos y sociales desaparecen de la enseñanza, también la propia historia que es relegada por la europea, se incorporan de manera más explícita contenidos morales y religiosos. La re tórica del régimen entra en la currícula escolar: disciplina miento social, cristianización de la sociedad, la familia patriarcal como modelo social, pa triotismo, nacionalismo, reivindicación de ideologías tradicionales conser vadoras (Kaufmann, 2006). El concepto de patria al que se apelaba en la currícula es distinto al utilizado en el período peronista, dicho concepto estaba vaciado de las diferencias sociales, económicas, culturales, políticas e ideológicas que atravesaban a la sociedad (Álvarez Pietro y De Luca, 2012).

En virtud de lo descripto, podemos decir que este régimen no buscaba formar ciudadanos sino buenos súbditos, sumisos, desmovilizados y disci plinados. Hubo una demonización de lo político en esta época, una campa ña simbólica que pretendía despolitizar a una población que se mostraba movilizada y participativa.

Reapertura democrática: educar para el consenso

Con el advenimiento de la democracia en 1983 asume la presidencia Raúl Alfonsín, quien mostraría una especial preocupación por la democra tización del sistema educativo. Durante el período de su gobierno, se inten tó revertir todas las disposiciones internas que revistieran un carácter auto ritario. En este sentido, algunas de las medidas que podemos destacar fue ron el libre ingreso a todos los niveles del sistema educativo, libertad de cátedra y de agremiación de estudiantes y docentes, reincorporación de profesores cesanteados y alumnos expulsados por la dictadura. Pero, sin duda, el hecho más significativo de este período fue la realización del Con greso Pedagógico Nacional, el cual podría haber generado un avance en lo que se refiere a la implementación de políticas educativas de signo progre sista, sin embargo, terminó siendo cooptado por los sectores más conserva dores de orientación católica. Muchas de las propuestas que emanaron del mismo eran principios que habían sido incorporados a las reformas de los anteriores gobiernos de facto, tales como la presencia de valores religiosos, la familia como agente natural de la educación, el papel subsidiario del Esta do, la promoción del sector privado, la descentralización, entre otros . En los debates se enfrentó el pluralismo con el monopolio estatal, esto colaboró para transformar el imaginario social sedimentado en torno al papel del Estado, dicho proceso fue fundamental para otorgar un halo de legitimidad a la posterior reforma educativa implementada durante la gestión menemista (1989-1999).

En pos de la democratización de la educación media el gobierno de Alfonsín trabajó en tres grandes líneas: en primer lugar, la promoción de la inclusión, por lo que se suspendieron los exámenes de ingreso, se modifica ron las formas de evaluación y se abrieron más escuelas; en segundo lugar, se realizaron reformas curriculares que incorporaron contenidos democráti cos; en tercer lugar, se estimularon mecanismos de participación como los centros de estudiantes (Enrique, 2012, p. 158).

Desgraciadamente, la inclusión al secundario no se produjo de la manera deseada, el nivel continuó siendo selectivo y diferenciado en circuitos des iguales. En el contexto de la modificación curricular, se introdujo la materia «Educación cívica» que reemplazó a «Formación moral y cívica». La educa ción moral hegemónica en los lineamientos pedagógicos de la última dicta dura fue reemplazada en la década del ’80 por líneas orientadas a la conviven cia, la orientación y la educación en valores (Siede, 2007). En los programas de esta asignatura se puede observar la intención de conectar el proceso edu cativo con la realidad. Los contenidos eran flexibles y se buscaba un vínculo con las coyunturas políticas del momento y con las situaciones particulares del estudiantado. Además, estaba clara la promoción de la participación del alumno en su comunidad de pertenencia y en el aula (Porro e Ippolito, 2004). Por otra parte, la reapertura de los centros de estudiantes respondía al doble objetivo de democratizar la escuela media y refundar la cultura política argen tina. Éstos pasaron a llamarse asociaciones estudiantiles y fueron concebidas como espacios de aprendizaje para la participación democrática.

