Un breve mapeo histórico de la revista Philosophia

Diego Pró, en la Memoria histórica de la Facultad de Filosofía y Letras, menciona que el desarrollo de la cultura argentina y su creciente institucionalización en universidades, “explican la existencia de las condiciones preparatorias que dieron origen a la Universidad Nacional de Cuyo y a su Facultad de Filosofía y Letras” (^{Pró, D. 1965, 117}). Luego de la creciente organización universitaria de las humanidades (Buenos Aires: 1895, La Plata: 1905, Tucumán: 1914, Entre Ríos: 1920 y Córdoba: 1933/1938), en 1939, un decreto del Poder Ejecutivo nacional, del 21 de marzo, funda la Universidad Nacional de Cuyo y en su artículo 5° establece la creación de la Facultad de Filosofía y Letras con sede en la provincia de Mendoza. La creación conjunta de la Universidad y la Facultad de Filosofía y Letras responde a la intención que tuvieron sus creadores, según señala Pró, de otorgar a la vida académica “un decidido acento humanista”. Es por esto que nucleó profesores provenientes de los espacios de formación humanísticas: Héctor Catalano, Luis Felipe García de Onrubia, Juan José Arévalo, Juan Villaverde, Horacio Schindler, Manuel B. Trías. Diego Pró, Guido Soaje Ramos, Adolfo Atencio, Ricardo Pantano. Dichos docentes responden a diversas filiaciones filosóficas, entre las más significativas se encuentran el existencialismo, la fenomenología, la neoescolástica y los estudios críticos de la filosofía clásica griega y moderna.

Esta conjunción de docentes, líneas filosóficas y autores confluyen en la creación del “Instituto de Filosofía y Disciplinas Auxiliares” en 1943, en el cual su primer director fue Juan R. Sepich. Su segundo director Diego Pró, que asume en 1944 y continúa hasta 1948, da al espacio una estructura necesaria para articular sus actividades y funciones, específicamente la de impulsar la investigación filosófica de docentes y alumnos como menta el primer reglamento creado por Diego Pró. Entre las diversas actividades realizadas por el Instituto podemos mencionar cursos, conferencias, traducciones, entre muchas otras, pero la más significativa del periodo de Pró como director fue la creación de la revista Philosophia en 1944, que permitió encauzar tanto las lecturas como las diversas investigaciones teóricas que se producían en el espacio.

Arturo Roig, en la mencionada Memoria Histórica de la Facultad de Filosofía y Letras afirma que la revista se posiciona como “el órgano que manifieste el cultivo de las disciplinas filosóficas" dentro de la Universidad. En el ámbito nacional aspira en “su prospecto a llenar una función de cultura semejante en su amplitud a la que llevó a cabo la Revista de Filosofía de José Ingenieros.” (^{Roig, A. 1965, 219-220}). Nos centramos en un primer periodo de la revista que nos permite entender las primeras posiciones humanistas cristianas y sus tensiones con otra línea del catolicismo de un carácter más cerrado y ortodoxo. En una revisión general de esta primera etapa, que va de 1944 a 1965, podemos observar el cambio de directores y de intención editorial que esto supone. La primera etapa con Diego F. Pró desde el número 1 al 8 (1944-1947) refleja una posición humanista hispano-latina; la segunda con Juan R. Sepich, desde el número 9-10 (1947-1948), muestra un posicionamiento hispanista e integrista católico; la tercera con Ángel González Álvarez desde el número 11-17 (1949-1952), manifiesta un posicionamiento humanista cristiano o integralista; la cuarta dirigida por Mauricio López, desde el número 18 (1953-1954), evidencia un posicionamiento humanista ecuménico; la quinta dirigida en conjunto por Angélica Mendoza, Azucena Bassi y Arturo A. Roig, desde el número 20 al 21 (1955), mantiene una línea similar a la de López acentuando el carácter disciplinar filosófico. La publicación de la revista continúa hasta el presente acusando el impacto de los avatares de la política nacional y académica.

