INTRODUCCIÓN

La industria de los videojuegos resultó una de las ganadoras de la pandemia. Durante el 2020 su crecimiento se estimó entre 10% y 15% y con estos números superó a los sectores del cine y el deporte juntos (^{Clement, 2021}; ^{Batchelor, 2021}; La Izquierda Diario, 2020). Según datos del Observatorio de la Industria Argentina de Videojuegos, en el 2020 el sector movió unos 87 millones de dólares (incluye empresas y freelancers); con alrededor de 1950 profesionales trabajando en la industria. Sus principales mercados son Estados Unidos y Canadá, el consumo local y le sigue la Unión Europea. Siete de cada diez compañías nacieron después del 2005 (^{Revale y Minotti, 2021}).

A la par del crecimiento en la industria de los videojuegos, la investigación en áreas asociadas al uso de nuevas tecnologías en contextos de instrucción, también ha observado un crecimiento notable en los últimos veinte años. Aunque gran parte de la literatura muestra expectativas sobre el uso de videojuegos en la enseñanza en contraposición a la experiencia de aprendizaje sin este tipo de tecnologías (^{Rebetez y Betrancourt, 2007}; ^{Egenfeldt-Nielsen, 2005}; ^{Frété, 2002}; ^{Prensky, 2001}; ^{Martínez-Garza et al., 2013}), existen discrepancias y una extensa diversidad de enfoques conceptuales y metodológicos en relación a qué observar, y a cuáles son las variables para evaluarlos como herramientas para el aprendizaje (^{Schöbel et al., 2021}). Dichas expectativas se asocian a la infinidad de recursos que la introducción de juegos digitales en la enseñanza permiten desplegar (^{Jackson, 2009}; ^{Shaffer et al., 2005}; ^{Hutchison, 2007}; ^{Turkay et al., 2014}). Algunas características que suelen destacarse de los videojuegos en relación a su potencialidad como herramientas de aprendizaje son:

la posibilidad de establecer diferentes niveles de dificultad en la consecución de objetivos, apuntando a la zona de desarrollo próximo de los estudiantes (^{Vygotsky, 1978});

la manipulación de objetos virtuales que colabora con la construcción intuitiva de conocimiento a la vez que puede ayudar a comprender sistemas complejos (^{Clark et al., 2009});

la posibilidad de encarnar diferentes identidades que reaccionan y se emocionan de manera diferenciada, lo cual puede ser un aporte a la construcción y desarrollo de diferentes subjetividades y puntos de vista (^{Squire, 2008}).

El presente trabajo, de carácter exploratorio, busca aportar evidencia empírica a favor de un videojuego, Portal, en el aprendizaje de un contenido de física. ¿Por qué Portal? Una característica que suele destacarse de este videojuego es la supuesta potencialidad del juego para el aprendizaje de contenido de física clásica (Physics Central, 2011; ^{Catelli, s.f., Schiesel, 2011}; Physicswithportals, 2014; Foundry10, s.f.; ^{LaBonte, 2014}). Sin embargo, y a pesar de que el juego en su segunda versión ya tiene más de diez años en el mercado, la evidencia acerca de cómo puede colaborar con el proceso de enseñanza - aprendizaje es escasa. Las autoras sostienen que si el videojuego plantea situaciones que pueden interpretarse desde la mecánica newtoniana (en este caso de movimiento en el plano), entonces la interacción entre el conocimiento previo y el videojuego es un punto clave a analizar (^{Sengupta et al., 2015}). Dado que Portal no fue específicamente diseñado para aprender física, las evidencias a favor de su valor educativo podrían aportar a la discusión sobre qué parámetros son relevantes al evaluar un videojuego como recurso en la enseñanza.