En relación con la participación estudiantil, emergió, en el discurso ofi cial, la idea de un «civismo responsable», que permeaba la representación del joven deseado por la dirigencia y burocracia de la UCR (Fernández Plastino y Manzano, 2012). Se desprende de estos discursos que el ciudada no que se pretendía formar no debía ser un sujeto heterónomo y pasivo, como se había querido forjar en las distintas dictaduras militares, pero tam poco un sujeto radicalizado y revolucionario como el que emergió en los ’60 y ’70. Por el contrario, se esperaba generar una ciudadanía moderada, to lerante y participativa (Enrique, 2012). Este modelo de ciudadanía se condice con la concepción consensual de política que se instaló en aquella época. En otra investigación (Autor, 2008), hemos trabajado como hipóte sis que en la década del ’80, momento de restauración democrática y de institucionalización de la política, comenzó a tomar fuerza en el sentido común, que la política debía basarse en el consenso. Se produjo un despla zamiento de sentidos y valoraciones, que generó el pasaje de la concepción conflictual de política, vigente en los ’60 y ’70, a una consensual . Y de una representación positiva de la violencia, como contra-violencia, a una repre sentación negativa, como reproductora de más violencia.

Década del ’90: neoliberalismo y reforma educativa

En el contexto de una crisis hiperinflacionaria Raúl Alfonsín cede el mando en forma anticipada a Carlos Saúl Menem, quien tuvo dos manda tos consecutivos, el primero de 1989 a 1995 y el segundo de 1995 a 1999. En esta década se consolida el modelo neoliberal. En nuestro país, al igual que en otras latitudes, los gobiernos se organizaron bajo el paradigma del Estado «mínimo», impulsado por el Consenso de Washington, de acuerdo estos lineamientos se efectuó una reforma educativa. En 1991 se sancionó la Ley de Transferencia (24049) que contenía ya el espíritu de la Ley Federal de Educación (24195) promulgada en 1993, con la cual el proyecto de des centralización terminó de concretarse. Sobre la base de una crítica al centra lismo y al autoritarismo del sistema educativo, se utilizó como argumento legitimador la autonomía de las escuelas, la participación de la sociedad civil y el federalismo. El resultado fue la descentralización del presupuesto, de la política salarial y de las instancias de definición curricular. Así se redefinió el rol del Estado, que descentralizaba la gestión y centralizaba la evaluación y el desarrollo de programas sociales de asistencia. En la provincia de Santa Fe, el discurso neoliberal es retomado y reproducido por sucesivos goberna dores, que abrazaron la idea de un Estado subsidiario (Farabollini, 2007).

Además, la Ley Federal de Educación transformó la estructura tradicio nal de primaria y secundaria hacia una nueva que iba de la Educación Ge neral Básica (EGB), de 9 años, al Polimodal, de tres años de duración. En este contexto se sancionó la obligatoriedad de los primeros años de la edu cación media que pasaron a formar parte del EGB.

El nuevo modelo educativo otorgó prioridad a la «calidad», término que fue tomado en la acepción otorgada por el discurso del management, desde el cual se postulaba que se podía alcanzar calidad educativa por medio de la competencia y el control. Este esquema transformó los criterios de recluta miento de los funcionarios, orientando la búsqueda hacia figuras de alto perfil técnico y académico (Tiramonti y Sabato, 1995). Este fenómeno estu vo en relación también con un proceso más general por el cual se despolitizaron los problemas sociales y se profesionalizó la gestión pública, en un momento de desacreditación de la política y de los políticos (Grassi, 2001). De este modo, la retórica experta hegemonizó el discurso educativo, en detrimento de los debates políticos.

