ARTICULO ORIGINAL

El lugar de la memoria en la enseñanza. La guerra de Argelia y los manuales escolares franceses, 2000-2012

(Memory’s place in education. The Algerian war and French school books, 2000-2012)

Cecilia Edith Agüero
Universidad de Buenos Aires, FFYL, aguerocecilia26@gmail.com

Recibido: abril de 2021
Aprobado: octubre de 2021                                    

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Resumen:

El presente artículo tiene por objetivo realizar un breve recorrido histórico y comparativo a propósito de las formas de abordar la guerra de Argelia en los manuales escolares franceses de comienzos del siglo XXI. A través del contenido de dichos manuales, se buscará dar cuenta de la progresión que se efectúa en la sociedad francesa sobre la forma de incluir el episodio en la memoria histórica. Además, basándose en los debates sobre la guerra comenzados en la década del ochenta, que repercutieron en la forma de enseñar el conflicto en las aulas, se expresarán los modos que tuvo y tiene la sociedad francesa a la hora de asimilar y comprender uno de los episodios más cruentos y debatidos de la historia contemporánea de la Francia de posguerra.

Palabras clave: Guerra de Argelia; Francia; Manuales escolares; Enseñanza

Abstract:

The current article looks to present a brief historical and comparative summary regarding the ways the Argelian war is presented in French school books in the beginning of the XXI century. Through the study of the contents of such texts, we will attempt to show the advances by the French society regarding how to include such incident in the historical memory. Moreover, based on discussions about the war sparked during the eighties, which had great impact in the way the conflict is taught in the classroom, we will express the ways in which French society has assimilated and understands one of the cruellest and debated topics of post-war contemporary France.

Key words: Argelian war; France; Schoolbooks; Education.

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Introducción

Para el propósito del presente trabajo —el análisis de las formas de abordar la guerra de Argelia en los manuales escolares franceses a principios del siglo XXI— fue necesaria la selección de un corpus documental de ocho manuales de historia del último año de la educación secundaria francesa previa al ingreso universitario, editados desde el 2004 al 2012 y provenientes de diferentes editoriales autorizadas a la impresión de estos textos escolares. A partir de esta información, se pasará a revisar el contenido de los manuales, considerando su forma de introducir la guerra de Argelia a los estudiantes, poniendo esta información en relación con la construcción política y académica del conflicto para la formación de ciudadanos franceses. Por último, se pondrán en comparación dichas construcciones para marcar la progresión histórica de la década y la influencia que tuvieron los debates de esos años en las formas de enseñar historia y de asimilar uno de los episodios más cruentos y debatidos de la historia contemporánea de la Francia de posguerra.

El sistema educativo en Francia

El sistema educativo francés es el resultado de una progresión histórica que se puede describir como nacional desde el siglo XIX y que tiene raíces aún más antiguas. En 1905 se efectuó la separación efectiva de la Iglesia y el Estado y, si bien con la Ley Debré de 1959 se dio acceso a la educación privada y religiosa —subsidiada pero respetando las regulaciones estatales—, la mayoría de las instituciones que acogen al estudiantado es pública y de acceso irrestricto.¹

Transitar el sistema escolar francés supone un camino en cinco etapas. La école maternelle, un tramo no obligatorio para la educación, que acoge a los niños menores de seis años.² Luego, la école élémentaire, la primera etapa obligatoria para el ciudadano francés, desde los seis a los once años. Ofrece una educación mixta y gratuita —dentro de los establecimientos públicos del país— y, por tanto, los programas escolares utilizados son nacionales y obligatorios. La gratuidad y la obligatoriedad de la primaria fueron sancionadas por el ministro Jules Ferry en 1881, como parte de una campaña de modernización y alfabetización de la sociedad francesa en el marco de la III República.³

El siguiente ciclo es el collège, que recibe a los estudiantes de once a quince años. Este ciclo fue creado durante el régimen de Vichy y, luego de diversos cambios de legislación y creación de distintos tipos de orientación, hacia 1975 se unificaron las ofertas educativas de este ramo en un collège único y, asimismo, obligatorio.⁴ Actualmente se divide en cuatro años y, al finalizar el último, los estudiantes acceden al diploma llamado DNB, Diplome National du Brevet, que comporta la evaluación continua durante el ciclo y un examen final general.⁵ A partir de este título, los estudiantes acceden a la siguiente etapa de formación llamada lycée, que incluye a los chicos de quince a dieciocho años. Este ciclo no es obligatorio para el Estado; sin embargo, es necesario transitarlo para acceder a la formación universitaria, la última etapa del sistema escolar francés.

El lycée o liceo se divide en tres años: seconde, première y terminale. Existen diferentes instituciones y accesos para cursar dicha etapa: los liceos generales y tecnológicos, por un lado, y los liceos profesionales, por el otro. Si bien ambos caminos pueden conducir a la educación superior, el liceo profesional ofrece también títulos profesionales para introducirse en la vida laboral. El liceo general y tecnológico, en cambio, prepara a sus estudiantes para el examen final llamado baccalauréat, que permite el acceso a la vida universitaria. Dentro de los liceos generales y tecnológicos, existen tres orientaciones: L, literario, S, científico y ES, económico y social.⁶

Al ser una educación pública y dirigida desde el estado, el Ministerio de Educación Nacional es quien sostiene la construcción de ciudadanos activos que se busca a través de la formación de los jóvenes. De esta manera, se puede decir que el sistema educativo en Francia está relacionado con los llamados valores de la República, que, para el Estado, se traducen en la importancia de la laicidad, la unidad democrática y social y los derechos fundamentales del ciudadano.⁷

Es a partir de estos presupuestos que el presente trabajo buscará abordar cómo se traducen, de manera concreta, los supuestos republicanos y los valores propuestos por el Ministerio de Educación y el Estado francés en la enseñanza de la propia historia nacional.