ESTADO DEL ARTE

En 2018 las autoras de este trabajo publicaron una revisión bibliográfica dirigida a caracterizar la investigación de los últimos años en relación al uso de videojuegos en el aula de ciencias (^{Escobar y Buteler, 2018}). En aquel trabajo se presentaron tres lineamientos o ejes interrelacionados que seguía la investigación hasta el momento, así como las diferentes posiciones dentro de la comunidad científica durante ese período.

En primer lugar se observaron una gran cantidad de trabajos dirigidos a evidenciar las ventajas de los videojuegos en términos de resultados de aprendizaje. Al respecto, varios investigadores coinciden en que los videojuegos facilitan el aprendizaje constructivo, situado y experiencial, el cual se vería amplificado por la activa experimentación y la inmersión en el juego (^{Johnson- Glenberg et al., 2014}; ^{Maguth et al., 2014}; ^{Ebrahimzadeh y Alavi, 2016}). El alto nivel de interactividad, fácil y rápido acceso y actualización, el alto nivel de “customización”, la utilización de atractivos gráficos y su alta aceptación en la sociedad (^{Girard et al., 2012}) son variables que intervienen en este consenso. No obstante, las observaciones indicarían que no todos los resultados experimentales apoyan esta hipótesis y, en consecuencia, sería necesaria más investigación en torno a este punto (Girard et al., 2012). Al respecto, autores como Hong et al. (2009) señalan “la ausencia de herramientas objetivas, válidas y confiables para medir el valor educativo” de los juegos en muchos de estos trabajos. En el mismo sentido, ^{Tettegah et al. (2015}) sostienen que la evidencia en la que se basa la eficacia de los videojuegos como herramienta para aprender tiende a ser principalmente actitudinal pues, aunque se observa una actitud positiva de los estudiantes hacia aprender jugando, los resultados de transferencia de aprendizaje desde el contexto del juego a las tareas científicas se limita al dominio de determinadas habilidades cognitivas. Es decir, varios autores señalan cierta debilidad teórica y metodológica en muchos de los trabajos que siguen esta línea (Whitton, 2014; Tettegah et al., 2015, ^{Mayer et al., 2014}; ^{Israel et al., 2016}).

Una segunda línea de trabajos se asociaba al aporte de los videojuegos a la construcción social de aprendizaje en contraste con esquemas más tradicionales de enseñanza, donde suele predominar la transmisión oral de docentes a estudiantes (Annetta et al., 2009; Tanes y Cemalcilar, 2010, ^{Girard et al., 2012}). Nuevamente, resalta de estos trabajos la diversidad de indicadores y variables de análisis, como ser: la motivación, el involucramiento con la temática, la forma de organización social para abordar las actividades propuestas (trabajos tipo colaborativos - cooperativos), la interacción docente - estudiante, el refuerzo de habilidades de cooperación y liderazgo, la asistencia entre pares, la revisión y feedback de los temas enseñados y la utilización de distintos tipos de representaciones en el abordaje de un mismo eje temático (^{Tsekleves et al., 2016}; Gee, 2003; ^{Mayo, 2007}, Girard et al., 2012). Al respecto varios autores (^{van derSpek et al., 2011}; ^{Squire, 2008}), señalan que esta amplia diversidad de indicadores y unidades de análisis pueden conducir a resultados contradictorios, advirtiendo sobre la necesidad de que la investigación avance en cuestiones metodológicas que permitan evaluar a los videojuegos por su calidad y contenido, sobre todo en aquellos diseñados específicamente para aprender ciencias .