Los trabajos realizados en ese período señalaron la apatía frente a la política partidaria, así como el impacto de las transformaciones sociales en los vínculos que los jóvenes establecían con la participación. Relecturas pos teriores de la experiencia juvenil en los noventa, muestran también que la participación política transcurrió en espacios considerados alternativos y con distintos niveles de politicidad, promoviendo prácticas fundadas en nociones de autonomía, horizontalidad y territorialidad, o de agrupaciones independientes que surgen a partir del desencanto con la militancia políti co partidaria (Vommaro, 2013).

Los diseños curriculares esta vez se delinearon en cada jurisdicción pro vincial, debido al proceso de descentralización. Pero el gobierno nacional elaboró Contenidos Básicos Curriculares (CBC) que debían ser tenidos en cuenta, en ellos se puede observar que la formación política quedó subsumida a la ética -de impronta kantiana- y al derecho. Los CBC se organizaban en torno a los siguientes ejes: las personas, los valores y las normas. Ahora bien, al desgranar los ejes de estos contenidos, podemos decir que se hace hinca pié en la dignidad de la persona, en la formación integral y en la responsa bilidad individual. La elección del concepto «persona» por sobre el concep to «sujeto» no es casual, se encuentra asociada a la tradición judeocristiana. Mientras los «valores» se asocian a una ética, entendida en términos univer sales, y las «normas» son concebidas con el fin de organizar la convivencia, sobre la base del respeto a la dignidad de las personas y el bien común. En ellos no hay mención de los partidos políticos, del Estado, de la democracia o de los derechos humanos.

En la provincia de Santa Fe se elaboró el diseño curricular durante la gobernación de Jorge Obeid, del Partido Justicialista. La materia se llamó «Formación ética y ciudadana», en ésta se desarrollaron los mismos ejes de los CBC, aunque reconociendo dentro el eje normativo a los derechos hu manos, también reconociendo como objetivo «indagar sobre la naturaleza y el desarrollo de la vida política» y «ejercitarse en la vida democrática», aun que subsumiéndolas a «los principios éticos inherentes a la democracia». Podríamos decir que de manera similar a lo que sucedió en otras épocas la dimensión moral y la jurídica adquirió mayor peso que la dimensión políti ca e histórica. De hecho, en la provincia de Santa Fe la materia historia, estrechamente vinculada a la formación ciudadana, sufrió una considerable reducción en su carga horaria. Así, temáticas vinculadas a la historia recien te se convirtieron en contenidos a tratar en la materia «Formación ética y ciudadana». Los CBC de la época establecieron el tratamiento de los si guientes ejes: «Inestabilidad política, golpes militares. La violencia política y los gobiernos autoritarios. El endeudamiento externo. La guerra de Malvinas y la crisis del autoritarismo. La reconstrucción de la democracia». Tal pres cripción fue retomada en el diseño curricular jurisdiccional de la provincia de Santa Fe de la siguiente forma: «Gobiernos democráticos y de facto. Apo yos y resistencias de los diferentes sectores de la sociedad. La dictadura mi litar. Los derechos humanos. La guerra de Malvinas». Como plantean Cal do y Scalona (2011), si bien en los CBC se utilizaron términos generales como «golpes militares» o «violencia política», la propuesta santafesina hizo foco en «la dictadura militar y la violación a los derechos humanos», esta sutil diferencia entre tratar «las dictaduras» o la «última dictadura militar» habilitó a los docentes a trabajar la singularidad del hecho, para tratar el problema de la violación a los derechos humanos.

Podemos desprender de lo mencionado que en el horizonte de los obje tivos pedagógicos elaborados a nivel nacional no figuraba la intención de formar al ciudadano como sujeto político. En virtud de lo desarrollado, coincidimos con los autores (Cantero et al., 2006; Porro e Ippolito, 2004) que señalan que el proyecto educativo de la gestión menemista no tenía como propósito educar un ciudadano para la participación política, más bien su objetivo -no declarado- era formar a los individuos como agentes del mercado. El diseño curricular de la provincia de Santa Fe también ali mentó el proceso de despolitización, pues se mantuvo fiel a los CBC, allí la política también quedó subsumida a la ética, aunque de manera menos ta jante que a nivel nacional, ya que en el diseño provincial se reconoce como contenido «la vida política» -aunque subsumida a principios éticos-, así como un abordaje singular de temáticas del pasado reciente permitieron poner en debate los derechos humanos y la democracia, ejes ausentes en los lineamientos nacionales.