La enseñanza de la historia en los liceos franceses

La educación y su adaptación —o no— a las demandas sociales se vuelven un foco de debate público a partir del conjunto de problemáticas que atraviesan actualmente⁸; aquí se tomarán específicamente aquellos que corresponden con el problema de la enseñanza aplicada la historia nacional francesa, en especial, a los sucesos traumáticos del siglo XX y la guerra de Argelia.
En la currícula educativa, en todos los niveles, la disciplina de la historia ocupa un lugar preponderante, tanto por su contenido como por su finalidad. Como se mencionó anteriormente, los valores republicanos y la construcción de ciudadano estuvieron presentes desde la construcción del sistema educativo. Como indica el Ministerio de Educación:

«Sans l’éducation, la transmission des valeurs de la République ne peut être assurée. [...] Transmission des valeurs républicaines, laïcité, citoyenneté, culture de l’engagement et lutte contre toutes les formes de discrimination sont au centre de cette mobilisation».⁹

Los contenidos impartidos por la materia de historia, entonces, son definidos por programas nacionales con tres principios fundamentales: cultural, memorial y cívico. Siguiendo a Patricia Legris y su estudio de los programas de historia franceses, se puede decir que estos ponen en juego la creación de una ciudadanía nacional autónoma; esto es, apuntan a que los estudiantes se identifiquen con cierto tipo de ciudadano. Es evidente al analizar los documentos ofrecidos por el Ministerio de Educación y la lectura de sus objetivos para el ciclo escolar y el baccalauréat 2020 que los llamados valores de la república siguen estando muy presentes en el sistema en su conjunto.

La enseñanza de la historia, como bien indica Legris, no supone solamente un tema de debate entre historiadores, sino que se construye como parte constitutiva de la política y la simbología del Estado.¹⁰ Por tanto, los programas nacionales, en especial, los de la disciplina historia —tanto para collège como para lycée— se convierten en temas de debate público y nacional.

El modelo de enseñanza que prioriza la memoria colectiva nacional y la historia política como forma de expresar los valores republicanos empieza a chocar con los cambios acontecidos desde la finalización de la Segunda Guerra Mundial. La actualización de los contenidos toma forma con la introducción de la historia en tiempo presente en el año terminale del liceo a partir de los programas de 1981-1982. Uno de los objetivos de dicha introducción fue asegurar a los estudiantes una comprensión integral del mundo actual y una forma de lucha contra el racismo y el antisemitismo en la sociedad y en la escuela.¹¹ Además, la demanda por la memoria y el debate público y educativo al respecto durante los años 2000 —que serán desarrollados en apartados subsiguentes— creará las bases para la aparición de la memoria como objeto de estudio en el año terminale del liceo a partir del 2004.¹²

A continuación, se prestará especial atención a estas nuevas formas de identidad fomentadas desde el Estado y cómo se consiguieron o no plasmarse en programas educativos a principios del siglo XXI.

El lugar de la memoria en la sociedad francesa: la guerra de Argelia, 1980-2010

La tensión entre memoria e historia es una cuestión muy debatida dentro de las discusiones al interior de todas las construcciones nacionales. La emergencia de la memoria como preocupación política es parte de un fenómeno mundial del último tercio del siglo XX y del nuevo milenio, que puso en escena pública cuestiones tales como la vinculación con el pasado y los usos de la memoria y el olvido en la historia reciente. La preocupación sobre el recuerdo —qué recordar, cómo hacerlo y a través de qué formas— retoma la discusión sobre historia y memoria.

La novedad de la década del 80 es la emergencia de esta voluntad social por recordar; esto es, el intento de trazar nuevos nexos entre historia y memoria y, ante todo, incorporar dicha memoria al debate historiográfico y a la arena pública. Los debates sobre la memoria se convierten, de este modo, en parte constitutiva del proceso de construcción mismo del proyecto nacional, ya que ponen en discusión la manera en la que la sociedad se asume y se interpreta de cara a su pasado y su presente, y por tanto, también hacia su futuro.¹³   

En general, dichos debates aparecen en escena, en Europa y en Francia en particular, a partir de la caída del muro de Berlín y el fin de la Guerra Fría. En Francia, concretamente, asimilar la historia reciente supondría plantarse frente a los episodios negros de la historia nacional del siglo XX. Como indican Laurence Corbel y Falaize Benoit estos temas oscilaron entre una fase de ocultamiento y silencio y otra de fuerte mediatización pública. Los autores encuentran en esta lógica un punto en común para el tratamiento de los dos episodios más difíciles de digerir por la sociedad y la historia francesa: el gobierno colaboracionista de Vichy (1940-1944) y la guerra de Argelia (1954-1962).¹⁴

Las discusiones sobre la guerra de Argelia, entonces, comienzan luego de un largo período de ocultación y silencio. Como indica Thierry Fabre —quién también realiza una comparación entre el síndrome Vichy y el síndrome algérien—, la memoria francesa sobre la cuestión argelina permaneció encogida, agazapada, durante veinte años. Diversos grupos relacionados con la guerra quedaron sumidos en silencio. Fabre, que escribe en 1990, demuestra que, para ese momento, la memoria de la guerra de Argelia permanecía además sin lugar, sin sitio simbólico y sin rituales de recuerdo que permitieran otorgarle sentido. La sensación de olvido es común a diversos autores, no solo a Fabre. La voluntad oficial también colaboró con la amnesia general, concentrándose en evitar cualquier debate o generar cualquier tipo de conmemoración sobre la cuestión argelina. Fabre ofrece el ejemplo de la imposibilidad de acordar una fecha oficial para la conmemoración de la guerra de Argelia como una ilustración más de la intención del Estado de producir un no-lugar para el conflicto. Para Fabre, la voluntad de no generar un lugar simbólico y dejar el espacio de una memoria vacante cumplía con la finalidad de sostener la paz civil y perpetuar el énfasis en el olvido.¹⁵

Sylvie Thénault ilustra el problema del recuerdo doloroso para Francia comparándolo una vez más con el período de Vichy.¹⁶ Tanto en el conflicto Argelino como con el gobierno colaboracionista, Francia es vencida; por tanto, la voluntad de olvidar y de callar el pasado se corresponde con un intento de deshacerse de la conciencia, de la culpabilidad y de la vergüenza.

