COLABORACIONES

El lugar de lo escrito y lo oral en la universidad

Aymara de Llano
CE.LE.HIS. (Centro de Letras Hispanoamericanas) - Universidad Nacional de Mar del Plata

En mi desempeño académico siempre me centré en el estudio de la literatura latinoamericana y, a partir de la profundización en los problemas de la escritura, comencé a sondear la problemática de lo escrito y de lo oral, así como el lugar que tienen en la enseñanza universitaria. Tanto la oralidad como la escritura son tan constitutivas de nuestro hacer y de nuestros saberes que no siempre nos distanciamos para ponernos a pensar qué está ocurriendo respecto de ellas.

En primera instancia, comenzaremos por la descripción de la cuestión desde dos ángulos de enfoque referentes a los niveles de enseñanza media y universitaria. Para ello voy a ir de la universidad a la escuela media y, finalmente, volveré a la universidad, describiendo las funciones que cubre el profesor que trabaja en ella.

HACIA UN PRINCIPIO DE DIAGNÓSTICO

Es frecuente escuchar entre los docentes de Letras que los alumnos no leen tanto como antes y que ha decaído la enciclopedia con la que cualquier alumno ingresaba a la Carrera de Letras en años anteriores. Lecturas que en los años setenta eran frecuentes ya han caído en el olvido y no han sido reemplazadas por otras o, por lo menos, no en las mismas cantidades. De la misma manera pasa con la escritura: los alumnos no escriben bien, se expresan mal, arman incorrectamente las oraciones, no respetan la concordancia, tienen deficiencias en la exposición de ideas y también en la argumentación, desconocen cuestiones elementales de la retórica y otras tantas manifestaciones similares. Estos comentarios son corrientes no sólo dentro de las fronteras nacionales, también profesores de otros países, europeos por ejemplo, están manifestando la misma conjetura.

Desde los mismos alumnos también hay quejas por las cantidades que tienen para leer, que no llegan a cumplir con las tareas de una asignatura y ya están atrasados en la otra. Asimismo, respecto de la escritura, cuando se encuentran frente a la obligación de escribir, empiezan los problemas. Toda la teoría lingüística y la teoríasobre el análisis de textos que han estudiado parece no ayudarlos para expresar por escrito las ideas. Y así los trabajos finales que entregan están lejos de considerarse bien escritos.

Si abrimos el enfoque y vamos al campo de la educación en general a nivel del país, la situación se torna aún más alarmante. El diario Clarín titula en julio de 2003 "EDUCACIÓN: SEVERO DIAGNÓSTICO SOBRE LA EDUCACIÓN EN ARGENTINA".

Un estudio de la UNESCO confirma que empeora la calidad educativa. La investigación se hizo en 41 países. La Argentina quedó entre los 9 peores. El 44% de los alumnos de 15 años no comprende textos simples. Y son mayores los déficit en matemática y ciencias. Para mejorar, se precisan más horas de clase y capacitación docente". (Diario Clarín, 1 de julio de 2003. Carlos Galván y Gabriel Giubellinode la redacción de Clarín.com)

En el ingreso 2004 a diversas carreras en las Universidades Nacionales, como es de público conocimiento, los alumnos fracasan por su escasa preparación, lo que indica que se ha profundizado el proceso que se viene dando desde hace años. En un trabajo presentado en la Maestría en Gestión Universitaria de la Universidad Nacional de Mar del Plata también se explica este fenómeno.

[ este problema] es un sentir permanente de los docentes y todo personal universitario de cualquier institución terciaria de nuestro país que recibe a los alumnos. Muchos jóvenes in­gresan con un nivel de competencias insuficientes y pocas son las universidades que tratan de solucionarlos proponiendo programas remediales o compensatorios para estos estudiantes. O definiendo estrategias para apoyarlo.
Sumado a esto, se observa en varios institutos de educación superior que los alumnos tienen condiciones que podríamos calificar como deplorables: cursos con enormes cantidades de alumnos, bibliotecas y laboratorios insuficientemente equipados, condiciones que dificultan el estudio. Si agregamos que los servicios estudiantiles son escasos o nulos. Si le agregamos el magro presupuesto universitario, todo hace suponer que este contexto situacional no mejorará.¹