Ley de Educación Nacional y la masificación del secundario

Después de la llamada década menemista, período que incluye las dos presidencias de Menem, asume la presidencia De la Rúa, candidato de la Alianza , quien gobierna hasta diciembre de 2001, momento en que estalla una crisis financiera y política que desemboca en su renuncia. A continua ción de una sucesión de varios presidentes , asume Duhalde por la ley de acefalia, y gobierna entre 2002 y 2003. Posteriormente, tras la realización de elecciones, asume la presidencia Néstor Kirchner. Su mandato es sucedido por Cristina Fernández de Kirchner en 2007, el cual fue renovado en 2011. En Santa Fe, en 2007, el Partido Socialista asume por primera vez la gober nación, de la mano de Hermes Binner (2007-2011), lo siguió Antonio Bonfatti (2011-2015), quien fue sucedido por Miguel Lifschitz, actual gobernador.

Hasta el 2006 se mantuvo vigente la Ley Federal de Educación, año en que se promulgó la Ley Nacional de Educación N° 26206, fruto de la lucha de distintos sectores de la sociedad que pedían una transformación en el campo educativo. En este nuevo escenario normativo, la escuela media fue objeto de varias modificaciones. Así se volvió a la antigua forma de escuela primaria y secundaria, y esta última se volvió obligatorio. Con la ley federal se habían incorporado los primeros años del secundario a la educación obli gatoria, haciéndolos parte de la EGB, esta nueva ley universaliza el nivel por completo, lo que ha ubicado en el centro de las políticas el desafío de la inclusión socioeducativa. Con este fin se han desarrollado una serie de po líticas, tanto a nivel nacional como provincial .

Asimismo, podemos decir que en el discurso político oficial hay fuertes apelaciones al «retorno de lo público» asociado a «una vuelta del Estado», que se vincula con un proyecto de mayor inclusión social y unificación na cional. En consecuencia, se observa en la actualidad un proceso de

recentralización, mediante el cual el Estado nacional fortalece su papel en la definición de políticas educativas y en los lineamientos curriculares.

En cuanto al lugar de los jóvenes y estudiantes en este período, podría mos decir que tal como plantea Vázquez (2013), a partir de 2003, desde el gobierno nacional, se ha construido una conceptualización de juventud en tanto causa pública, buscando movilización y adhesiones políticas. Esto se realizó a través de distintas acciones y dispositivos, en los cuales se exalta la importancia de la participación de los jóvenes, elaborando un sentido de de ber, de responsabilidad o de obligación de asumir compromisos, a la vez que se destaca la importancia de «darles lugar». La militancia es representada de una manera que contrasta con los imaginarios en torno a la política juvenil de los ’60 y ’70, con un tono festivo y celebratorio, además es vinculada a un activismo que en vez de luchar contra el poder establecido puede dar apoyo a las políticas impulsadas por el Estado. En Santa Fe, el Partido Socialista tradicionalmente ha apelado a la juventud como fuerza política, el Campamento de la Juventud Socialista se celebra desde 1989 y constituye un importante espacio de socia lización política. Muchos de los actuales cuadros del partido han comenzado su participación siendo muy jóvenes y han pasado por esta experiencia.

En tanto proceso sociopolítico, esto ha generado tanto a nivel nacional como provincial un aumento de la participación de los jóvenes, se han crea do y revitalizado espacios y organizaciones juveniles; asimismo, varios parti dos políticos han engrosado las filas de militantes jóvenes y los han ubicado como funcionarios y como candidatos en las listas electorales .

