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Introducción
Contexto general de la evaluación académica en Diseño UDD
Tradicionalmente, en la formación universitaria, la evaluación se ha enfocado en constatar que los estudiantes hayan adquirido determinados conocimientos. En este contexto, la principal función de la evaluación ha sido calificar al final del proceso de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, el Modelo Educativo de Diseño UDD, al ser basado en competencias, apunta a la incorporación de la evaluación como instancia de aprendizaje, que acompañe el desarrollo gradual de las competencias, al realizar una retroalimentación oportuna y constante a los estudiantes.
El Modelo Educativo de Diseño UDD se estructura a partir de la definición del Perfil de Egreso de la carrera:
El Perfil de Egreso de la carrera de Diseño es una caracterización del Diseñador UDD y un conjunto de competencias que los alumnos deben desarrollar para lograr dicho perfil. La formación orientada por competencias permite llevar a la sala de clases los conocimientos, procedimientos y actitudes propios del mundo del trabajo. El foco no está en la transmisión y acumulación de conocimiento, sino en su aplicación. Esto implica seleccionar y usar el conocimiento en la resolución de problemas prácticos, similares a los que enfrenta un profesional. Un diseñador profesional domina una serie de conocimientos y habilidades analíticas, creativas y tecnológicas que se despliegan a lo largo de todo el proceso de diseño. Por otro lado, el mercado laboral, la realidad disciplinar y las áreas de desarrollo del país requieren emprendimiento, innovación, interdisciplina y responsabilidad pública. Las competencias definidas en el Perfil de Egreso se orientan a dar respuesta a esta diversidad de requerimientos (Modelo Educativo Diseño UDD, 2016).
Por otro lado, para Diseño UDD, “las competencias son el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes necesarios para cumplir exitosamente las actividades propias de un profesional, según estándares definidos por el sector productivo” (Mineduc, 2003).
Bajo este modelo, el proceso de enseñanza aprendizaje que lleva a cabo el docente se basa principalmente en aprendizaje práctico, contextualizado, social y reflexivo, en el cual se deben relacionar contenidos con contextos reales o auténticos, promoviendo el pensamiento de orden superior como análisis, síntesis, aplicación, evaluación, resolución de problemas.
En cuanto al proceso de evaluación académica, la Facultad de Diseño UDD ha desarrollado el Sistema Integrado de Evaluación de la Trayectoria del Estudiante (SIETE)1, el cual integra diferentes procedimientos de evaluación complementarios:
- Plataforma de Evaluación de Competencias2
- Evaluación de Asignaturas
- Evaluación de Prácticas
- Evaluación de Ciclo de Habilitación Profesional
Asimismo, en la carrera de Diseño, la labor docente es apoyada por una serie de recursos e instrumentos que la Facultad pone a su disposición:
- Publicación Modelo Educativo Diseño UDD y Guía de Estrategias de Enseñanza-Aprendizaje y Evaluación 2016.
- Programas académicos, denominados genéricamente B4 por su formato, para cada asignatura.
- Malla curricular, la cual se estructura en tres ciclos de formación (bachillerato, licenciatura y habilitación profesional) y define seis líneas formativas paralelas y complementarias a lo largo de la carrera.
- Calendarización académica, modelo de planificación de clases para cada asignatura, que cada profesor desarrolla bajo libertad de cátedra, respetando los contenidos definidos en el programa académico.
Estos recursos definen, entre otros, una serie de conceptos académicos necesarios para sistematizar el proceso de enseñanza aprendizaje y evaluación:
- Un conjunto de competencias para la carrera, por ciclo de formación y por asignatura.
- Unidades y contenidos por asignatura.
- Resultados de aprendizaje por contenido, unidad y generales para cada asignatura.
- Sugiere procedimientos de evaluación y estrategias de enseñanza.
- Sugiere tipos de instrumentos de evaluación.
Con el apoyo de este material, en el proceso de evaluación el docente de Diseño UDD debe responder a:
- Qué se enseñará y evaluará (a través de competencias, resultados de aprendizaje y contenidos).
- Cómo se evidenciará el proceso de enseñanza-aprendizaje (procedimientos de evaluación, estrategias de enseñanza).
- Con qué se evaluará (instrumento de evaluación y retroalimentación).
Diagnóstico y formulación del problema
La línea proyectual es el eje estructural de la carrera de Diseño, la cual se basa en la praxis del método proyectual, aumentando progresivamente la complejidad de los temas y alcances de los proyectos abordados por los estudiantes a lo largo de la carrera. De este modo, la línea proyectual busca que el conocimiento adquirido en los diversos ramos de la carrera sea puesto en práctica y dominado a través de la experiencia adquirida en la ejecución de distintos proyectos de diseño, siendo así que el estudiante adquiere el dominio de las
competencias definidas en el plan de estudios.
El proceso de un proyecto de diseño establece una compleja relación entre las distintas competencias y conocimientos adquiridos por los estudiantes, siendo la evaluación de dicho proceso un gran desafío para el docente. Normalmente la evaluación se lleva a cabo a través de distintos hitos de avance del proyecto, comúnmente denominados “entregas” donde el docente busca evaluar exhaustivamente los distintos avances del proyecto, su relación con las competencias, los contenidos y los resultados de aprendizaje del programa académico, a través de indicadores de logro, siendo la escala de observación3 el instrumento mayormente utilizado.
Si bien los recursos e instrumentos antes mencionados son un apoyo para el proceso de evaluación, la experiencia docente nos indica que aún existen diversos factores que influyen negativamente en la evaluación.