Es un problema generalizado y sentido de diversas formas por los distintos actores. En principio, la escuela media o polimodal intenta cumplir con la función propedéutica, es decir para el ingreso universitario, sin embargo es consciente de que no alcanza para que acrediten el nivel mínimo indispensable. Además, siempre se argumenta que las falencias ya venían del nivel anterior. En la universidad, los docentes siguen dictando clase a partir de conceptos básicos de su materia sin tener en cuenta la formación deficiente, por lo cual el joven ingresante no llega a entender de qué le hablan y adviene el fracaso. Así, las universidades que establecen exámenes de ingreso eliminatorios, dejan un tendal de "heridos". De manera tal que los jóvenes son quienes reciben el impacto, en términos vulgares son "el pato de la boda" cuando el que está en crisis es el sistema educativo.²

Ante este panorama, los que estamos en la Carrera de Letras tenemos que replantearnos qué hacer con nuestros alumnos que, a su vez, van a ser quienes enseñen la lectura y escritura a los más pequeños y a los adolescentes. Y, precisamente porque en la escuela media -nivel para el cual se los forma- lo instrumental de la escritura ya se ha adquirido (o por lo menos así debería ser), y ya se trata de infundir en el alumno toda la fuerza de la connotación, de lo sugerido, de las derivas del sentidos; por ello tenemos que preocuparnos aún más porque nuestros graduados deben estar a la altura de esos requerimientos.

LA UNIVERSIDAD 

La carrera de Letras en las Universidades Nacionales, en general, tiene dos tendencias: o bien el Profesorado o bien la Licenciatura con un perfil de egresado que deriva en tareas de investi­gación. La función de la Universidad, hoy en día, está ligada al mundo del trabajo que, en nuestro caso para los egresados del Profesorado, son las escuelas medias, institutos de enseñanza media y terciaria y la misma Universidad.

En un trabajo sobre el rol del docente en la Universidad de la UNT, las autoras dicen que "Desde comienzos de este siglo la docencia universitaria apunta fundamentalmente a la formación de profesionales, es decir que la Universidad se ha ligado al mundo de la producción y del trabajo y su misión agrega, a la tradicional, la función de formar técnicos y expertos". (128)³

Sin embargo no todos asumen, todavía, que la sociedad, y por ende la Universidad, ha cambiado en este mundo del siglo XXI, se ha ampliado el espectro social que intenta ingresar a estudios universitarios: "La relación de la cultura con la sociedad se ha modificado: la cultura ya no está reservada a una minoría; pertenece cada vez más a ciertos especialistas profesionales (docentes, profesiones liberales); es más estable y definida por un código recibido de todos." (Certeau, 85)⁴

El mundo del trabajo -el nivel de enseñanza media para quienes estudian Letras-, nos dice que los alumnos no leen tanto como debieran o, cuando leen, no llegan a interpretar sentidos subyacentes en el texto, no manejan correctamente el código escrito y, en cuanto a lo oral, se observan serias deficiencias en la expresión hasta llegar a la contestación en base de monosílabos. En consecuencia, ante este panorama tenemos que replantearnos cómo enseñar a nuestros alumnos para que se puedan subsanar esas cuestiones. A esta problemática la precede otra que se centra en diagnosticar qué pasa en la Universidad con nuestros alumnos de la carrera de Letras. Ya, entonces, el cuadro de enfoque se amplía y complica.

Las reflexiones actuales sobre el papel de la Universidad que circulan en nuestro ámbito son, por ejemplo, el producto de trabajos de investigación en Gestión Universitaria pero falta un trabajo específico desde nuestro campo disciplinar. El equipo de la profesora Elvira Arnaux de la UBA también ha indagado parcialmente en estos temas de la escritura en la Universidad, especialmente en el CBC de la UBA. En términos generales todos sabemos cuáles son los problemas que deben enfrentar los alumnos de Letras una vez graduados, pero son pocas las ocasiones en las que nos atrevemos a investigar estos problemas de corte pedagógico que tocan la disciplina desde las entrañas. Últimamente, ingresan más alumnos a Letras que en años anteriores, sin embargo la preparación con la que salen para el campo laboral adolece de carencias. Estas cuestiones tienen también que ver con un cambio mundial respecto del ingreso a estudios superiores. Ya en 1974, Michel de Certeau decía lo siguiente sobre la educación en Francia: "La universidad debe resolver hoy un pro­blema para el cual su tradición no la ha preparado: la relación entre la cultura y la masificación de su reclutamiento. La coyuntura exige que produzca una cultura de masas." [ ...] "flujo incesante de estudiantes cuya mentalidad y porvenir son extraños a los objetivos presentes en la enseñanza. (83)