En consonancia con este escenario se ha sancionado en 2012 la Ley de Ciudadanía (N° 26774) que establece el voto desde los 16 años, aunque de manera optativa hasta los 18 años, cuando comienza a ser obligatorio. En relación a la importancia otorgada a la escuela secundaria en la socialización política, se sancionó en 2013 la Ley N° 26877 , en la cual se establece que todas las instituciones educativas públicas y privadas de nivel secundario o

superior «deben reconocer los centros de estudiantes como órganos demo cráticos de representación estudiantil», y que tanto las autoridades de las escuelas como las de sus respectivas jurisdicciones deben «promover la par ticipación y garantizar las condiciones institucionales para el funcionamiento de los centros de estudiantes» . Particularmente en la provincia de Santa Fe, se estuvo debatiendo un proyecto de ley sobre los centros de estudiantes, lo cual dio fruto a la Ley N° 13392 que habilita y regula su organización. En esta provincia se contaba con la Ley N° 10195, que había sido promulgada en 1988, pero nunca fue reglamentada, ésta solamente autorizaba la crea ción de centros de estudiantes, aunque no establecía pautas que moviliza ran a los responsables institucionales a promover esta forma de participa ción en la vida de la escuela y la comunidad. Además, en el plano discursivo, la actual ministra de Educación de la provincia, Claudia Balagué, declaró en distintos medios de comunicación la importancia de la participación estudiantil y valoró positivamente el rol de los centros de estudiantes, de esta forma estableció una ruptura con el discurso sostenido por sus dos antecesoras en el cargo, Elida Rasino y Letizia Mengarelli, que en reiteradas ocasiones se habían pronunciado públicamente en contra del fomento de estos mecanismos de participación juvenil (La capital, 22/2/2013). En reci procidad con este posicionamiento, el Ministerio de Educación Provincial lanzó el programa «Estudiantes al Centro», cuyo propósito es contribuir a la formación de Centros de Estudiantes en instituciones de nivel secundario y nivel superior no universitario en Santa Fe, así como la regulación del fun cionamiento de aquellos que ya existen. También desde este Ministerio se ha establecido la construcción colectiva, entre docentes y estudiantes, de los códigos de convivencia y se ha otorgado a las escuelas un papel fundamen tal en la difusión del uso de la boleta única, en 2011, a través de capacitacio nes y simulacros de votación; experiencia que fue repetida en 2013, ya que se realizarían las primeras elecciones en las cuales los jóvenes de 16 años pudieron votar, gracias a la ley de ciudadanía.

Ahora, pasando al cambio en el espacio curricular destinado a la educa ción cívica, debemos aclarar que el mismo se realizó a nivel jurisdiccional, aunque siguiendo como objetivo la unidad curricular. Desde el Ministerio de Educación Nacional se elaboraron Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (Resolución CFE N° 180/12) , los ejes establecidos allí para la Formación ética y ciudadana son:

1) Los derechos humanos, los procesos históricos de participa ción en su defensa, reconocimiento de vulnerabilidad de los mis mos, reflexión sobre su acceso desigual; 2) la ciudadanía y la políti ca, concepciones de lo político, construcción del poder, dimensión simbólica de la política (ideología, hegemonía, rituales) desempeño ciudadano; 3) las identidades y la diversidad, modelos identitarios, discriminación, reconocimiento y análisis de las diversas identida des (de clase, de género, étnicoculturales, de generación, entre otras).