Esta situación comienza a modificarse al abrirse la segunda fase, la de mediatización pública. Comienza a despuntar, de a poco, hacia los años ochenta. Fabre afirma que es a partir de esta fecha que la cuestión argelina se reactiva en la sociedad francesa, relacionada con la aparición de la inmigración en la escena social y política.¹⁷ Thénault analiza cómo se fueron actualizando de manera progresiva los temas de estudio y de tesis, y cómo, a partir de los años ochenta, se genera un aumento del interés sobre la guerra de Argelia, incluida primero en enfoques de larga duración para concentrarse en los hechos propiamente dichos del conflicto hacia los años noventa.¹⁸ ¿Qué fue lo que cambió, en la sociedad francesa, para pasar de esa fase de olvido y silencio al debate público que comenzó a fin de siglo y se prolongó en las primeras décadas del nuevo milenio?

Algunos hechos concretos ayudaron al progresivo interés histórico académico por el estudio de la guerra de Argelia como punto central de una multiplicidad de trabajos científicos. Sylvie Thénault realiza una exposición de esta mutación en su artículo, concentrándose en dos cuestiones. Por un lado, la apertura de los archivos militares SHAT —Service historique de l’armée de terre—, que se convirtieron en una fuente privilegiada para abordar las cuestiones de la guerra de Argelia y renovar su escritura. Por otro lado, Thénault también refiere a la cuestión generacional de los historiadores; personas nacidas después de 1962 que consideran la guerra de Argelia como un hecho irreversible, por contraposición a las generaciones anteriores que aun la consideraban una cuestión sujeta a debate. Esta nueva generación, según la autora, sería capaz de afrontar una aproximación liberada de la carga de culpabilidad de sus antecesores.¹⁹

Además, dentro del mundo académico, las tesis de Thénault sobre la justicia en la guerra de Argelia, y la de Raphaëlle Branche sobre la tortura y la armada durante la guerra —ambas publicadas en el 2001—, allanaron el camino hacia un estudio más exhaustivo y un tratamiento académico específico a la cuestión argelina, como ilustran las conferencias organizadas por el INRP, el Instituto Nacional de Investigación Pedagógica, en los años 2002 y 2003, sobre el trabajo de la memoria y la relación con la guerra de Argelia.²⁰ Además, la actualización historiográfica terminó por repercutir en la opinión pública y política del momento.

Para la sociedad francesa en su conjunto, la guerra de Argelia se vuelve, durante estos años, una pieza clave para la comprensión del presente. El debate trasciende la academia para situarse en el espacio público, a propósito de las cuestiones relacionadas con la nacionalidad, la inmigración, el racismo y los derechos reclamados por las generaciones de descendientes de inmigrantes provenientes de las antiguas colonias francesas.²¹ En este debate se suman, además, otros hechos puntuales tales como las declaraciones del coronel Aussaresses, en 2001, sobre las prácticas de tortura durante la guerra de Argelia, el primero en declarar la verdad desde el ejército²², o la ley votada en la Asamblea Nacional en 1999 que reconocer el término guerra para referirse a los hechos acontecidos entre 1954 y 1962 —anteriormente a esa ley, en Francia se consideraba el período como la cuestión argelina, sin referirse a un conflicto armado—. Otro episodio significativo se puede situar en el año 2000, cuando el primer ministro Jospin declara públicamente su apoyo a un manifiesto firmado por diversos intelectuales que exhortaban a condenar la tortura hecha en nombre de Francia durante la guerra.²³

Benjamin Stora busca responder la razón por la que en la sociedad francesa explota de esta manera las cuestiones de la memoria y pone en la esfera pública el debate sobre Argelia. El autor encuentra en la inmigración una de las razones más importantes para esta explosión de memoria, ya que hacia los años 2000 se constituyen, al interior de la sociedad francesa, grupos de descendientes argelinos que no se encuentran ligados a la historia colonial de Argelia. Dichos grupos buscarán un espacio para ejercer la plena ciudadanía francesa sin dejar de ser fieles a la memoria de sus padres. Además, Stora coincide con Thénault sobre la importancia del cambio generacional para poder abordar los aspectos más dolorosos de la memoria no asumida. El autor considera, entonces, que el tiempo del duelo parece ya terminado y que, al momento de escritura de su artículo, en 2003 y a cuarenta años de la finalización del conflicto, el tiempo del trabajo histórico se encuentra abierto.²⁴

Resulta además insoslayable la presencia inmigrante en suelo francés y la mella del contexto internacional de comienzo de siglo, donde hechos tales como la segunda Intifada y el atentado del 11 de septiembre del 2001, provocaron la reacción pública frente al antisemitismo y la islamofobia presente en la sociedad francesa y, por tanto, en sus escuelas, volviendo impreriosa la necesidad de avanzar sobre las dificultades a hora hora de digerir el pasado coloniar compartido.²⁵

Todos los factores analizados aquí de manera somera repercutieron de manera evidente en el tratamiento de la historia dentro del sistema educativo francés y, más concretamente, en el último año del liceo, donde se tratan las cuestiones relacionadas con la historia reciente. Por tanto, el debate educativo de los años 2000 hunde sus raíces en dicho contexto y en la tensión siempre presente entre historia y memoria.

El debate educativo sobre la enseñanza de la descolonización y la guerra de Argelia, 1980-2010

La enseñanza de la historia en las escuelas francesas no quedó por fuera del debate general provocado por la explosión de memoria y las reivindicaciones de los distintos grupos sobre su mirada respecto al pasado. La escuela, como parte de la sociedad, quedó atravesada por estas cuestiones. Como se mencionó anteriormente, una de las claves en la enseñanza de la historia nacional fue la inclusión en los programas oficiales de la historia en tiempo presente; esto es, la historia de Francia a partir del fin de la segunda guerra mundial.