El carácter humanista de la Universidad de Cuyo se veía reflejado en la fuerza ideológica que le otorgaba la Facultad de Filosofía y Letras como espacio principal de producción cultural en la vida académica. Pró comenta que el humanismo posee una potencia civilizatoria porque “entre los signos del humanismo están precisamente los estudios desinteresados y la formación no solo de profesionales y especialistas, sino, ante todo, de hombres cultos” (ibíd., 124). En una entrevista que le hace Clara Alicia Jalif de Bertranou, publicada en Cuyo. Anuario de Filosofía Argentina y Americana (cfr. ^{Jalif de Bertranou, C. 2000}), el filósofo nacido en Chaco precisa la visión del humanismo que ejerce¹, el cual es entendido como “humanismo cristiano universal” en tanto el mismo posee la amplitud que permite nuclear lo humano sin parcialidades, ya que Dios es pensado como el principio y fundamento de toda la vida, como “Padre” de todos los hombres en sentido universal. Este sentido humanista cristiano tiene presencia de tres modos distintos en la revista Philosophia. En primer lugar el humanismo con una clara visión cristiana e hispano-latina en el periodo de Pró, que se expresa en un fuerte interés por los cruces entre filosofía clásica y pedagogía. Podemos mencionar algunas limitaciones de este modo de humanismo, entre ellos cabe caracterizar los límites de la “universalidad” que podemos constatar en Pró en relación al accionar de España en América, el cual es entendido como la realización de:

[...] las fuerzas históricas que operaban en sus gentes y configuraban la peculiar manera de entender la vida y el mundo de sus siglos de oro, durante los cuales ensancharon sus hombres el orbe cristiano de Occidente y fundieron la cultura europea y las de América [...]. De tal fusión y síntesis surgió la realidad de Hispanoamérica (ibíd.).

Esta afirmación muestra que dicha concepción de hombre cristiano, no es abiertamente universal, sino la imposición universalizante de una cultura eurocéntrica, en su carácter hispano-latino, que tiene como desarrollo la identidad hispanoamericana, una síntesis impuesta por los conquistadores. La afirmación de Pró, permite comprender las diferencias y contradicciones políticas e ideológicas que observamos en los diferentes períodos que atraviesa la revista.

Las modulaciones y ampliaciones del humanismo cristiano mencionadas tienen su contrapartida ideológico-política en el integrismo católico de fuerte carácter hispanista, en la segunda parte de la revista bajo la dirección de Juan R. Sepich (número 9 al 12 entre 1947 y 1949). En ella se observa una fuerte matriz eurocéntrica e hispanista radicalizada que discute el sentido y la función del humanismo católico, el cual es considerado como “herejía”. Esto se debe según Celina Farés a las tramas político-académicas que se fortalecen entre dicha Facultad y el gobierno franquista español, lo que denomina como el fortalecimiento del “hispanismo reaccionario” en Mendoza². Como mencionamos, en este periodo se exacerban los rasgos propios del integrismo católico, con un eurocentrismo y un hispanismo más radicalizados que el humanismo católico, con un fuerte carácter nacionalista, conservador y políticamente de derecha, como podemos observar en los dos números con temas especiales, el 9 sobre “Europa, continente cultural” y el 10 sobre la “Hispanidad”.

En tensión con el integrismo, el humanismo católico recobra fuerza en la revista Philosophia en su tercera parte, dirigida por Ángel González Álvarez, que comienza en la 1949 con el número 13 y cierra en 1954 en el número 16. En dicha etapa, luego del Primer Congreso Nacional de Filosofía en 1949, se nota la presencia de las ideas del existencialismo de Michele Sciacca³ que potencia un Humanismo Integral, delineado teóricamente también por las lecturas de Jacques Maritain en los círculos del humanismo cristiano argentino. Una tercera modulación del humanismo en la revista es propiciada por la crítica al carácter hispanista y eurocéntrico del humanismo. Este periodo corresponde a la dirección de Mauricio López, el número 18 (1953-1954), y el volumen doble coordinado en conjunto por Angélica Mendoza, Azucena Bassi y Arturo A. Roig, correspondiente a los números 20 al 21 (1955). Para comprender el núcleo de la crítica realizada a los anteriores humanismos nos parece propicio traer a colación una afirmación que se produce en 1975, en la Declaración de Morelia: Filosofía y Liberación⁴, donde se muestra las continuidades y transformaciones del humanismo, que al afirmarse como una filosofía liberadora viene a “ampliar” y “universalizar” los valores culturales de occidente. “Lo amplía y universaliza al resto de los pueblos, mantenidos en la periferia de un modo de valores que eran presentados como exclusivos de una determinada expresión de la humanidad, en detrimento del resto” (^{Roig, A. 1981, 95}). La continuidad del núcleo humanista cristiano con las similitudes y diferencias marcadas propician en este primer periodo de la revista la presencia de distintas posiciones aunadas en una cultura hispano-latina y cristiana⁵.