En base a esto, la provincia de Santa Fe, amplió las horas dedicadas a la formación ciudadana, se mantuvo para primer y segundo año la materia «Formación ética y ciudadana» y se agregó para tercer año «Construcción de ciudadanía e identidad», para cuarto «Construcción de ciudadanía y parti cipación», para quinto año «Construcción de ciudadanía y derecho». En el diseño curricular de «Formación ética y ciudadana» se apunta a la forma ción de valores que refuercen la vida democrática, la cual es abordada como sistema de gobierno y también como práctica de participación que excede el ejercicio del voto. El primer eje está puesto en la comprensión de la dimen sión ética de las acciones humanas y en la reflexión filosófica sobre temas como la justicia, el poder, la libertad y la igualdad. El segundo eje pone el acento en el aprendizaje de los derechos humanos y de los derechos de los niños, niñas y adolescentes. En un tercer eje se aborda la construcción de las identidades y la comprensión de la diversidad étnica, de género, cultural, social, ideológica y religiosa. El cuarto y último eje está en relación con la participación ciudadana, se profundiza en aspectos políticos de la vida de mocrática, el papel de los partidos, las formas de elección de autoridades políticas, la dimensión política de problemáticas actuales como la desigual dad social, la crisis de representación, los medios de comunicación, y la capacidad transformadora del reclamo y la participación. Cabe destacar que los temas de todos estos ejes son presentados en relación a las realidades locales, nacionales y latinoamericanas. En las materias agregadas se profun dizan los últimos tres ejes .

Si bien el diseño curricular santafecino es bastante fiel a los NAP propues tos por el gobierno nacional, hay cierta particularidad que Sabao (2015) analiza. Mientras la ética es definida en los NAP como un ejercicio de discernimiento racional, en la fundamentación del diseño santafesino de la materia, se la define como distinción/discernimiento entre «lo bueno y lo malo»; de esta se ma nera se apela a una ética que abreva en la tradición judeocristiana, sin incluir ni problematizar otras construcciones histórico-culturales, que temprana mente la antropología y el pensamiento relativista han puesto en evidencia.

El proceso de reforma curricular se llevó entre 2010 y 2014, el Ministe rio de Educación de la provincia de Santa Fe estableció que las instituciones educativas de nivel secundario, los institutos de formación docente para profesores de secundaria de la provincia y las instituciones formadoras uni versitarias nacionales con asiento en la provincia de Santa Fe, podían reali zar sus aportes sobre el documento propuesto y elaborar informes al respec to. Uno de los aspectos que mayor debate causó fue la reducción de la carga horaria de la asignatura historia, que en el documento original era confina da a 2do año con una carga de cuatro horas semanales, después del movi miento de resistencia del cual participaron los docentes y estudiantes de los niveles medio, terciario y universitario, la asignatura en cuestión quedó en la currícula de la siguiente manera: 4 horas en 2do año, 3 horas en 3er y 4to.

Scalona (2015) argumenta que esta reducción de la carga horaria de historia ha dejado temas de la asignatura que fueron retomados por nuevas materias como «Construcción de ciudadanía e identidad», «Construcción de ciudadanía y derechos», «Construcción de ciudadanía y participación», las cuales tienen a la historia como telón de fondo de la construcción de la ciudadanía. La autora asocia estos cambios a una transformación en la con cepción de ciudadanía, que ya no se plantea de forma homogénea como en el siglo XIX sino de manera plural. Así plantea que en el actual diseño curricular jurisdiccional la ciudadanía incorpora valores de la vida demo crática y el respeto por los derechos humanos, asentándose en la inclusión de la diversidad -tanto de género como étnica-, abarcando también el aspecto social de la ciudadanía, la igualdad de oportunidades y la equidad social. Por eso la enseñanza de la historia parecería haber perdido su fun ción original: amalgamar una identidad nacional única. Sin embargo, los contenidos específicos de historia son aún planteados en torno a una «biogra fía del Estado-nación con una identidad homogénea» (Scalona, 2015, p. 6).

De esta forma, en el diseño curricular provincial se condensan contradic ciones pedagógicas, culturales, históricas y políticas, si bien se aspira a una concepción plural de ciudadanía el uso de la historia y de la ética redundan en la homogeneidad, evidenciando que la currícula todavía se debate entre el pasado y el fotuto, la persistencia y la transformación.