La tercera línea comprende la interacción entre videojuegos y procesos o demandas cognitivas asociados al aprendizaje conceptual (^{Stafford y Vaci, 2022}; ^{Young et al., 2012}, Tobias y Fletcher, 2007). Gran parte de las investigaciones en este eje analizan funciones cognitivas específicas para medir el aprendizaje: la memoria de trabajo (^{Lee y Heetert, 2017}), la atención (^{Connolly et al., 2012}) y también otro indicador de aprendizaje con videojuegos (^{Girard et al., 2012}) conocido como inmersión o flow (^{Csikszentmihalyi, 1990}). Varios autores en esta línea también proponen categorías para estudiar el impacto de los videojuegos sobre la cognición (Connolly et al 2012; ^{Rebetez y Betrancourt, 2007}; Gentile y Gentile, 2005; O’Neill et al, 2005; Wouters et al, 2009). O’Neill et al. (2005) por ejemplo, asocian determinadas “demandas cognitivas” a la comprensión del contenido, resolución de problemas, comunicación, autorregulación, entre otros. Wouters et al. (2009) por su parte, proponen un modelo basado en desempeños que los videojuegos podrían estimular, los cuales se asocian tanto a la cognición y las habilidades motoras como a los afectos y la comunicación. Estudios más recientes en esta línea (Lee y Heetert, 2017) analizan el impacto de los videojuegos sobre la memoria de trabajo, llegando a la conclusión de que una mayor amplitud en la memoria de trabajo de jugadores expertos, no necesariamente representa mejoras en el aprendizaje. Se observó también que el grueso de la bibliografía apunta al análisis de procesos psicológicos aislados como indicadores de aprendizaje. En contraste con un abordaje reducido al plano cognitivo individual, también se encuentran trabajos orientados a la interacción entre videojuegos y estudiantes en un sentido dinámico (^{Sengupta et al., 2015}; ^{Clark et al. 2015}), es decir, con foco en el proceso sociohistórico de construcción conceptual. Estas investigaciones analizan el impacto de los videojuegos en el aprendizaje a través de la interacción con los usuarios. Parte del foco de estas investigaciones está puesto en analizar el despliegue de conocimiento intuitivo asistido por videojuegos, a través de entrevistas clínicas.

En síntesis, se encontró que el área de investigación en videojuegos y aprendizaje de ciencias se halla mayormente poblada de investigaciones que, en términos generales, muestran expectativas en relación al uso de videojuegos. Se destaca el amplio espectro de resultados de investigación sujetos a variables como: diseño de juego, objetivos, narrativa y diversidad de características propias de estas tecnologías (^{Peterson et al., 2020}; ^{Girard et al., 2012}). En términos generales existe cierto nivel de acuerdo en la comunidad científica sobre la efectividad del uso de videojuegos en contextos de aprendizaje. Uno de los puntos a los cuales suele converger dicho consenso descansa en la hipótesis de la inmersión en la actividad de juego (^{Csikszentmihalyi, 1990}), fenómeno asociado a un incremento en la motivación de los sujetos para aprender, lo cual se traduciría en mejores resultados de aprendizaje (Papastergiou, 2009; Annetta et al., 2010; Baker et al., 2010, Knight et al., 2010, Sitzmann, 2011). Por último, se observa que los estudios con perspectiva únicamente cognitiva tienden a reducir la diversidad de enfoques, categorías de análisis e indicadores de aprendizaje a procesos psicológicos aislados del contexto sociocultural en el cual ocurre la actividad de juego.

DESCRIPCIÓN DEPORTAL

Portal es un videojuego de tipo rompecabezas o puzzle (^{Roach y Hicks, 2021}): se trata de un acertijo que involucra desafíos conceptuales asociados al pensamiento lógico a través de la manipulación de objetos. La trama del juego se desarrolla en las instalaciones de un laboratorio de la empresa ficticia “ApertureScience”. Esta empresa recluta voluntarios por medio de una serie de complejas pruebas. Los jugadores toman el rol de Chell, una aspirante que se somete a estas pruebas, quien deberá ir atravesando distintas cámaras o salas de escape con diferentes obstáculos. Cada cámara es un escenario virtual en el que aparecen objetos que cumplen determinadas funciones. Estos objetos, utilizados acertadamente en el momento indicado, habilitan nuevas acciones.