La cuestión de las tensiones identitarias es transversal a todo el debate sobre la manera de enseñar la historia reciente. La memoria se va a instalar en la escuela a partir del modelo de recuerdo del genocidio judío en Europa, constituido a fines de los setenta. Con esta base, la importancia del deber de la memoria hace su aparición en la arena mediática y en las discusiones acerca de qué y cómo enseñar en los colegios franceses.²⁶ En este sentido, varios trabajos dieron cuenta de la relación evidente entre las problemáticas que aparecen relacionadas con la enseñanza de la Shoah y las guerras de descolonización, en particular, la guerra de Argelia. En la conferencia de Jean-François Bossy sobre el trabajo y la política de la memoria, se expresa la iniciativa, desde los años ochenta, de esclarecer las responsabilidades eludidas del Estado francés en los episodios de su historia contemporánea para poder comenzar a asumirlos.²⁷

El debate abierto en los años 2000 puso en juego las reivindicaciones de los “olvidados” por la historia oficial y la memoria nacional. Su objetivo era contribuir a la creación de una ciudadanía más plural, abierta, que incluyera cuestiones como la historia de la esclavitud y la trata negrera, la guerra de Argelia y la Shoah. Detrás de estas luchas por poner sobre la mesa hechos y responsabilidades antes silenciados, se encuentra la idea general de la historia como reparadora del tejido social y factor de integración.²⁸ Como se indicó anteriormente, esto se inscribe en un contexto particular, tanto nacional como mundial, de rápida emergencia del antisemitismo y la islamofobia luego de los hechos del 9-11 y la guerra en Irak en 2003. Por tanto, para Francia se abren nuevos interrogantes sobre la forma en la que el Estado deberá afrontar su propio pasado y, sobre todo, el presente de una sociedad permeada por la inmigración y la presencia de nuevas generaciones descendientes de dichos inmigrantes.

Es aquí cuando la enseñanza de las memorias dolorosas del siglo XX se pliegan ya no solo a un contenido estrictamente factual, sino que asumen también una obligación moral. Corbel y Falaize explican cómo, en la presentación del estudio del INRP sobre las formas de enseñanza de la Shoah y las guerras de descolonización, se advierte que los temas abordados no son como cualquier otro. Para los autores,

«L’articulation permanent entre mémoire et histoire s’explique alors par la dimension civique que les enseignants accordent unanimement à cet enseignement».²⁹

El deber cívico se traduce, para la cuestión argelina, en la exigencia de una reivindicación memorial y la obligación escolar y cívica de instruir a los más jóvenes en los hechos del pasado para la comprensión del presente.³⁰

Esta preocupación se puede ver, claramente, en el ciclo de conferencias de 2002-2003 ofrecido por el INRP sobre el trabajo de la memoria en la guerra de Argelia. Sylvie Thénault asegura en su charla cómo la memoria permanece prisionera de las coyunturas del presente³¹ y, por tanto, cómo la respuesta por parte del Estado —y, en el caso específico del presente trabajo, de la enseñanza— depende de ese contexto.  Por tanto, la función de la historia en las aulas dará cuenta de esta multiplicidad de factores, respondiendo al contexto de producción y los debates presentes en la sociedad en el curso de la definición científica y cívica de la enseñanza.

También Bossy trata el problema en su exposición, afirmando que la memoria se ha vuelto la manera de esclarecer la historia; de conseguir reflexiones más profundas en torno a los sufrimientos y las responsabilidades de cada uno. De esta manera, entonces, se reconoce la función memorial que debe adquirir la historia enseñada en las escuelas con la explosión y el debate público desarrollado en el punto anterior. Aun así, es necesario mencionar que, si bien se puede ver la progresiva inclusión de una ciudadanía más plural y contenidos más amplios dentro de los programas de enseñanza de historia de las escuelas francesas, como bien indica Legris, esta evolución es un proceso lento: las propuestas de los historiadores se traducen en contenidos que asimila el sistema educativo con relativo retraso, que puede dilatarse hasta por veinte años.³² En el siguiente apartado, se verá cómo estos debates y leyes se plasmaron —o no— en los manuales concretos que recogieron las preocupaciones de principio de siglo de la sociedad francesa.

Manuales escolares y el tratamiento de la memoria: el caso de la guerra de Argelia, 2000-2012

Los manuales escolares son parte imprescindible de un trabajo sobre la cultura de la escuela. Como bien indica Gabriela Ossenbach, dichos manuales dan cuenta de las expectativas y mentalidades de las sociedades escolarizadas. En especial, se trata de fuentes que ofrecen una representación de la forma de practicar y concebir la enseñanza en determinado tiempo y sociedad y, además, funcionan como testimonio de influencias ideológicas y políticas hegemónicas sobre los contenidos curriculares del momento.³³

En la actualidad, el manual escolar en Francia tiene en el aula una multiplicidad de funciones: ofrece una exposición de los saberes obligatorios de los programas sancionados por el Estado, y, además, posee un amplio abanico de documentos pedagógicos y de motivación.³⁴ Asimismo, el manual se convirtió en una cuestión política a partir de la revisión histórica y los debates abiertos a partir de la década del ochenta a propósito de las relaciones con la memoria colectiva en la sociedad, tomando hacia los noventa una función cívica y patrimonial. Sin embargo, como se mencionaba en el apartado anterior, los cambios historiográficos tuvieron efectos retrasados sobre los manuales y la enseñanza de la historia en las escuelas.³⁵ Para dar cuenta de la multiplicidad de factores y las interpretaciones detrás de la producción de manuales escolares, se realizó una selección de textos del año terminale del liceo. Se escogió dicho año —el último de la formación en educación media— porque es el que trata los problemas de historia reciente y, entre ellos, la descolonización y la guerra de Argelia. A continuación, se detallan brevemente los datos del corpus de ocho libros escogido para el análisis.