En nuestro país, a pesar de las dificultades económicas, la matrícula ha aumentado, si bien es cierto que las condiciones y las causas son muy distintas a las de Francia del 1974. El relato de un caso testigo alarmó a la concurrencia en un Encuentro de Profesoras de Literatura Latinoamericana. En Orán, sede de la Universidad Nacional de Salta había crecido considerablemente la matrícula de Letras cuando la población joven comenzó a quedarse sin trabajo y, especialmente, quienes optaban por estudiar eran aquellos que no tenían ninguna posibilidad económica para irse del pueblo. Si bien éste es sólo un caso, es significativo porque el índice de desempleo ha aumentado mucho en los últimos años y, aunque no esté estudiado estadísticamente, hay indicios de que mucha población desocupada y joven intenta ver qué sucede con el estudio, precisamente en carreras en las que no hay ingreso restricto, como es el caso de Letras en la mayor parte de las Universidades Nacionales.

Si comparamos con cincuenta o sesenta años atrás, hoy la cultura no está reservada a un núcleo ínfimo y aristocrático de la población sino que está más democratizada y el acceso a la universidad también ha entrado entre estos códigos. Aunque no está facilitado para todos, ya que hay variables y diferencias en el número de matriculación y calidad de alumnado, en general se accede en condiciones no siempre propicias. Y, aun cuando ingresan, es difícil la permanencia. Por otro lado, los que logran resistir tienen la necesidad inmediata de anotarse para trabajar. En la Provincia de Buenos Aires, el sistema de ingreso a la docencia posibilita trabajar aún antes de haber recibido el título. Es personal con preparación incompleta que está a cargo de la asignatura Lengua y literatura y que, en su carrera personal como estudiante, tiene dificultades en el manejo de la escritura y hasta de la oralidad; además de estas carencias, la Universidad no le ha dado instrumentos para saber cómo trabajarlos con sus alumnos.

Ante problemas semejantes, la reacción de las instituciones ha sido distinta según tendencias internas, dice de Certeau:

Unos buscan protegerse de la oleada fortificando lo muros por medio de la selección al ingreso y la dureza de las 'exigencias' en el interior de cada una de las disciplinas por un control reforzado... procura[ n] defender el honor y los derechos de la ciencia establecida. Otros dejan que la masa de estudiantes pisotee los jardines de la tradición: cuentan con la "mezcla" y con la discusión para elaborar un lenguaje cultural nuevo. (83)

Estas corrientes también imperan entre nosotros, mientras que unas Facultades ponen cupo (aunque solapadamente) y toman exámenes de ingreso muy estrictos mediante los cuales dejan afuera de la Universidad a más de la mitad de los inscriptos, otras buscan alternativas distintas en pos de reunir una matrícula que muchas veces es exigua. El alumnado ingresa a Letras con una preparación carenciada que no se subsana o no se sabe cómo superar el problema, ni hay programas concretos de articulación. Así empieza a cursar las materias que, inmediatamente o al cabo de un cuatrimestre, ya le exigen trabajos escritos y exámenes orales. En esta situación la deserción es casi obligada. Así, el nivel de fracaso es alto y quien permanece va superando las barreras a regañadientes, de ahí se derivan luego las opiniones de los docentes respecto del descenso de nivel en los últimos años.

[ la universidad] Está abierta a la presión de todas las ambiciones -cada vez más altas, cada vez más utilitarias- y, a falta de adaptación, se contenta con tratarlas según los criterios que le son propios. Menos aun es operatoria en relación con las expectativas socio-culturales, sino que se convierte en discriminatoria, transformando en cuello de botella el pasaje entre el presente y el futuro de los jóvenes." (Certeau, 86)
Bañada ella misma por la cultura de masas, la universidad se encuentra en una posición donde es igualmente necesario que la enseñanza sea un acto de producción y el estudiante se convierta en un trabajador. (Certeau, 98)

En nuestro caso, los estudiantes se convierten rápidamente en trabajadores del mismo sistema educativo; por ello el problema se profundiza ya que, en lugar de mejorar el nivel, éste decrece permanentemente. Así, tenemos profesores de Lengua con faltas de ortografía; digo esto por nombrar uno de los problemas menores aunque con repercusiones impensadas.