Los jugadores tienen que aprender cómo se vinculan estos elementos con el escenario del juego, qué funciones tienen y a través de qué acciones se puede avanzar hasta encontrar la salida (figura 1). Los jugadores también se hallan provistos de un arma que dispara portales de teletransportación. Si el jugador dispara una vez sobre una pared, aparece un portal brillante en el punto de impacto. Si dispara una segunda vez en otro lugar, aparece un segundo portal. De esta manera, el jugador puede llegar de un punto a otro de la cámara de pruebas entrando por un portal y saliendo por otro. Los portales también permiten al jugador evitar obstáculos, atravesar diferentes barreras e incluso aniquilar enemigos haciendo pasar por el portal distintos objetos para que impacten sobre ellos (^{Ewalt, 2011}). Luego de salir de la cámara de pruebas, el personaje es conducido a un ascensor que se dirige hacia el siguiente nivel.

Fuente: elaboración propia

Figura 1: Representación esquemática del recorrido. Se gana el juego cuando se logra ir desde E hasta S, sorteando todas las pruebas y obstáculos que van apareciendo.  

La velocidad a la salida de un portal conserva su dirección, módulo y sentido relativo al plano del portal. Salvo por los portales de teletransportación, en el universo de Portal se cumplen las leyes de la dinámica newtoniana. Si el jugador cae en un portal desde cierta altura, al ser válidas las leyes de Newton, llegará con mayor velocidad al suelo cuanto más alto se tire. Si al caer al portal naranja (figura 2) el vector velocidad presenta cierto ángulo y cierta magnitud respecto de él, éstos se conservarán al salir por el portal azul. Los jugadores pueden usar esta conservación a su favor, por ejemplo, para alcanzar lugares a cierta altura aprovechando el impulso adquirido en la caída. En el ejemplo de la figura 2, las coordenadas del portal azul (salida) x’y’ se encuentran rotadas 90° respecto de las coordenadas xy del portal naranja (entrada).

Fuente: elaboración propia

Figura 2: El vector velocidad conserva su magnitud y ángulo al salir por el portal azul, por lo tanto la velocidad de entrada ve es igual en módulo y dirección a la velocidad de salida vs. 

Las predicciones o hipótesis de los jugadores en relación a alcanzar determinados objetivos son verificables mediante prueba y error: se hunde o no se hunde. Se cae o no se cae. Alcanzar una meta implica llevar a cabo una serie de acciones hacia un resultado que puede resultar positivo o negativo. El escenario del juego se convierte así en un laboratorio virtual en el que un conjunto de acciones acertadas permite avanzar hacia la consecución de una meta: pasar al siguiente nivel, ganar puntos, etcétera. El juego también permite al usuario: (a) acceder a la consola del programador para mostrar datos de posición y velocidad del personaje, (b) construir sus propios niveles de juego, lo cual representa cierta versatilidad en la elaboración de desafíos. Todas estas características permiten trabajar diferentes situaciones de movimiento en el plano con Portal.

MARCO TEÓRICO

METODOLOGÍA

Las experiencias con Portal se desarrollaron por fuera del horario de clase, por lo tanto no constituyen una intervención didáctica. Se convocaron estudiantes de ingeniería de una universidad nacional de Argentina para una experiencia con videojuegos. La convocatoria inicialmente fue dirigida a aficionados y usuarios de videojuegos, es decir, un segmento amplio de población universitaria. Todos los participantes conocían el juego y/o lo habían jugado. Se conformaron tres grupos de dos estudiantes cada uno, a quienes se les propuso jugar un nivel de Portal para luego ser entrevistados. Previamente se les había propuesto jugar otros dos niveles de familiarización con el juego y los comandos. Los voluntarios ya habían cursado la asignatura (física 1) que desarrolla el contenido de movimiento en el plano como las situaciones que se presentan en el juego. La experiencia de juego duró entre 45 segundos y 5 minutos dependiendo del grupo. Para facilitar el intercambio fluido entre participantes durante el juego y obtener más y mejores datos, se decidió que el número óptimo de jugadores por grupo sea de dos. Se tomó registro audiovisual de la pantalla del juego y de los intercambios entre jugadores. Al finalizar el juego se realizó una entrevista a cada grupo. El enfoque de esta investigación es del tipo interpretativo y el diseño se enmarca como exploratorio (Vazquez- Bernal, 2005). Se analizaron las interacciones con Portal a través de las elaboraciones y caminos de resolución que siguieron los participantes para salir de la cámara de pruebas y pasar al siguiente nivel.