Nombre	Editorial	Año de publicación	Dirección	Tratamiento de Argelia
Histoire Terminale - L, ES	Hatier	2004	Guillaume Bourel y Marielle Chevallier	Descolonización y emergencia del tercer mundo. “La independencia argelina”
Histoire Terminale - L, ES, S	Nathan	2004	Jacques Marseille	Descolonización, emergencia y estallido del tercer Mundo. “La Argelia colonial francesa” “La emancipación de los pueblos de África”
Histoire Terminale - S	Hatier	2004	Guillaume Bourel y Marielle Chevallier	La descolonización y sus consecuencias. “Una Argelia francesa?” “La guerra de Argelia”
Histoire Terminale - ES, L, S	Hachette	2004	Jean-Michel Lambin	Del imperialismo colonial europeo a la descolonización El tercer Mundo de Bandung en los años 70 “La emancipación de África y de Oceanía”
Histoire/Geschichte. L’Europe et le monde depuis 1945 Terminale - L, ES, S	Nathan	2006	Peter Geiss y Guillaume Le Quintrec	El fin de los imperios coloniales. “La finalización de la descolonización”
Histoire Terminale - L, ES, S	Bordas	2008	Jerôme Grondeux	Descolonización y emergencia del tercer mundo “La guerra de Argelia”
Histoire Terminale - L, ES, S	Hachette	2011	Jean-Michel Lambin	El tiempo de la dominación colonial Capítulo 11: La descolonización “La guerra de Argelia”
Histoire Terminale - L, ES	Bordas	2012	Christine Dalbert	Historiadores y memoria de la segunda guerra mundial y de la guerra de Argelia “Memorias de la guerra de Argelia o guerra de memorias”

La pregunta que aparece de inmediato al pensar los problemas de la guerra de Argelia en la enseñanza radica en cómo explicar y cómo asimilar un hecho de la historia nacional francesa marcado por una fuerte contradicción con los valores republicanos defendidos de manera simbólica por el Estado, tanto durante la IV República como por la V. La contradicción evidente entre el respeto por las libertades democráticas y los derechos de los ciudadanos con los episodios de violencia, tortura y atentados ocurridos en Argelia logra constituir un terreno áspero y delicado para la transmisión de un pasado qui ne passe pas.³⁶

De esta manera, se puede decir que, tanto la guerra de Argelia como el período Vichy y la responsabilidad europea en la Shoah, son temas que afectan, como se desarrolló en apartados anteriores, la tensión entre la historia francesa y su memoria. La comparación del Holocausto y la guerra de Argelia no es nueva. Ya se mencionó anteriormente los lazos que ligaron la explosión de memoria y el síndrome Vichy con el posterior redescubrimiento de Argelia y la polémica de fin de siglo alrededor de la tortura y el retorno a las discusiones sobre la guerra. Además, ambos temas son abordados en terminale según los programas de historia reciente.

Con respecto a la problemática de la descolonización, una primera cuestión a tener en cuenta es que, hasta 2003-2004, la guerra de Argelia no fue impuesta explícitamente en el bloque de estudios sobre la emergencia del Tercer Mundo. Luego de esa fecha, el año terminale introdujo las memorias de la guerra dentro de la sociedad francesa. Sin embargo, el cambio de programa no incluyó la guerra de Argelia de una manera determinante dentro de la currícula pactada. Incluso, para la serie T —tecnológica—, no se anunciaron cambios, y la introducción de dichos temas se mantuvo a discreción de los profesores.

En la muestra analizada se puede mostrar, sin embargo, que en los ocho manuales escolares, desde el 2004 al 2012, tienen al menos un apartado dedicado a la guerra de Argelia. El espacio ofrecido para la explicación exclusiva del conflicto varía de acuerdo con la edición, relacionando su aproximación al su contexto de producción.

En la edición de Hatier de 2004 —serie L, ES—, la guerra de Argelia se presenta como un tema especial dentro de la descolonización africana.³⁷ Además, también se le ofrece un apartado dentro del tema de la “muerte” de la IV República, en donde se hace referencia explícita tanto al terrorismo del FLN como a la tortura y la introducción de la violencia en la administración francesa.³⁸ También la edición para la serie S presenta dos dobles páginas para Argelia: una para la Argelia colonial y otra para la guerra de independencia.³⁹ Sin embargo, en la edición de Nathan, del mismo año, Argelia no posee su apartado propio ni una doble página. El tema se encuentra encuadrado dentro de la descolonización de África del norte, junto con Marruecos y Túnez⁴⁰ y se retoma luego para explicar la reacción de Francia frente a estas independencias.⁴¹ Por el contrario, sí figura como un tema en sí mismo dentro del capítulo sobre el sistema colonial.⁴² Finalmente, la independencia de Argelia aparece como subtítulo dentro del capítulo dedicado a la Francia contemporánea, como parte de lo que significó para la metrópolis la emancipación de sus colonias.⁴³ La edición de Hachette del mismo año tiene similitudes con la de Nathan: presenta la independencia argelina dentro del marco de la emancipación de África y de Oceanía⁴⁴, pero luego concede una doble página al “¿qué hacer con Argelia?” dentro de la crisis de la IV República. Por último, la guerra posee un espacio propio dentro de un dossier temático de la misma unidad, en donde se explicitan testimonios sobre la tortura en el conflicto.⁴⁵

Esta simple comparación entre tres ediciones del mismo año demuestra la ambigüedad a la que se hace referencia en la investigación de la INRP y la falta de un consenso no solo social, sino también traducido en una propuesta política que le diese a la guerra de Argelia un sitio definitivo dentro de los programas educativos para 2004. Argelia no posee un espacio definido de manera estructural, ni como tema de enseñanza en sí mismo ni como parte de un período: así como algunos textos consideran la guerra como perteneciente a la globalidad de descolonizaciones, otros lo encuadran dentro de la crisis política de la metrópolis.

Es esta misma ambigüedad la que denota la investigación hecha por el IRNP, cuando pone en evidencia la disparidad del tratamiento entre la enseñanza del genocidio judío por comparación al de la descolonización y la guerra de Argelia. ¿Cuál es la razón de este descalabro? El mismo trabajo ofrece ciertas líneas de interpretación. Considera, por un lado, que la Shoah —y no la descolonización— es uno de los puntos centrales de los programas que abordan el siglo XX. Además, se hace referencia a la falta de profundización sobre los temas relacionados con la descolonización como fenómeno social. Otras razones, como la falta de tiempo para abordar el tema por tratarse de uno de los últimos temas del año escolar, son ofrecidos por las entrevistas recogidas por el INRP para explicar esta ausencia.⁴⁶ El conflicto con el estudiantado también se pone en cuestión, cuando los profesores hablan sobre los inmigrantes dentro del aula, aludiendo a los roces que pueden suscitarse ante la exposición de estos temas al haber una notable proporción de “jóvenes del Magreb”. La investigación muestra la expresión de la emoción y la pasión entre la mayoría del profesorado por las cuestiones relacionadas con la Shoah y la expresión de los mismos sentimientos en los estudiantes por la guerra de Argelia, por su identificación con los combatientes del FLN.⁴⁷