LA ENSEÑANZA MEDIA 

En la otra punta del circuito está la escuela media o E.G.B. y Polimodal para la Provincia de Buenos Aires. También en este nivel de enseñanza existen los mismos problemas, los alumnos leen poco y les cuesta plasmar las ideas por escrito. Hay intentos entre maestros y profesores para in­crementar estas actividades -tanto la lectura como la escritura-, en talleres apropiados para estas prácticas pero no llegan a cubrir las faltas o carencias de un sistema de educación que no pone el acento en la práctica de la escritura desde hace muchas generaciones y tampoco en la práctica de los géneros orales.

La escuela media tiene problemas, además, inherentes a la etapa evolutiva que atraviesan los alumnos que concurren a ella. Un lugar común es que todo les resulta "aburrido" y, por ello, los docentes se prestan a cambiar contenidos en pos de no escuchar semejante reproche que hasta tiene valor de insulto. Sin embargo, no siempre están satisfechos. De todas maneras, deberíamos tener presente que la escuela debe enseñar lo que no enseñan otras instituciones sociales, no tiene por qué repetirse para ser más divertida porque, generalmente, termina siendo una mala imitadora de otros discursos sociales, como por ejemplo el de los medios masivos. Al respecto dice Beatriz Sarlo en Escenas de la vida posmoderna (Capítulo III):

La debilidad actual de la escuela, que no puede distribuir saberes básicos de modo mínimamente aceptable [ la lectura, por ejemplo] , es uno de los peores obstáculos para la construcción de una cultura común que no se apoye solamente en la comunidad imaginaria que producen los medios de masas.(112) La escuela ya no se ilumina con el prestigio que le reconocían tanto las elites como los sectores populares en las primeras décadas de este siglo. En la mayoría de los países de América Latina, la escuela pública es hoy el lugar de la pobreza simbólica, donde maestros, curricula y medios materiales compiten en condiciones de muy probable derrota con los mass-media de acceso gratuito o moderadamente costosos que cubren casi por completo los territorios nacionales. (121)

Estas aseveraciones no son nuevas, ya las venimos oyendo hace rato, sin embargo no atinamos a hacer algo para revertir esta situación. La escuela debería ser un "...lugar de encuentro y de aprendizaje de la vidasocial, [ un] microcosmo y preparación de la sociedad de la edad adulta, y lugar de preparación práctica y teórica de la vida cotidiana, en particular de la del trabajo... (René Käes, 85)⁵ ¿Cómo empezar un cambio con docentes que han sido educados en el mismo sistema con insuficiente práctica de la oralidad y la escritura? ¿Cómo restituir la enseñanza de la escritura en clase con docentes que no la han aprendido? Para reafirmar la importancia que tienen las prácticas de la lengua oral y escrita retomemos palabras de Michel de Certeau cuando explica que "Un comportamiento cultural se inaugura y se expresa con el papel asignado a lo escrito y a lo oral en el contenido de la enseñanza" (104). Nosotros tenemos que replantearnos cómo ubicamos la escritura y la oralidad, en primer término, en nuestra carrera cuando se forma al docente y, luego, entonces observar si ese docente le da un lugar prevalente; lugar que sólo será otorgado si lo ha experimentado él mismo en su vida escolar como alumno.

Si volvemos a nuestra preocupación primera: la oralidad y la escritura, no debemos olvidar que la lectura es la contracara de otra práctica que es la escritura; en realidad ambas forman parte de una misma actividad desarrollada en dos prácticas: leer y escribir. No se lee sin saber escribir y viceversa, porque mientras escribimos, estamos leyendo. Esto es tan obvio que, nuevamente, hay que hacer un llamado de atención y tratar de distanciarnos para ver qué estamos haciendo al respecto. Si embargo, también hay que diferenciar el código de la oralidad del de la escritura, los docentes deben saber que son dos códigos diferentes y que hay que enseñarlos desde sus diferencias. Dice Michel de Certeau al respecto:

Fundar una enseñanza sobre el principio de que el escrito es solamente transcripción de lo oral, es prepararse a encontrar la racionalidad en la práctica verbal en lugar de exiliarla en un conformismo escriturario, fuera del ejercicio efectivo de la lengua. Por esta razón, se acuerda otro status a la actividad cotidiana, donde se halla el terreno mismo de la reflexión teórica; uno se sitúa de otro modo en relación con la cultura de los ciudadanos, en tanto que el útil de producción no es sino el lenguaje, mientras que lo escrito es lo producido; es posible también re-aprender en una lengua los deslizamientos entre homónimos, las circulaciones fonéticas de las cuales la literatura oral hace un uso tan frecuente, de los cuales el psicoanálisis exhuma también la importancia y que escapan, sin embargo, a las clasificaciones escriturarias de vocablos según la distribución de las letras." (103)