Nos interesa detenernos brevemente en la figura de Diego Francisco Pró, nacido en Resistencia, Chaco, el 4 de junio de 1915. Se recibió de Profesor de Filosofía y Pedagogía en el Instituto Nacional del Profesorado, en Paraná, en 1939. Dictó clases en Mendoza, Tucumán y Catamarca. Pero nos importa destacar principalmente su accionar en pos de la instauración de redes de divulgación y diálogo de las ideas filosóficas en el país. En este sentido destacan sus labores directivas, de editor y de creación de las revistas Philosophia (la cual dirigió desde 1944 a 1947) y Cuyo. Anuario de Historia del Pensamiento y la Cultura Argentinos (la cual fue creada por su influjo en 1966 y dirigida por él hasta 1995), ambas publicaciones pertenecientes a la Facultad de Filosofía y Letras de la UNCuyo; asimismo creó la revista Humanitas en la Facultad de Filosofía y Letras de Tucumán. Su accionar filosófico también se materializó en la publicación de diversos libros entre los que podemos mencionar Coriolano Alberini (1961), Joaquín V. González (1965), Rodolfo Mondolfo (1968), La cultura filosófica de Pablo Groussac (1973), Historia del pensamiento filosófico argentino (1980), entre muchos otros. Falleció en Mendoza en mayo del 2000. Como señalamos, su constante actividad de investigación y gestión académica se articula en Mendoza a partir de la revista Philosophia, pues en ella se manifiestan algunas de las vertientes más significativas dentro de la normalización de la filosofía en Mendoza durante el siglo XX.

Disciplina y autoritarismo en Alberto García Vieyra

El periodo de la revista Philosophia dirigido por Diego Pró va del número 1 al 8, desde 1944 hasta 1947. Los autores que publican trabajos en esta etapa son: Octavio Nicolás Derisi, el mismo Diego Pró, Alfredo Dornheim, Alberto García Vieyra, Héctor Catalano, Nuria Cortada, Rodolfo Mondolfo, Plácido Alberto Horas, Daniel Devoto, Ricardo D. Pantano, Juan Villaverde, Humberto M. Lucero, Miguel Ángel Virasoro, Cayetano César Piccione, Dardo Olguín, Manuel Trías, Julio Rey Pastor, Luis F. García De Onrubia, Carlos Massini Correas, Manuel Balanzat. Los filósofos trabajados en dicho periodo son: Platón, Aristóteles, Tomás de Aquino, Immanuel Kant, René Descartes, Giordano Bruno, Benedetto Croce, Georg Wilhelm Friedrich Hegel, Friedrich Nietzsche, Gottfried Leibniz, Johann Friedrich Herbart, Juan Enrique Pestalozzi, Julio Leónidas Aguirre, Esteban Echeverría. Una marcada orientación en filosofía moderna, algunos temas de filosofía antigua y también de filosofía argentina y americana.

Hemos acotado nuestro análisis a dicha etapa porque es donde se concentra la mayor presencia de artículos sobre temas de educación, hecho que llama la atención dentro de una publicación filosófica, en la que el interés por la filosofía de la educación es tangencial. Nos interesa observar la idea de educación que se despliega en la primera etapa de la publicación, en donde encontramos cinco artículos que versan sobre el tema, en un total de cuarenta y dos artículos publicados en los ocho números bajo la dirección de Pró. Se trata de una cantidad no menor de textos de temática pedagógica para una revista sobre filosofía. Esta presencia tiene su sentido en tanto humanismo y educación se interrelacionan como teoría y praxis de un mismo pensamiento moderno y civilizatorio. La particularidad radica en el hecho de que, dentro de estos cinco artículos, cuatro de ellos pertenecen a Alberto García Vieyra. Estos son: “Principios de Educación”, en el número 1 de 1944; “La pedagogía del interés y el amor”, en el número 4 de 1945; “El interés en Pedagogía”, en el número 6 de 1946 y el “Ensayo sobre la disciplina y disciplina escolar”, en el número 8 de 1947. Sumado a estos cuatro artículos encontramos uno de Juan Villaverde, “Educación para la pobreza. (En el centenario de Juan Enrique Pestalozzi)”, en el número 5 de 1946.

Nos concentramos en primer lugar en ^{García Vieyra sobre todo en su “Ensayo sobre la disciplina y disciplina escolar” (1947)} en tanto nos resulta interesante para visibilizar dos tensiones distintas en el periodo. La primera ligada a la concepción del humanismo y su relación con la educación como modo de aplicación del mismo. En segundo lugar, porque permite visibilizar dos polémicas en torno al tema educativo; por un lado, entre la neoescolástica y el positivismo y, por otro, entre la neoescolástica y la educación naturalista (espontaneísmo según Juan Carlos Tedesco). Esto manifiesta en la revista un núcleo de disputa complejo sobre el carácter disciplinario de la educación, que transcurre en una trama de tensiones entre autoritarismo y naturalismo, entre educación para el “alma” o educación para el “cuerpo” o espacios que mixturan dichas posiciones. Una trama compleja que comienza a principios del siglo XX y se mantiene con fuerza llegando a la mitad del mismo siglo.