Ahora, con estas contradicciones a cuestas, debemos reconocer que el aumento de las horas dedicadas a la formación ciudadana es un parámetro de la importancia otorgada a la misma. De los contenidos se desprende el objeti vo de formar un sujeto activo, consciente de sus derechos, que se pueda inte grar a una sociedad caracterizada por la diversidad sorteando los procesos de discriminación. Se pretende formar una ciudadanía más inclusiva y participativa, tal participación es revalorizada desde su potencialidad política (orgánica e inorgánica). Si sumamos también las leyes que dieron a los jóvenes el derecho al voto desde los 16 años y las leyes que reconocen y fomentan la construcción de centros de estudiantes, podemos terminar de ilustrar un proyecto de ciudadanía para la última década, que creemos intentó diferen ciarse del anterior plasmado en la Ley Federal de Educación, con un discurso que estimula la participación en pos de una ciudadanía plena, para jóvenes que son concebidos como sujetos de derecho y agentes activos, ya sea en la vida escolar como en la sociedad, esferas públicas donde la política constituye el factor determinante de retroalimentación del proceso democrático.

Este proyecto de educación ciudadana se engarza con el proyecto de in clusión a la escuela media. En la provincia de Santa Fe, en el año 2010, del total de la población estudiantil del nivel medio sólo el 45% egresaba en tiem po y forma, el 14% egresaba un tiempo después y el 41% no egresaba (Rosenberg, 2012). Procurando dar respuesta a dicha situación comenzó a implementarse en 2013 el plan «Vuelvo a Estudiar». A pesar de que la tasa de abandono se ha modificado positivamente, la inclusión se ha producido a través de la consolidación de circuitos educativos diferenciados, que perpe túan una desigual distribución del capital político, que en términos de Bourdieu (1989) podemos definir como un conjunto de instrumentos de percepción y expresión del mundo social. En cada trayectoria de formación se va constru yendo un habitus político, éste supone una preparación especial, el aprendizaje de saberes, teorías, tradiciones históricas, datos económicos, así como el do minio de cierto lenguaje y cierta retórica. Entonces, el gran desafío será con trarrestar la desigualdad, para materializar el ideal de una ciudadanía plena.

Reflexiones finales

Este recorrido histórico nos ha servido para visualizar las continuidades y cambios que hubo en el espacio curricular dedicado a la educación ciuda dana. En los comienzos del sistema educativo de nuestro país, la asignatura «Instrucción cívica» tenía por objeto formar un ciudadano más consciente de sus deberes que de sus derechos, un sujeto obediente con poca participa ción. La misma estuvo vigente hasta el primer gobierno del general Perón, quien cambia la currícula y con ella los fines perseguidos; con la creación de la materia «Cultura ciudadana», se esperaba educar un sujeto movilizado, organizado, politizado y alfabetizado, acorde con la ciudadanía moderna y de masas que se intentaba delinear desde el Estado de bienestar vigente. Tras el derrocamiento de Perón y la implantación de un gobierno de facto, el espacio curricular pasa a llamarse «Educación democrática», desde éste se instauraba el arquetipo de un ciudadano individualista y desmovilizado, ya que el objetivo de dicha gestión fue despolitizar a la escuela. En 1973, con la vuelta de Perón a la presidencia, se implementa la asignatura «Estu dio de la realidad argentina (ERSA)»; del análisis de esta materia se despren de que la pretensión era formar un ciudadano conocedor de su realidad y participativo, comprometido con la liberación nacional. Más tarde, en con cordancia con el proyecto político de la última dictadura que irrumpió en 1976, se implementaron las materias «Formación cívica» y «Formación mo ral y cívica», sus contenidos delatan que, más que ciudadanos, se esperaba formar buenos súbditos, sumisos y disciplinados. La hegemonía de la edu cación moral fue reemplazada durante la reapertura democrática, época en la que se delineó la asignatura «Educación cívica», en la que se apuntaba a formar un ciudadano moderado, tolerante y participativo, mediante la ape lación a una concepción consensual de política. Finalmente, en la década del 90 la planificación curricular pasó a estar en manos de cada jurisdic ción provincial, en Santa Fe se implementó la materia «Formación ética y ciudadana». Al igual que en algunas asignaturas precedentes, aquí la di mensión moral y la jurídica adquirió mayor peso que la dimensión política e histórica, aunque en el diseño curricular de Santa Fe esto se produjo de manera más sutil que en el diseño de los CBC realizados a nivel nacional. En la currícula santafesina al menos se menciona «la vida política» como contenido, aunque queda subsumida a la «ética democrática», la dimensión histórica también fue desplazada, se redujo considerablemente su carga hora ria, pero al menos en temas como la dictadura se apeló a sucesos concretos y no a categorías abstractas, lo que habilitó a los docentes a tratar la cuestión de los derechos humanos y la democracia en sus coordenadas históricas.