La cuestión argelina se muestra con un espacio más definido dentro de los textos escolares conforme avanza la década. Si bien el ejemplo del manual franco-alemán del 2006 ofrece solo un pequeño apartado dentro del fin de los imperios coloniales⁴⁸, se puede entender que se trata de un manual más específico, orientado hacia la construcción de una identidad europea y la alianza y reconciliación de ambos países. El manual de Bordas de 2008 ya muestra, al igual que el de 2011 de Hachette, una presentación general de la descolonización en África del norte y luego un dossier especial sobre la guerra de Argelia. Un aspecto particular de esta introducción en el tema es el documento sobre la represión en el territorio, una cuestión que no aparecía en textos anteriores.⁴⁹  La explicación del conflicto ya no pertenece a la unidad destinada al tratamiento del fracaso de la IV República aunque, naturalmente, es mencionada como parte de central de la crisis política.⁵⁰ El manual de Hachette sigue el mismo modelo de explicación general para la emancipación africana y luego un espacio particular para la guerra en Argelia que incluye dos dobles páginas y testimonios sobre la tortura en el territorio.⁵¹

La versión más acabada para el espacio de reflexión sobre Argelia lo ofrece el manual de Bordas de 2012. En él se ve la influencia de una década de intenso debate y posicionamiento del lugar de la memoria en la sociedad, ya que posee una unidad completa dedicada a la relación de las sociedades con su pasado. Dentro de esta unidad, la segunda guerra mundial y la guerra de Argelia poseen idéntico espacio para el tratamiento de ambos temas. Para Argelia, el manual presenta además una manera novedosa de abordaje, ya que su primera aproximación muestra la “guerra de memorias” transitada desde el final del conflicto. Asimismo, muestra una doble página completa otorgada a la memoria de los combatientes y de la tortura, además de una explicación sobre la pluralidad de discursos y “memorias” sobre la guerra para los diferentes grupos identitarios en conflicto, como los pieds-noirs, el estado francés, el estado argelino y sus diferentes maneras de interpretar la historia.⁵² Para este último ejemplo, Argelia no sólo tomó un lugar en igualdad de condiciones con los temas de la Segunda Guerra Mundial —como hacía notar el IRNP en 2003—, sino que, además, se asiste a un cambio de visión en su presentación: ya no se trata de una exposición fáctica sino de una aproximación más crítica y plural del conflicto.

Las versiones de la primera mitad de la década se presentan tal y como lo explica Brigitte Gaïti en su trabajo sobre los manuales y la fabricación de una historia política: como parte de la presentación del mundo después de 1945 y la descolonización o como parte de la vida política francesa. En los manuales del 2004, por ejemplo, si bien son ambas las aproximaciones, el de Hachette tiene su doble página dedicada a Argelia dentro del capítulo dedicado a Francia. Esto coincide con las afirmaciones de Gaïti, que considera que la historia del conflicto argelino se vislumbra a través del prisma de la crisis de la República, el conflicto respecto a su periodización y, sobre todo, su relación con la figura de De Gaulle. La interpretación, entonces, termina por reducirse a la intencionalidad de De Gaulle sobre el conflicto y las decisiones tomadas al respecto.⁵³ La misma interpretación se puede ver en el manual de Nathan de 2004, que presenta la cuestión argelina desarrollada sobre todo en su capítulo dedicado a Francia y el mundo desde 1945. Si bien aquí no se encuadra dentro del capítulo dedicado a la vida política de la nación, sí se puede notar cierta tendencia a observar la guerra desde la metrópolis: los títulos tales como “los franceses y la guerra de Argelia” o “Francia y las memorias de la guerra de Argelia” dan cuenta de esta visión.⁵⁴  Así, resulta muy complicado generar una integración plural y crítica del cuadro histórico asignado al conflicto para poder plantear nuevos interrogantes y aproximaciones diferentes a la establecida tradicionalmente.⁵⁵

Se puede efectuar, además, una pequeña observación respecto a la comparación propuesta por el INRP entre la Shoah y la guerra de Argelia, notoria en el caso del manual de Hachette de 2004. Aquí, se presenta una unidad entera dedicada a “balance y memorias”, en donde se centra exclusivamente el tema de las memorias de la segunda guerra mundial y el Holocausto.⁵⁶ Por el contrario, como se mencionó previamente, Argelia queda encuadrada dentro del capítulo de Francia y la búsqueda de nuevas instituciones, como un apéndice dentro de las problemáticas políticas nacionales.⁵⁷ Es remarcable la diferencia de abordaje y la coincidencia con las entrevistas publicadas por el trabajo de investigación del INRP a propósito del compromiso del profesorado con la enseñanza de la Shoah, por contraposición con su poca experiencia frente al conflicto argelino y sus comentarios sobre su escasa formación y la falta de herramientas disponibles para la transmisión de conocimiento.

Hacia el final de la década, esta manera de aproximarse a la guerra empieza a cambiar. Naturalmente, para los manuales del 2004 todavía resultan recientes los debates, los avances historiográficos y la reapropiación memorial y simbólica del conflicto argelino. El resultado de la explosión de memoria de la que habla Benjamin Stora empieza a visualizarse tímidamente en los textos escolares. Para 2008, el manual de Bordas ya considera la guerra de Argelia como un tema dentro de la unidad dedicada a la descolonización del tercer mundo, y su desarrollo se ve más orientado desde la colonia que desde la metrópolis. Asimismo, la cuestión de la crisis de la IV República obviamente merece una mención del conflicto, pero no se realiza la explicación a partir de la política nacional. La misma disposición se muestra en el manual de 2011 de Hachette.