Alberto García Vieyra O. P. (1912 - 1985), conocido como fray Alberto de la Orden de los Dominicos u Orden de los predicadores, nació en Córdoba en 1912 y estudió medicina, carrera que abandonó para ingresar a la vida religiosa. García Vieyra estudió teología y filosofía desde 1937 a 1943, en Córdoba, Buenos Aires y Roma, donde se doctoró en teología en la Pontificia Universidad Santo Tomás de Aquino, en ese momento denominada Instituto Angelicum. Llegó a Mendoza en el año 1944 y trabajó en la Parroquia de Santo Domingo y en el Colegio Santo Tomás de Aquino, del cual llegó a ser Director entre 1947-1948. De declarada formación neoescolástica tomista, sus escritos muestran un claro entronque con los posicionamientos pedagógicos más autoritarios y nacionalistas. Como nacionalista católico llama a defender la doctrina esencial de la iglesia y de la ciudadanía nacional, frente a los riesgos del progresismo, mencionado como herejía o naturalismo, entendido como barbarie o ignorancia. Estas ideas se ponen de manifiesto en los textos: Esencia de la Herejía Progresista; Renovación y Progresismo en la Iglesia; La violencia revolucionaria o Lutero, de ninguna manera, entre otros textos.⁶

Los filósofos cristianos en la Argentina pertenecen a una tradición originada en el siglo XIX. Sus primeros exponentes fueron Mamerto Esquiú, Manuel Estrada, Faustino Arredondo, entre los más destacados. La segunda generación que toma fuerzas en 1930 se divide en dos. Por un lado, los humanistas que a partir de las lecturas de Jacques Maritain y los Cursos de Cultura Católica, se posicionan en un humanismo integral. Por otro lado, el grupo de quienes adoptan una posición de carácter antihumanista con ideas neoescolásticas, el ya mencionado integrismo católico, que contó entre sus personajes a Octavio Nicolás Derisi, Tomas D. Casares, Guido Soaje Ramos, Nimio de Anquín, Juan Sepich y Alberto Caturelli (Cfr. ^{Leocata, F. 2004}). Se nuclean principalmente en la Sociedad Tomista Argentina, fundada por Derisi en 1948. Sus rasgos filosóficos, fuertemente asentados en el tomismo, decantan en una ontología cerrada y en principios políticos conservadores propios de una derecha tradicional; sus afirmaciones culturales pertenecen a un hispanismo tradicionalista, piensan la educación como sometimiento a la moral católica apostólica romana. Arnoldo ^{Mora en La filosofía cristiana (2009)} caracteriza a los neoescolásticos como defensores del hispanismo y de la colonización, en tanto argumentaban que la humanidad en América comenzaba con la conquista. En este sentido, explica Mora que la base teórica eurocéntrica que sostienen les permite afirmar que la civilización cultural procede de la cristiandad y que fue España con la conquista quien la instauró en América, debido a la creencia de que la cristiandad permite una unificación de las naciones iberoamericanas.

García Vieyra es un claro exponente de los filósofos cristianos argentinos del siglo XX, que en sus posiciones teóricas sostiene el tomismo, el hispanismo, el nacionalismo y el conservadurismo religioso y político. Dichas filiaciones tienen su origen en la formación que recibe de Luis Guillermo Martínez Villada, un escolástico tomista también nacionalista católico, quien fue a su vez maestro de Nimio de Anquín, referente del nacionalismo católico conservador, quien evidencia, a su vez, un cambio en sus posiciones.

Como ya mencionamos, García Vieyra publica en la revista el artículo “Ensayo sobre la disciplina y la disciplina escolar”. El texto se divide en cinco partes, comienza con un breve estado del arte de la discusión sobre la disciplinaria escolar, presentando dos posiciones opuestas: la disciplina activa y el naturalismo. Luego desarrolla la definición nominal del concepto de disciplina, reduciendo sus fuentes solo a la Biblia, para poder explicar en el tercer apartado la distinción entre disciplina material y formal. En cuarto lugar explica el concepto tomista de regulación racional de la conducta moviendo el eje de la discusión de la disciplina escolar a la idea de disciplina en general; en quinto lugar desarrolla la técnica disciplinar; en el sexto el uso activo y pasivo de la disciplina, para cerrar el texto con un corolario.