5.1 El problema presentado en Portal

La figura 3 representa dos vistas 3-d del mapa del lugar. Los jugadores tienen que usar los portales para alcanzar un cubo por medio de un lanzamiento en tiro oblicuo. Al entrar en la cámara se observa el cubo a la derecha, una pared lisa a la izquierda, el escalón (lo primero que los jugadores pisan) y en el entrepiso un botón y la salida. Mientras el botón se mantenga presionado, la puerta de salida permanece abierta, así que para poder salir, habrá que ubicar el cubo en el botón para que la puerta se mantenga abierta.

Fuente: elaboración propia

Figura 3: Vista superior (A) y lateral (B) de la cámara de pruebas.  

Para poder alcanzar el cubo, los jugadores tienen que generar un portal de entrada (p.e.) en el piso debajo del escalón y un portal de salida (p.s) en la pared opuesta a la posición del cubo. Debido a que la magnitud y el ángulo de la velocidad se conservan respecto del plano del p.s. (figura 2), la velocidad adquirida en la caída le permitirá al jugador alcanzar el cubo. Una vez logrado este objetivo, ya ubicados sobre la plataforma donde éste se encuentra apoyado, el procedimiento para llegar al entrepiso es el mismo: generar un p.e en el piso, y salir volando por un p.s en la pared opuesta para poder escalar al entrepiso superior.

5.3 Obtención de registros

Los datos se obtienen a partir de los registros audiovisuales en dos momentos:

Durante el juego. En esta instancia se analizan los diálogos entre estudiantes, en relación con las acciones realizadas

Durante la entrevista. Luego de la etapa de juego, se llevaron a cabo entrevistas cortas semiestructuradas (^{Sengupta et.al., 2015}) para indagar sobre cómo fue la experiencia con Portal, elaboraciones del problema planteado y métodos para salir de la cámara. En esta instancia solo se registró el audio. Buscamos información más detallada que diera cuenta de métodos de resolución, interpretación de resultados, elaboración de estrategias, hipótesis, percepción de la dificultad, y cualquier información que pudiera ser considerada crítica para la identificación de p-prims. Los registros tanto de las filmaciones como de los audios se volcaron en una tabla para cada grupo, como ilustra la figura 4.

Fuente:  elaboración propia 

6. ANÁLISIS DE RESULTADOS

El análisis del discurso constituye el método de la teoría de conocimiento en piezas (^{diSessa, 1993}) para analizar los registros. Se buscaron datos críticos en los registros, es decir, aquellos asociados al sentido de mecanismo de los participantes en relación a la dinámica y/o la física del juego: las hipótesis, la experimentación o “medición” de variables (por ejemplo, calculando relaciones entre distancias para lograr que las trayectorias permitan alcanzar un objetivo), la construcción de argumentos en base a la evidencia, relaciones causa-efecto y representaciones de los estudiantes (^{Baudino et al., 2019}). Dado que los p-prims se expresan en el discurso, se analiza el conocimiento intuitivo en los registros a la luz de los p-prims caracterizados en 4.1.1 y 4.1.2.