Claramente el ejemplo más revelador de la transición que vivió la materia de historia dentro del sistema educativo —y en general, dentro de la sociedad francesa— se puede ver en el manual de Brodas de 2012. Como se mencionó anteriormente, allí la guerra de Argelia toma protagonismo por sí misma, como objeto de memoria y se expresa en las aulas a través del “deber de memoria” por el cual

«les professeurs d’histoire doivent se faire les vecteurs afin de développer la tolérance, de faciliter la cohésion de la société, et le partage d’une échelle de valeurs commune à travers une interprétation admise de séquences historiques et d’événements remémorés et commémorés».⁵⁸ 

El cambio no se ve solo en la cantidad de espacio o el encuadre dado al tema en cuestión. El contenido específico sobre la guerra de Argelia también fue variando. La interpretación clásica adjudicada a Charles-Robert Ageron, que consideraba la descolonización como un síntoma de la debilidad europea después de 1945, se puede ver todavía en los manuales de 2004 que ponen el énfasis en la relación de Argelia con la crisis metropolitana como parte de los desaciertos nacionales. Si bien no es posible afirmar ya que ilustren la “grandeza de la nación” como en décadas anteriores, la guerra y la descolonización ocupan, todavía en 2004, un lugar indefinido y con poco espacio para la crítica.⁵⁹

La introducción de un punto de vista más plural en los manuales escolares, que se anticipa de manera lenta a principios de la década y se profundiza conforme se avanza en la segunda mitad, incluye entonces no solo el lugar de la memoria, sino también una aproximación crítica y más compleja del conflicto, con análisis de los hechos tanto en territorio argelino como metropolitano y difusión de cuestiones largamente debatidas en el plano social, tales como la tortura, la masacre de 1961, la violencia colonial, el rol de los harkis y su repatriación a Francia, la propia guerra civil dentro del territorio continental, etc. Si bien, como indica Françoise Lantheaume, la visión de la relación franco-argelina no es completa, este avance ejemplificado en el manual Bordas del 2012 demuestra una mayor reflexión de la relación de ambos estados y una construcción crítica de su lazo colonial y la guerra de independencia. Dichas reflexiones permiten la construcción de la identidad nacional francesa que abandone el silencio y la ignorancia respecto a uno de los hechos cruciales y más negros de su historia, además de contribuir a su relación con sus ex-colonias.⁶⁰ Asimismo, contribuye a la socialización de las nuevas generaciones y, si bien no fue un tema explícitamente abordado por este trabajo, también contribuye a erradicar la violencia racista y la islamofobia presente en la sociedad francesa de la actualidad al acercar a los estudiantes al conocimiento plural y diverso del mundo de la actualidad. 

Conclusión

El presente trabajo tuvo por objetivo realizar un análisis histórico y comparativo de la manera en la que se presenta la guerra de Argelia a través del contenido de los manuales escolares utilizados a partir de principio de siglo. Con la contextualización del debate académico y público sobre cuestiones relacionadas con el conflicto largamente ignoradas, se puede observar una progresión en el espacio y la forma en la que los manuales toman el tema y lo explican para las generaciones más jóvenes.

Para el año 2000, el silencio y la indiferencia de décadas previas queda sepultado por una explosión de memoria que necesariamente tenía que repercutir en la esfera educativa. La historia como disciplina escolar colabora con la perpetuación de valores considerados necesarios por el Estado para la construcción de la ciudadanía, así como contribuye en la asimilación y adoctrinamiento de esos futuros ciudadanos. Por tanto, la historia se muestra como clave en la reproducción simbólica de la idea de nación al otorgar las herramientas para la formación de una identidad nacional.

La guerra de Argelia se presenta como un episodio negro dentro de la historia contemporánea de esta nación. Siguiendo el modelo de silencio-debate público ya abierto con los problemas para asumir el período colaboracionista de Vichy, la guerra de Argelia hace su aparición definitiva en los años 2000. Los manuales escolares de la década recogen las ambigüedades a las que se somete el debate, buscando el lugar y la manera para dar cuenta del conflicto en las aulas. La progresiva adecuación a las demandas sociales de distintos grupos relacionados con la memoria de la guerra comienza a verse plasmados en los textos escolares para alcanzar el mismo estatus adquirido por el modelo de memoria impuesto a partir de la Segunda Guerra Mundial con el Holocausto. Para 2012, se ha avanzado en una comprensión más plural de la guerra, conforme al deber cívico y moral de ofrecer a las futuras generaciones herramientas para la comprensión de su pasado y de su presente, así como construir ciudadanías activas y conscientes de su entorno.

Fuentes

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• Guillaume Bourel y Marielle Chevallier, eds. Histoire, Terminale - S. (Hatier, 2004)
• Jacques Marseille, ed. Histoire Terminale - L, ES, S. (Nathan, 2004)
• Jean-Michel Lambin, ed. Histoire Terminale - ES, L, S. (Hachette, 2004)
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• Jerôme Grondeux, ed. Histoire, Terminale - L, ES, S. (Bordas, 2008)
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Notas:

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3. Starkie E. Gavari. "Evolución de la política educativa francesa: de la igualdad a la diversidad”". Revista Complutense de Educación 16, n.º 6 (2005): 419.

4. Ibíd, 427-428.

5. Ministère de l'Education Nationale de la Jeunesse et des Sports. 2019 Le collège.  [online]: https://www.education.gouv.fr/cid214/le-college-enseignements-organisation-et-fonctionnement.html. [Consulta: 6 de diciembre de 2019].

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7, Ministère de l'Education Nationale de la Jeunesse et des Sports. 2019. Les valeurs de la République à l’école [online]: https://www.education.gouv.fr/cid106158/les-valeurs-republique-ecole.html [Consulta: 6 de diciembre de 2019].

8. Francois Dubet. "¿Por qué parece imposible reformar el sistema escolar francés?" Revista mexicana de investigación educativa 12, n.º 32 (2007): 109–11.

9. Ministère de l'Education Nationale de la Jeunesse et des Sports. 2019. Les valeurs de la République à l’école. [online]:  https://www.education.gouv.fr/cid106158/les-valeurs-republique-ecole.html [Consulta: 7 de diciembre de 2019].

10. Patricia Legris. "Les programmes d'histoire en France : la construction progressive d'une «citoyenneté plurielle» (1980-2010)". Histoire de l’éducation 126 (2010): 212-123.