Al referirse a la disciplina formal activa, menciona a Johann Friedrich Herbart⁷, como su autor más representativo, con su obra Pedagogía general (1806); también menciona en esta línea a Angel Bassi con el Tratado de la disciplina escolar (s.f.). Dicha línea postula la necesidad de disciplina como instrucción, y es planteada en sentido general por García Vieyra como el “ejercicio de las acciones humanas” según “el dictamen recto de la razón”, es decir, un obrar que responde conforme al mandato de la “ley natural, de la ley eterna o de la ley divina positiva o bien de la ley humana”. Frente al posicionamiento que afirma la necesidad de la disciplina formal propone, como contracorriente, el paradigma pedagógico influenciado por Jean-Jacques Rousseau o León Tolstoi, que piensan la disciplina formal como violencia externa, línea en la que ubica a J. Erlander, Emilio Duvillar, María Montessori y la Escuela Nueva. La falta de mención de autores de la región es sorprendente, lo que marca el desconocimiento de la presencia de pensadores pedagógicos que fuertemente discutieron el sentido de la educación y la disciplina, como Carlos Vergara, Julio Barcos, Víctor Mercante, Florencia Fossati, y muchas otras discusiones que transcurren desde las últimas décadas del siglo XIX hasta mediado del siglo XX.

De este modo, García Vieyra centra sus intereses en la disputa autoridad-obediencia y libertad-violencia y plantea su posicionamiento metodológico y epistemológico, teóricamente asentado en la filosofía neoescolástica inspirada en Tomás de Aquino. Dicha revelación pone en juego toda una serie de supuestos teóricos que irán configurando la arquitectura de sus argumentos:

Nuestro interés es abordar el problema dentro del tomismo. En el orden teórico habrá que determinar el orden legítimo del obrar racional, como lo piden las exigencias de la personalidad de una persona que no tiene su fin en ella misma sino en Dios, o las condiciones objetivas de la perfección (^{García Vieyra, A. 1947, 88} ).

García Vieyra propone una serie de definiciones sobre la disciplina para posicionarse con relación a su función educativa. Parte de una definición “nominal”, siguiendo a Tomás de Aquino y la entiende como “un ejercicio que tiende a restaurar el orden debido en las acciones humanas en todos los órdenes de la conducta personal” (ibíd., 89). Luego procede a explicar que la problemática sobre la disciplina en realidad es un recorte parcial de “la forma legítima y racional del acto voluntario. Si es lícito prescribir reglas a la conducta es porque el acto voluntario debe poseer cierta forma concreta, que debe tener su razón de ser” (ibíd.). Por ende, el acto disciplinar es una rectificación de la conducta errada. El postular una rectificación implica una norma que ha sido transgredida; en este sentido expresa que: “La disciplina en su doble forma de disciplina de costumbres y disciplina intelectual debe orientar los individuos y fortalecer las colectividades en prosecución del bien universal común que es Dios” (ibíd., 102). Cabe observar que en un sentido formal podemos ubicar en sus argumentos una matriz propia del iusnaturalismo teológico⁸, en tanto toda ley objetiva debe siempre estar en consonancia con la ley natural divina. El problema de la disciplina radica en el “obrar en conformidad con el dictamen recto de la razón” y recto, para García Vieyra, es la adecuación a “la ley natural” que es la “ley eterna”, de la que proviene la “ley divina positiva” o “ley humana”. Por ello dice que el obrar es recto “cuando es una prescripción racional de la conducta; racional, por el bien que realiza y la verdad que le sirve de fundamento. (ibíd., 94). Disciplina es “orden y regularidad en la conducta”; es en primer lugar afirmación de un estado de cosas como normales, naturales y verdaderos desde donde se postula la norma, y consecuentemente también es “corrección y castigo” de eso que ha sido “transgredido”. Los matices de coerción, de normalización, de corrección, sugieren algunos rasgos de quien es “sujeto” de disciplina.