A continuación se presenta el análisis de cuatro extractos que muestran la activación del conocimiento intuitivo de física de los participantes para resolver situaciones en el juego. El análisis de los datos críticos se realizó a partir de la caracterización de p-prims detallada en 4.1.1. En tanto fue posible, se trianguló la información extraída durante el juego (Okuda Benavides y Gómez Restrepo, 2005) con las verbalizaciones de los estudiantes en las entrevistas realizadas posteriormente a la instancia de juego. La investigadora se referencia como Ent y los participantes convocados a participar de manera voluntaria en la experiencia son: J1, J2, J3, J4, J5 y J6.

P-prim del tipo Ohm (1)

J5: ah, y ahí qué hay? [Señala la ventana de observación de la cámara]…

J6: nada, nada…

J5: ¿seguro?

J5: ¿allá arriba cómo llego? [Señalando el entrepiso].

J6: para mí tenés que subirte ahí arriba [señalando la plataforma del cubo] y de ahí saltar al portal y que te saque así. Como vas aquedar más lejos, desde más alto vas a volar más…

J5: bueh, entonces me tengo que llevar esto de nuevo [señala el cubo]

J6 propone saltar desde la plataforma para poder salir por el p.s. de manera de alcanzar el entrepiso (figura 5). “Desde más alto vas a volar más” implica una relación de proporcionalidad entre la altura de lanzamiento hacia p.e. y el “vuelo” a la salida de p.s que le permite alcanzar el entrepiso (ecuación 4, Anexo). La frase expresa una afirmación sobre un evento que pareciera no necesitar explicación (principio de obviedad), a la vez que resulta satisfactoria en el marco del problema. El intercambio también expresa una lectura de la situación en base a percepciones sensoriales -subjetivas- sobre el movimiento (“y que te saque así”): la ausencia de categorías cinemáticas en la interpretación en voz alta del fenómeno da cuenta de esto. Si bien la afirmación conduce a una predicción correcta en el marco del juego, no es generalizable (o invariante): no queda claro, por ejemplo, en términos de qué variables se define el “vuelo”. Se expresa entonces una relación de proporcionalidad entre una variable (distancia de lanzamiento al p.e) y un resultado esperado no definido en términos de variable cinemática alguna. A la vez, esta relación de proporcionalidad, definida así, podría expresar el hecho de que para alcanzar el objetivo, es necesario vencer un obstáculo, que en este caso sería la distancia de separación entre el punto de lanzamiento y el punto de llegada: cuanto mayor sea, mayor deberá ser la altura desde la cual lanzarse al p.e para alcanzar el objetivo. Esta caracterización podría interpretarse como un primitivo fenomenológico del tipo Ohm (^{diSessa, 1993}).

Figura 5: Esquema de la situación del ejemplo 1.

Fuente: elaboración propia

Durante la entrevista posterior se obtuvieron más elementos que aportan a esta caracterización del conocimiento intuitivo de los jugadores. Se observa a continuación cómo responden J5 y J6 ante la pregunta acerca del método llevado a cabo para alcanzar el cubo partiendo desde el escalón (figura 3).

Para J6 el p.s tiene que estar “bien alto” y J5 agrega que hay que “ponerlo justo”, de tal manera que las ubicaciones de p.e y p.s determinan la concreción o no del objetivo. La expresión “bien alto” reaparece en el discurso, reafirmando la hipótesis del “cuanto más mejor” detallada anteriormente. La intervención de J5, por su parte, da cuenta de un intento de refinar la explicación del método: la velocidad con la que se llega a la plataforma “depende de dónde estaban puestos los dos portales”.

P- prim del tipo Ohm (2)

Aquí los jugadores analizan la relación entre la ubicación espacial de los portales y puntos de lanzamiento al p.e y salida del p.s: relaciones entre distancias. En un intervalo muy corto se expresan dos análisis diferentes (microeventos) articulados en torno al tiro oblicuo para alcanzar objetivos usando los portales. Estos análisis están dirigidos a: resolver cómo llegar desde el escalón hasta el cubo (figura 3) y cómo llegar desde la plataforma del cubo al entrepiso (figura 5). Al igual que en el caso anterior, se observan aparentes relaciones de proporcionalidad entre las coordenadas del objetivo (horizontal y vertical), la ubicación del portal de salida p.s. (horizontal y vertical) y la altura desde donde hay que lanzarse al portal de entrada p.e. para salir con la máxima velocidad posible (los puntos de la cámara de pruebas en donde el personaje fija la atención son datos que aportan a este análisis).