El interrogante, ahora, sería: ¿se escribe lo necesario en la escuela?, ¿se practica la oralidad lo necesario? o ¿la cultura de la fotocopia ha hecho de la escritura una rara especie sólo para completar con no más de tres palabras en el mínimo espacio en blanco de una página? Si no cultivamos el mundo de la escritura, tampoco el de la lectura y la oralidad. Por otro lado, ¿hasta qué punto favorecemos, en la EGB, la composición de textos de diversa índole y en diversas asignaturas? o, acaso, ¿no es verdad que la vida agitada del docente de estos días ha determinado que no tenga voluntad para corregir y por eso no se promueve en la medida conveniente la composición de textos? Entonces, ¿cómo se llega a la lectura sin la escritura? Volvemos a las primeras preguntas de hoy ¿cómo entender una consigna si no hay una ejercitación reiterada y fijación eficiente? Quizá el alumno pueda resolver una dificultad de comprensión, cuando se lo ha enfrentado, anteriormente, a una dificultad de expresión y la haya resuelto. También de manera contraria, es altamente probable que logre expresarse -en forma oral y escrita- correctamente y con fluidez, cuando ya ha vencido una dificultad en la comprensión. La escuela tiene herramientas muy antiguas en sus manos que ha dejado de lado. Es cuestión de sacarlas a flote, actualizarlas, infundirle el ritmo vertiginoso de estos tiempos. 

EL DOCENTE UNIVERSITARIO, HOMBRE ORQUESTA 

Lo que es extraño, entonces, es pensar que si el docente universitario está todos los días dictando clase y en contacto con estos problemas, ¿cómo es posible que no haya intentado hacer algo hasta el momento? Para entender qué es lo que nos pasa tenemos que distanciarnos para reflexionar acerca de la figura del profesor universitario, sus deberes y obligaciones, como si fueran los de otros, cuando es lo que nos está pasando a nosotros.

Hoy en día, en casi todas las Universidades Nacionales se exige del profesor -sea profesor o auxiliar- que ejerza varias funciones además de la tarea como docente, es decir, además de dictar clase. Para comenzar con este análisis, me gustaría citar un trabajo sobre "Incentivos docentes", Mercedes Leal de la Universidad Nacional de Tucumán se centra en la función obligatoria para todas las dedicaciones, la docencia y dice que la docencia universitaria presenta hoy viejos y nuevos problemas relacionados

tanto con las escasas estrategias y recursos que posee el docente para hacer frente al entrecruzamiento de demandas (acompañar desde el aula universitaria el vertiginoso proceso de mutación de la ciencia y la técnica, aprender nuevas competencias, etc.), como con el desarrollo de prácticas alternativas para hacer frente a un problema crítico que hoy se va agudizando como es la masividad". (Leal, 205)⁶

Además de estas cuestiones que ya le demandan al docente un esfuerzo adicional, el sistema le exige -si tiene dedicación mayor a simple- que investigue. Convengamos que, aunque no se lo exija el sistema de dedicaciones, la investigación es inherente a la tarea universitaria, más aún en el marco de un proceso de evaluación, de mayor exigencia de formación y titulación de posgrado. Pero, sin introducirnos en este problema que es otro diferente al que planteamos, muchos docentes que no investigaban, eran buenos docentes y estando ya en los últimos años de su carrera, hoy se sienten impulsados a hacerlo para cobrar incentivos, lo que no deja de ser un disparate justificado, en parte, por la devaluación salarial y el desprestigio de la función social del docente. El diseño de estas políticas de investigación están pensadas sobre el paradigma científico tecnológico dominante a escala internacional, lo que nos pone en carrera con el resto del mundo pero el costo es muy alto, porque nosotros necesitamos transformar un sistema educativo que está cayendo día a día. De esta manera la brecha entre investigadores de la universidad (con dedicaciones exclusivas, incentivos e inserción internacional) y docentes de media (sin capacitación apropiada y con salarios paupérrimos que corren de colegio en colegio todo el día) también se ahonda como muchas otras diferencias que se están profundizando en nuestro país con las políticas globalizadas.