La pregunta que surge es entonces: ¿quién debe ser disciplinado? Para García Vieyra no hay ninguna duda que el sujeto que debe ser corregido es el niño; es quien posee todas sus potencias y energías de modo desordenado e irracional. La infancia es presentada como una situación “natural” de carencia, por ende, es un estado de peligrosidad e indigencia; un orden “roto”, que necesita la disciplina, como restauración y límite. La misma se muestra como el espacio a disciplinar, a someter; es la manifestación de la naturaleza desbocada e incontrolable. Así la disciplina interviene la conducta irregular “prestando un auxilio eficaz a su natural indigencia (ibíd., 91). El niño es “naturalmente” un ser “emotivo” que no logra imponer la razón sobre sus instintos. La relación desigual de mando y obediencia se estructura en una matriz disciplinaria educativa que pone el acento en su carácter normalizador; en este sentido comparte la intención del positivismo por normalizar la vida en estado “natural” del niño; la diferencia está en que la normalización positivista responde para García Vieyra a un matiz instrumental y no a un matiz moral. Con estos argumentos se inscribe en la discusión entre iusnaturalismo y positivismo, propia de la filosofía jurídica, en relación al fundamento y validez de la norma.

Lo contrario a la disciplina es el obrar caprichoso y sin moral, que no encauza la vida individual en los valores cristianos de la perfección del hombre como creación de Dios, ni encauza la vida en comunidad a partir de la responsabilidad de sus actos. La mejor forma de disciplinar es la repetición constante: “Al someterse por cuatro horas diarias a un régimen de normas y al contraer obligaciones, sus pequeños compromisos escolares, ya empieza a poner en su existencia una norma de conducta moral, alejando el capricho y el obrar sin responsabilidad” (ibíd., 90). Supone que todo obrar desprovisto de las valoraciones morales cristianas y occidentales resulta indisciplinado, y que lo que no posee disciplina es caprichoso (irracional-azaroso) e inmoral (bárbaro). Afirmaciones como “la disciplina forma la moral y la responsabilidad” ponen en evidencia la lógica de la identidad, según la cual hay un solo modo de moral y una disciplina entendida como moldeado del deseo, en pos de un disciplinamiento conforme a las valoraciones morales dominantes y a la legislación del poder en ejercicio. Esto puede verse en la conceptualización que hace de los niños como receptores de la disciplina:

El niño es un ser emotivo y la reflexión tiene poco lugar en su existencia. Por eso la disciplina es en la infancia más obrar de sugestión que de razón. El niño sabe ya naturalmente obedecer a los mayores. Sabe por lo general ya que Dios es el Creador y Remunerador (ibíd., 103).

Los niños emocionales y sumisos deben ser disciplinados por la “sugestión”, por medio de una manipulación violenta y coercitiva que apela a elementos autoritarios; autoridad que se da por la diferencia de fuerzas físicas e “intelectuales”. Muy significativo es observar cómo la concepción de infancia sostiene los mismos argumentos escolásticos esgrimidos por Juan Ginés de Sepúlveda contra los “indios”, que lleva a considerar que los españoles debe también usar la fuerza contra ellos en tanto “[...] son tan inferiores a los españoles como niños a los adultos y las mujeres a los varones, habiendo entre ellos tanta diferencia como la que va de gentes fieras y crueles a gentes clementísimas” (^{Sepúlveda, J. 1941, 293}). Lo interesante de este cita, más allá del espanto que nos produce la defensa abierta del genocidio producido en América, es visibilizar cómo García Vieyra sostiene ideas y conceptos que considera “ahistóricos”, universales y neutrales, en tanto utiliza los mismos argumentos escolásticos de dominio y colonización por medio de la fuerza, que esgrime Ginés de Sepúlveda, acerca de la sugestión por encima de los argumentos racionales.

En otro lugar del mismo texto García Vieyra postula la relación disciplinar sin cuestionar o fundamentar la relación de mando y obediencia que supone esta tensión de fuerzas, donde un sujeto, el que disciplina, tiene el derecho de ejercer sobre el niño una “reestructuración de su personalidad”. Es la misma lógica que está detrás de todo planteo de evangelización, la operación ontológica de darle una valoración inferior y negativa a aquello que se quiere “domesticar”, en definitiva, la lógica del disciplinamiento es la lógica de la domesticación, controlar los impulsos con ellos y la capacidad de revertir o de disputar las relación de poder.

El fin de la disciplina es que el educando proceda a la restructuración de su personalidad, elevándola en el bien y en la verdad, hasta que pueda usar de su libertad en forma meritoria y responsable (^{García Vieyra, A. 1947, 99} ).