Por otro lado, las expresiones “a ver si está bien arriba”, “¿es más alto eso?” pueden leerse también como inquietudes de los jugadores respecto a “quedarse cortos” o no poder alcanzar los objetivos. Estas tensiones, si bien expresan límites concretos a superar para avanzar en la realidad del juego, son subjetivas en tanto denotan percepciones y limitaciones del propio cuerpo (encarnado en el personaje) para alcanzar los objetivos. En este sentido, para poder llegar al objetivo sería necesario salir con la mayor velocidad posible o ubicar los portales de salida lo más alto posibles, o lanzarse desde lo más alto posible hacia el portal de entrada. Es decir, un “cuanto más mejor” en relación a un cuerpo que debe vencer la limitación o “resistencia” impuesta por la relación geométrica entre distancias, propia del primitivo fenomenológico del tipo Ohm. Durante la entrevista los jugadores dan por supuesto que la altura desde donde se lanzan al p.e. es un factor determinante para alcanzar los objetivos (principio de obviedad). Acerca de la pregunta sobre las dificultades y cómo lograron salir de la cámara hicieron alusión a la importancia de manejar con fluidez los comandos (con el teclado). Reaparece en la entrevista la relación de proporcionalidad entre la velocidad de salida y la altura de llegada: cuanto mayor sea la velocidad de salida del p.s, “más alto vas a llegar”. La relación entre la velocidad de salida y la altura final depende de la altura a la que se ubica el portal (ecuación 2, Anexo).

P- prim fuerza como motor

En este ejemplo se analiza la entrevista al grupo formado por los estudiantes J1 y J2. Los jugadores resolvieron el nivel en 45 segundos y los registros durante el juego no aportan datos críticos. Los participantes expresan sus impresiones del juego. J1 plantea una interpretación del funcionamiento de los portales y sobre cómo utilizarlos a favor.

Según lo expresado por J1, Chell “traería” cierta fuerza al entrar al p.e, que luego es “reutilizada” para impulsar el cuerpo al salir de p.s. La fuerza en esta afirmación sería considerada un atributo, algo que “carga” el cuerpo en movimiento y que el portal “redirecciona”: fuerza como motor. Ent intenta hacer que J1 desarrolle su afirmación, tomando casi sus mismas palabras. J1 reafirma:

Se observa también en este último fragmento cierta estabilidad en la representación de la fuerza como objeto independiente sobre el cual actúa el portal (modificando su dirección), cuando en realidad es el portal el que actúa sobre el cuerpo provocando el cambio en el sentido de la velocidad que trae (ver 5.1). En este registro, la fuerza es la causa del movimiento sobre la cual actúan los portales, es decir, la fuerza actúa como motor.

Energía como motor

A continuación, J1 introduce el concepto de energía para ampliar su explicación. Este ejemplo es análogo al anterior, pero en este caso la energía es el agente impulsor del movimiento en el sentido de la velocidad. Ent vuelve a preguntar con una frase incompleta dirigida a considerar la energía para impulsarse al salir del portal. Se manifiesta una equivalencia entre los conceptos energía y energía cinética. Según J1, la energía es la que le proporciona movimiento al cuerpo.

J2 todavía no había hablado y Ent se dirige a él. Se observa entonces que J2 retoma la afirmación de J1 acerca de la energía, apropiándose de los dichos y agregando que la energía es el agente que impulsa al cuerpo a llegar más lejos.