También se pueden señalar aspectos positivos en este incremento de las tareas de investigación. Una de ellas es que muchos se vieron obligados a poner sus ideas por escrito y realizar mayor cantidad de actividades para comunicarlas, se iniciaron indagaciones en áreas de vacancia, obligó a cátedras y docentes, reticentes al cambio, a preocuparse por su actualización. Entre los aspectos negativos, los docentes siemprehacen referencias a la falta de tiempo, cuestión que no ayuda para profundizar y precisar cuestiones sustantivas de la investigación que realizan.

Algo semejante, ocurre con las tares de extensión. El sistema promueve también a que los docentes presenten proyectos de capacitación docente para EGB y polimodal. Los docentes adhieren, en muchos casos, porque el beneficio, es decir el pago, es interesante, sin embargo se ha dado el caso en que, quienes participan no han dado ni una hora de clase en la escuela media y desconocen las problemáticas inherentes a la misma y tampoco se trata de figuras de prestigio académico reconocido que podrían salvar esas circunstancias y estar legitimados desde otro lugar. Esto también provoca resquemores entre los docentes del sistema.

Sumado a este panorama, también el docente hace gestión, aunque no obligatoriamente, pero quien la ejerce acredita mejor evaluación en el sistema de categorización como investigador. Por lo menos así ha ocurrido en la última evaluación.

Este panorama comenzó con un sistema de evaluación del docente/investigador universitario, que contribuye a que el docente se convierta en un hombre orquesta. Una evaluación que mientras promociona la investigación y la transferencia, también estimula el alcance de un premio o mayor remuneración. Cuestión que no estaría mal si eso no llevara a que el docente se transforme en un hombre-orquesta que debe sumar a sus tareas docentes habituales, las de escritor, de jefe, de empleado administrativo y, en lo posible, experto en informática.⁷

Un buen profesor, egresado de una universidad, no es el que hace investigación sobre ciertos temas puntuales sino el que tiene los conocimientos específicos suficientes para desempeñarse frente a una clase. La investigación puede estar en manos de expertos que, en la Universidad, hacen docencia. No es indispensable que todos los docentes sean investigadores. Lo que es indispensable es que lo que se investiga revierta en la tarea docente par difundir los últimos hallazgos y, así, salga un egresado idóneo para actuar en el mundo del trabajo que, en nuestro caso, no se trata de una empresa, fábrica o tribunal, sino de escuela o colegios estatales, institutos de enseñanza privada, institutos terciarios y Universidades. Con esto quiero decir que hay que investigar qué pasa con lo escrito y lo oral en la escuela y en la Universidad para poder pasar los resultados a la docencia universitaria y ver si así empieza a cambiar el problema que se nos viene presentando y que estoy tratando de describir. Además, si bien es respetable y puede ser enriquecedor que este tipo de emprendimiento se proponga en forma individual, lo más interesante sería que se hiciera en forma institucional. Es decir que desde una Dirección de Carrera o estamento homólogo se propugnara este tipo de investigación dada la gravedad de lo planteado.

Notas

1. Oddino, Mirta Silvia. Trabajo de Seminario presentado en la Maestría en Gestión Universitaria, UNMdP, Mar del Plata, 2003. "Política de articulación entre los niveles medio y superior del sistema educativo"         [ Links ]

2. Oddino, op. cit.

3. Defanto de Bravo y Orce de Lobieta 1999. "El rol docente en la Universidad de hoy". En: Docencia universitaria. UNT, Tucumán: Maestría en docencia Superior Universitaria, Ediciones Magna Publicaciones.         [ Links ]

4. de Certeau, Michel . 1999 [ 1974] . La cultura en plural.Buenos Aires: Nueva Visión.         [ Links ]

5. Käes, René. Images de la culture chez les ouvriers français, Cujas, 1968, p. 156. en: de Certeau, Michel La cultura en plural. Buenos Aires: Nueva Visión, 1999.         [ Links ]

6. Leal, Mercedes. 1999. "El programa de incentivos docentes. Una mirada en la Universidad Nacional de Tucumán". En: Docencia universitaria. UNT, Tucumán: Maestría en docencia Superior Universitaria, Ediciones Magna Publicaciones.         [ Links ]

7. Defant de Bravo y Orce de Llobeta, 133. En: Docencia universitaria. UNT, Tucumán: Maestría en docencia Superior Universitaria, Ediciones Magna Publicaciones.