Siguiendo a Michel Foucault⁹, podemos ver el modo en que se presenta el acto de ejercer fuerzas sobre el “otro” como el ejercicio propio de un poder soberano, en donde un ser superior (Dios, rey, amo, padre) tiene la capacidad de “hacer morir o dejar vivir”. La afirmación de un poder soberano conlleva como doble faz la negación de toda aquella otra fuerza que aparece como indisciplinada, la negación del “otro”. Esta concepción de “poder soberano” responde a la matriz propia del iusnaturalismo teológico, en tanto el mismo de modo omnipotente impone los criterios de validez, realidad y justicia. La naturalización del ejercicio del poder niega lo que se presenta como extraño, como malvado, como contracara bárbara y, además, sostiene la idea de que solo la disciplina autoritaria constituye sujetos útiles y dóciles, que pueden ser responsables (obedecer sin cuestionar) y adaptarse a los valores morales que se les impone.

Por otro lado, García Vieyra defiende una posición antropológica dualista en donde la disciplina moraliza el alma no habla del cuerpo, para plantear la argumentación en el plano espiritual/racional, que le permite postular de modo universal y ahistórico los conceptos. Considerando que el cuerpo es el lugar de la temporalidad, que solo puede pensarse de modo finito y atravesado por las condiciones complejas que lo constituyen.

Los supuestos ontológicos y epistemológicos en la concepción educativa de García Vieyra

García Vieyra discute, desde una perspectiva neoescolástica, el basamento ontológico y epistemológico que debe adoptar de manera unilateral la educación. En este sentido su disputa es doble: por un lado, con el positivismo, al que acusa de ejercer una ciencia desprovista de valores morales y que asienta sus fundamentos ontológicos en el ser humano y su racionalidad y, en segundo lugar, con el naturalismo a quien considera un conocimiento no científico, que recupera los lineamientos del romanticismo. Para García Vieyra, el primero peca de individualista y psicologista; el segundo de vago y genérico. Si bien su diagnóstico no tiene gran novedad en las discusiones de la filosofía de la educación de la época, en tanto se asienta en una polémica histórica entre educación laica y religiosa, que tuvo sus puntos más álgidos en la construcción de la Ley 1420 de educación común promulgada en el año 1884.

Resulta interesante mostrar cómo la idea de “pérdida de moralidad en la pedagogía” (entiéndase moral cristiana, eurocéntrica e hispanista), permite visibilizar los límites de su diagnóstico que están dados por un posicionamiento teórico, asentado en la neoescolástica, que al postular un conocimiento a partir de conceptualizaciones abstractas y universales niega la historicidad propia del entramado discursivo. Esta deshistorización del discurso es posible en tanto afirma que sus supuestos ontológicos y epistemológicos son fundamentados a partir de un concepto absoluto, único, indivisible, eterno y verdadero, que se cristaliza en la idea de Dios cristiano. Conceptualización que fue desmitificada epistemológicamente por la modernidad, desde las postulación de la “navaja” de Guillermo Ockham hasta Immanuel Kant, en la Crítica de la razón pura, al sentar los límites críticos del conocimiento sobre la experiencia y poniendo coto a las posibilidades epistemológicas de la razón.

Como planteamos anteriormente, nuestra intención es abordar de modo epistemológico la noción de ciencia que trabaja García Vieyra, para citar algunos fragmentos que muestran los supuestos epistemológicos que maneja, y el modo en que entiende la ciencia. El autor acusa a los naturalistas de falta de rigor científico en el uso del concepto de disciplina, aduciendo un uso genérico de los mismos, sin detallar sus caracteres específicos:

En las obras de los pedagogos es común encontrar, aunque sin mayor examen y con el mote de científico que el interés o inclinación del niño debe ser respetado por el educador, pues lo contrario sería opresivo y violencia (ibíd., 87).

La cientificidad para este autor se encuentra atravesada por una concepción ligada a saberes escolásticos, que no ponen en cuestión los fundamentos ontológicos y epistemológicos desde los cuales postula la veracidad de las ideas, en tanto supone que es la existencia de Dios lo que avala la posibilidad de conocimiento. En este sentido, para García Vieyra la cientificidad es pensada como una obediencia a parámetros fijados por conceptos esencialistas, deshistorizados y universales.

Algunas conclusiones

Hemos intentado bosquejar el surgimiento de la revista Philosophia y las diversas concepciones de humanismo que fueron modulando en la primera etapa el sentido de la misma, así como su contrapartida ligada a un posicionamiento teórico del integrismo católico. En esta dirección nos pareció importante tomar el período en que la revista está bajo la dirección de Diego Pró en tanto nos permite visibilizar el surgimiento del humanismo cristiano y su interés en la educación como herramienta fundamental para alcanzar los ideales de dicho humanismo. Bajo esta idea cobra sentido que la revista adquiere un carácter abierto y tolerante, dejando publicar a Alberto García Vieyra una serie de artículos pedagógicos estructurados teóricamente en una concepción neoescolástica propias del integrismo antihumanista. Los puntos en común que permiten dicha publicación en una revista de carácter humanista son: primero, la unidad que generan los preceptos cristianos; segundo, el interés sobre la pedagogía en sentido amplio; en tercer lugar, tanto la posición hispano-latina, como la del integrismo católico, comparten una raíz cultural que los unifica, aunque es necesario aclarar que no comparten procederes, en tanto el humanismo posee un carácter dialógico abierto y el integrismo neoescolástico un carácter polémico cerrado.