En general los proyectos que apuntaron a educar una ciudadanía más participativa, se han combinado con políticas de inclusión social y políticas de apoyo a la participación estudiantil, serían los casos «Cultura ciudadana» y «ERSA» durante el peronismo, «Educación cívica», en el gobierno de Alfonsín, y esta última etapa, en la que abordamos las materias «Construc ción de ciudadanía e identidad», «Construcción de ciudadanía y derechos», «Construcción de ciudadanía y participación», que pertenecen al diseño jurisdiccional de Santa Fe, a diferencia de las demás que fueron diseñadas e implementadas a nivel nacional. En cada materia la política se fue plegando a distintas significaciones: conflicto, consenso, democracia, liberación na cional, lucha antihegemónica, apoyo de políticas públicas progresistas, par ticipación en la vida pública. Mientras, los proyectos que derivaron en una educación despolitizada, otorgaron prioridad a los aspectos morales, éticos y jurídicos, por sobre los aspectos sociales, políticos e históricos. Es el caso de la asignaturas «Instrucción cívica», emanada de un Estado oligárquico, así como también las materias implementadas durante las distintas dictadu ras, «Educación democrática», «Formación cívica», «Formación moral y cívi ca», y las implementadas durante la reforma educativa neoliberal, que en el caso de Santa Fe se llamó «Formación ética y ciudadana».

La articulación o aparente desarticulación entre educación y política invoca distintas teorías y visiones que van desde la concepción de la educa ción como instrumento de emancipación, visible en las teorías de la educa ción popular y la pedagogía crítica, a la neutralidad ideológica, afín a ciertas posiciones liberales. En la currícula escolar se han sucedido y combinado distintas tradiciones reduciendo la ciudadanía a un estatus o presentándola como una práctica.

La comparación entre los períodos presentados, nos ha conducido a plantear que la gestión de la última década, tanto a nivel nacional como en la provincia de Santa Fe, ha promovido la formación de una ciudadanía reconocida como diversa y participativa, que reconoce la dimensión social. Sin embargo, hay concepciones que apuntan a la idea de una ciudadanía uniforme, en Santa Fe los contenidos de la asignatura historia, a pesar de los movimientos de renovación historiográfica, continúan reproduciendo una perspectiva que redunda en la homogeneidad de la identidad nacional (Scalona, 2015) y la ética a la que se apela, en las nuevas asignaturas, está basada en la ética judeocristiana (Sabao, 2015).

Por otra parte la fragmentación del sistema educativo dificulta una par ticipación política al alcance de todos. La creación de circuitos educativos desiguales redunda en distintas formaciones de ciudadanías, que no garan tizan la posibilidad de una participación igualitaria en la vida pública. De esta manera los «modelos de construcción de ciudadanía» se enfrentan con las «condiciones reales de ciudadanía» (Bloj, 2004), éstas se materializan en instancias educativas particulares que varían en relación a cada contexto so cial, económico y cultural de la escuela, de los docentes y de los estudiantes.

Quedará pendiente estudiar qué transformaciones y continuidades se podrán dar con el cambio de gestión nacional, producido en diciembre de 2015. Hasta ahora podemos decir que no hubo reformas curriculares ni normativas, pero el desfinanciamiento de ciertos programas de inclusión tendrá su impacto en la formación ciudadana.