11. Ibíd, 124-126.

12. Marie-Christine Baquès. "L’évolution des manuels d’histoire du lycée. Des annés 1960 aux manuels actuels". Histoire de l’éducation 114 (2007): 147.

13. Gilda Waldman. "La "cultura de la memoria": problemas y reflexiones". Política y cultura 26 (2006): 1-5.

14. Corbel Laurence y Benoit Falaize. "L’enseignement de l’histoire et les mémoires douloureuses du XXe siècle. Enquête sur les représentations enseignante". Revue française de pédagogie 147 (2004): 43–44.

15. Thierry Fabre. "France-Algérie: questions de mémoire". Annuaire de l’Afrique du Nord Tomo XXIX (1990): 353–357.

16. Sylvie Thénault. "France-Algérie pour un traitement commun du passé de la guerre d’indépendance". Vingtième siécle. Revue d’histoire 85 (2005): 119–121.

17. Thierry Fabre. Op. Cit. 358.

18. Sylvie Thénault. "Travailler sur la guerre d’indépendance algérienne: bilan d’une expérience historienne". Afrique & Histoire 2, n.º 1 (2004): 195-196.

19. Ibíd, 194-203.

20. IFE. Enjeux contemporains de l'enseignement en histoire-géographie [online]:http://ecehg.ens-lyon.fr/ECEHG/enjeux-de-memoire [Consulta: 25 de noviembre de 2019].

21. Sylvie Thénault, Op. Cit., 198.

22. Para un tratamiento de la tortura y las declaraciones de Aussaresses, véase Kaltenbeck, Franz. "La torture, violence du plus fort". Savoirs et clinique 3, n.º 2 (2003): 9–18.

23. Benjamin Stora. "Guerre d’Algérie: 1999-2003, les accélérations de la mémoire". Hommes et Migrations 1244, julio-agosto (2003): 86.

24. Ibíd, 87-89.

25.   Corbel Laurence y Benoit Falaize. Op. Cit. 45.

26. Patricia Legris. Op. Cit. 143.

27. Jean-François Bossy. "Travail de la mémoire, politique mémorielle : enjeux des interdits et des refoulés de l’histoire contemporaine".  Enjeux de la guerre d’Algérie. Conferencia INRP, abril 2002.

28. Patricia Legris. Op. Cit. 145-146.

29. Corbel Laurence y Benoit Falaize. Op. Cit. 46.

30. Jean-François Bossy. "Travail de la mémoire, politique mémorielle : enjeux des interdits et des refoulés de l’histoire contemporaine".  Enjeux de la guerre d’Algérie. Conferencia INRP, abril 2002.

31. Sylvie Thénault. “Travail de la mémoire, politique mémorielle: à chacun son rôle. A propos de la guerre d’Algérie”. Enjeux de la guerre d’Algérie. Conferencia INRP, abril 2002.

32. Jean-François Bossy. "Travail de la mémoire, politique mémorielle : enjeux des interdits et des refoulés de l’histoire contemporaine".  Enjeux de la guerre d’Algérie. Conferencia INRP, abril 2002.

33. Gabriela Ossenbach. "Manuales escolares y patrimonio histórico-educativo". Educatio Siglo XXI 208, n.º 2 (2010): 117–24.

34. Marie-Christine Baquès Op. Cit. 135.

35. Ibíd, 140-143.

36. Referencia al título célebre de Henry Rousso y Eric Conan, publicado en 1994, titulado Vichy, un passé qui ne passe pas, criticando la necesidad obsesiva de la sociedad francesa del momento con el período Vichy, instándolo a concluir con ese pasado que no terminaba de pasar.

37. Guillaume Bourel y Marielle Chevallier, eds. Histoire, Terminale - L, ES. (Hatier, 2004): 88-89.

38. Ibíd, 282-283.

39. Guillaume Bourel y Marielle Chevallier, eds. Histoire, Terminale - S. (Hatier, 2004): 138-141.

40. Jacques Marseille, ed. Histoire Terminale - L, ES, S. (Nathan, 2004): 176.

41. Ibíd, 182-183.

42. Ibíd, 158-159.

43. Ibíd, 352-353.

44. Jean-Michel Lambin, ed. Histoire Terminale - ES, L, S. (Hachette, 2004): 140-141.

45. Ibíd, 282-285.

46. Corbel, Laurence, Jean-Pierre Costel, Benoit Falaize, Alexandre Méricskay y Krystel Mut. Rapport de recherche de l’équipe de l’Académie de Versailles. (INRP, 2002-2003): 54-55.

47. Laurence Corbel, Jean-Pierre Costel, Benoit Falaize, Alexandre Méricskay y Krystel Mut. Rapport de recherche de l’équipe de l’Académie de Versailles. (INRP, 2002-2003): 58-59.

48. Peter Geiss y Guillaume Le Quintrec, eds. Histoire/Geschichte. L’Europe et le monde depuis 1945, Terminale - L, ES, S.(Nathan, 2006): 90-91.

49. Jerôme Grondeux, ed. Histoire, Terminale - L, ES, S. (Bordas, 2008): 170-173.

50. Ibíd, 280-281.

51. Jean-Michel Lambin, ed. Histoire, Terminale - L, ES, S. (Hachette, 2011): 280-285.

52. Christine Dalbert, ed. Histoire, Terminale - L, ES. (Bordas,2012): 62-75.

53. Brigitte Gaïti. "Les manuels scolaires et la fabrication d'une histoire politique: l’exemple de la IVe République". Genèses 44, n.º 3 (2001): 67.

54. Jacques Marseille, ed. Op. Cit. 358-361.

55. Brigitte Gaïti. Op. Cit. 68.

56. Jean-Michel Lambin, ed. Op. Cit. 252-265.

57. Ibíd, 276-285.

58. Françoise Lantheaume. "Les difficultés de la transmission scolaire : le lien Algérie-France dans les programmes d’histoire et les manuels en France au XXe siècle". En La France et l’Algérie : leçons d’histoire: De l’école en situation coloniale à l’enseignement du fait colonial, editado por Frédéric Abécassis, (Lyon, ENS Éditions, 2007): 221.

59. Ibíd, 225-227.

60. Ibíd, 229-230.

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