Consideramos que García Vieyra, al reducir la problemática del acto disciplinar como una derivación secundaria de la voluntad y al presentar el sentido del acto voluntario como algo universal, realiza una operación de carácter político en su discurso al plantear la prescripción de reglas como algo lícito del poder, sin preguntarse por la legitimidad de ese poder. Por otro lado, al descontextualizar su discurso del ámbito específico de producción, deshistoriza sus conceptualizaciones, lo que le permite postular sus tesis en un sentido formal, es decir, de modo esencialista. Por ello, cuando plantea esta problemática, postula una posición teórica pretendidamente neutra, despolitizada, al correr el problema disciplinario concreto (las tensiones entre mando y obediencia, su función y su legitimidad), hacia una problemática supuestamente universal, la del acto voluntario. Por esto afirma que el poder disciplinario se despliega sobre el cuerpo para constituir una conciencia moral responsable y obediente, un cuerpo que debe ser controlado por el espíritu. Esta operación la realiza a partir de una idea de poder todavía ligada al poder soberano, representado por Dios, a quien considera el fundamento ontológico y epistemológico de todo conocimiento sobre la realidad y el ser. En este sentido, todo el accionar fundamentado por el “soberano divino” está también articulado a él como razón suficiente.

El autor ve claramente la disputa con el positivismo y con el naturalismo pedagógico por la construcción de un conocimiento y de un obrar asentado en un poder de tipo técnico, que se concentra en una formación individual cultural. Un disciplinamiento que García Vieyra considera que busca configurar individuos útiles y dóciles, pero desprovisto de un fundamento último moral cristiano. Por ello acusa que la disciplina tanto positivista como naturalista es didáctica en cuanto está abocada a imponer un orden externo sin un criterio ético frente a la acción y su acto voluntario. La diferencia radical es que el espontaneísmo piensa el carácter político de la disciplina y por ende potencia la capacidad de autogobierno en los ciudadanos que genera la educación con sus prácticas formativas. La apuesta de estos espacios es promover la libertad en tensión con la capacidad de autocontrol, elementos necesarios para una ciudadanía activa potenciando el uso de la razón (el espontaneísmo se estructura en supuestos románticos y racionales). Por otro lado el positivismo también está fuertemente posicionado en el disciplinamiento del cuerpo en pos de procurar un ciudadano que se adecue al entramado civil y económico y por ello pone el peso en el espacio disciplinar autoritario como modo de constituir no solo ciudadanos sino también poblaciones funcionales al progreso de la nación. En estas disputas la posición neoescolástica autoritaria oculta sus supuestos políticos en relación al cuerpo y al ciudadano a partir de una moral cristiana ortodoxa, que permitirá por medio del disciplinamiento del “alma” el control del cuerpo y la creación de un ciudadano obediente y funcional al poder y a la moral cristiana. Estos supuestos cobran mayor fuerza cuando uno observa que las posiciones neoescolásticas del integrismo han estado siempre alineadas con las derechas políticas en sus facetas antidemocráticas y represivas, tal como fueron los golpes cívicos militares.

Como corolario reflexionamos sobre los riesgos de pensar la realidad a partir de concepciones teóricas pretendidamente universales y neutrales, que no hacen más que generar un obstáculo epistemológico que descontextualiza, deshistoriza y oculta las relaciones de poder y las tramas concretas de los problemas del conocimiento de una época. Por otro lado, pensar la disciplina descontextualizada de las relaciones de mando y obediencia posibilita modos educativos autoritarios que subalterniza a los niños y niñas, los considera “naturalmente” peligrosos y busca reducirlos a pasividad. Consideramos fundamental volver a poner en tensión el sentido y función de la disciplina en la educación a partir de una cita de Carlos N. Vergara ¹⁰, quien en su libro Revolución pacífica (1911) dice:

[...] establecer como base de la educación pública dependiente del gobierno la idea de que educar, lo mismo que gobernar, es sinónimo de estimular la autonomía y la iniciativa individual, o sea el propio gobierno [...] (Vergara, C. N. 1911, 64 .