Se observa aquí con más claridad la función de la energía -ahora potencial- como agente impulsor del movimiento: cuanta “más energía haya”, más lejos se va a impulsar el cuerpo.

CONCLUSIONES

En 4.2 se formuló la pregunta de investigación: ¿Cómo se expresa el conocimiento físico intuitivo en relación al movimiento en el plano en la interacción con el juego?

Los registros obtenidos durante el juego dan cuenta de hipótesis y elaboraciones basadas en intuiciones sobre resultados esperables y relaciones entre variables (4.1.1). Se observa una descripción estructurada en sensaciones de movimiento y relaciones de causalidad de carácter tautológico (principio de obviedad) entre eventos y variables. Estas intuiciones expresan una prominente sintaxis causal en términos de agente- paciente bajo la forma de dos primitivos fenomenológicos del conjunto básico de fuerza y movimiento (^{diSessa, 1993}): p-prim de tipo Ohm y fuerza (o energía) como motor (ver 4.1.2). Los jugadores refieren a los movimientos del personaje como si fueran realizados por ellos mismos (uso de primera y segunda persona del singular). Aun cuando la mayoría de los participantes había jugado Portal con anterioridad, las descripciones de las situaciones permanecían en el plano del conocimiento intuitivo. Esto representa una ventaja del juego, en tanto implica que la experiencia personal de los estudiantes con el juego no interfiere en el uso didáctico de Portal.

Las categorías de la teoría del conocimiento en piezas (ver 4.1.1 y 4.1.2) resultaron adecuadas para caracterizar la interacción entre el conocimiento intuitivo de física y el videojuego en un contexto social. Las autoras consideran que el método empleado para relevar las ideas intuitivas de los estudiantes sobre el movimiento en el plano también resulta adecuado.

IMPLICACIONES DEL ESTUDIO

El avance hacia el conocimiento formal de física se construye a partir de elementos de conocimiento intuitivo. En este sentido, las investigadoras consideran que este trabajo -de carácter exploratorio- resulta un aporte frente a la necesidad de evidencia empírica sobre el uso de videojuegos en el aprendizaje de física. La caracterización de la física intuitiva que emerge de la interacción con Portal puede tomarse como punto de partida para futuras investigaciones dirigidas a estudiar la relación entre el uso del videojuego y el aprendizaje de la física del movimiento en el plano. El siguiente paso en la caracterización de Portal como herramienta para aprender física sería avanzar en una intervención didáctica y analizar con mayor detalle el desarrollo del conocimiento conceptual alrededor del movimiento en el plano. En este sentido, se pueden diseñar niveles que permitan verificar o refutar hipótesis sobre problemas presentados con anterioridad, o utilizar las grabaciones durante el juego para indagar sobre la toma de decisiones o, a partir de los datos de posición y velocidad que también pueden obtenerse del juego, graficar curvas de posición y velocidad. A partir de los p-prims observados se pueden abordar conceptos como velocidad de caída, energía potencial, energía cinética e incluso analizar la relación entre la aceleración y la deflexión de la velocidad en el movimiento parabólico. Cada afirmación, hipótesis y/o conclusión de los estudiantes, se corresponde con una relación entre variables (ver Anexo).

En esta experiencia todos los grupos intercambiaron y acordaron sus acciones con los compañeros, lo cual da cuenta de la importancia que la experiencia de juego se desarrolle en un entorno social (en este caso de dos jugadores por grupo) y no en solitario. Este hecho convoca a seguir investigando en relación a la dimensión sociocultural del aprendizaje, por ejemplo, afinar la caracterización de la interacción entre estudiantes, docentes y el videojuego en un sentido colectivo.

Frente a la diversidad de enfoques, categorías y unidades de análisis abordada en la introducción, la respuesta a la pregunta de investigación también aporta una propuesta metodológica para seguir discutiendo un abordaje más profundo en vistas de futuras investigaciones.