Para validar esta percepción, se realizaron diversas instancias de trabajo para enmarcar el diagnóstico, tales como reuniones con directores y coordinadores académicos de la carrera de diseño, así como diversos focus group con profesores, planteando como tema central las
experiencias personales en torno a los procesos de evaluación académica.
Asimismo, se sostuvieron reuniones con el Centro de Desarrollo de la Docencia (CDD), unidad perteneciente a la Vicerrectoría de Pregrado y dependiente de la Dirección de Docencia de la Universidad del Desarrollo, la cual tiene como misión apoyar en el proceso de implementación del Proyecto Educativo, promoviendo una docencia de calidad. Dichas reuniones orientaron el diagnóstico para entender los principios de la evaluación académica y cuáles son sus hitos más relevantes, permitiendo establecer un punto comparativo para el diagnóstico.
De esta manera, se llegó a las siguientes conclusiones principales:
- La falta de herramientas metodológicas para la construcción de instrumentos de evaluación por parte de docentes. Si bien los docentes declaran conocer y entender el modelo educativo, para desarrollar adecuados procesos de evaluación se requiere un alto nivel de dominio de los conceptos académicos y curriculares que los docentes no poseen.
- La poca utilización del Modelo Educativo Diseño UDD y de la Guía de Estrategias de Enseñanza-Aprendizaje y Evaluación 2016 como material de apoyo.
- La falta de instancias de comunicación y de trabajo entre pares para la mejora de prácticas académicas.
- La ausencia de estandarización en la construcción y uso de pautas de evaluación. Por ejemplo, no todas las entregas son corregidas con pauta de evaluación, en muchas ocasiones no se entrega retroalimentación oportuna a los estudiantes, o no se explican con precisión los indicadores de evaluación.
De esta manera, no se logra la retroalimentación efectiva del proceso de enseñanza-aprendizaje hacia los estudiantes, definiendo la siguiente problemática: “Dificultad del docente de diseño UDD en la construcción e implementación del proceso de evaluación en su asignatura”.
Objetivos del proyecto
Objetivo general:
- Fortalecer el proceso de evaluación de cursos de la línea proyectual, Facultad de Diseño, Sede Concepción, mediante un modelo de trabajo escalable al resto de las asignaturas de la carrera de Diseño para ambas sedes, Santiago y Concepción.
Objetivos específicos:
- Revisar detalladamente los instrumentos de evaluación utilizados por los docentes de las asignaturas seleccionadas.
- Validar los instrumentos que serán parte del proceso de evaluación.
- Alinear los instrumentos de evaluación generados con el modelo educativo.
- Generar pautas de evaluación que guarden coherencia con el proceso de enseñanza-aprendizaje.
- Generar un instructivo del proceso de evaluación dirigido a los docentes de la carrera de Diseño UDD.
Metodología de trabajo
Facultad de Diseño, Carrera de Diseño, Sede Concepción.
Duración: un año académico (marzo a diciembre de 2018).
Asignaturas: Taller Gráfico I, Taller Gráfico II, Taller Gráfico IV, Taller de Espacios y Objetos I, Taller de Espacios y Objetos II, Taller de Espacios y Objetos IV.
Docentes responsable: Hernan Díaz.
Docente tutor: Verónica Strocchi.
Docentes colaboradores: Francisca Llarlluri e Ignacio Quezada.
Universo de estudiantes abordado: 54 estudiantes de segundo y tercer año de la carrera de Diseño, menciones Diseño Gráfico y Diseño de Espacios y Objetos.
Planificación
El proyecto se pensó para fortalecer el proceso de evaluación de las asignaturas que conforman la línea proyectual de la carrera (talleres) debido a que es la línea con el mayor nivel de exigencia curricular, implicando la validación de aprendizajes obtenidos en otras asignaturas, y habitualmente presenta la mayoría de las dificultades que los docentes declaran en las evaluaciones, donde el aprendizaje es basado en proyectos. Bajo un diagnóstico que implicaba a todo el cuerpo docente de ambas sedes, que suman cerca de 140 profesionales, se decidió abordar el proyecto como un piloto ampliable y replicable, partiendo a una baja escala: solo seis asignaturas en la sede de Concepción, que tiene alrededor de un cuarto del tamaño de la sede de Santiago.
Se conformó un equipo de docentes formado por el responsable del proyecto como coordinador general, más dos docentes de las asignaturas de Taller de segundo año de las menciones de Diseño Gráfico y Diseño de Espacios y Objetos de la malla de la carrera de Diseño. Dichas asignaturas han sido elegidas debido a que son los primeros talleres de especialidad, ya que el primer año es de formación en Plan Común; de este modo estos talleres ofrecen la oportunidad de comparar resultados, para entender sus similitudes y diferencias al momento de implementar el proyecto.
Se definió como material de trabajo base la publicación del Modelo Educativo Diseño UDD más la Guía de Estrategias de Enseñanza-Aprendizaje y Evaluación 2016.
Durante el primer semestre, se generó el primer conjunto de instrumentos, con el cual el equipo llevó a cabo la primera fase de evaluación práctica en sus respectivas asignaturas, considerando tres iteraciones de uso del conjunto de instrumentos, incorporando diversas evaluaciones formativas, sumativas y exámenes. Con esta primera etapa de testeo y validación, se lograron los primeros aprendizajes y conclusiones preliminares.
La evaluación de la experiencia del primer semestre permitió abordar el segundo semestre ampliando el testeo, planteando la evaluación del Proceso de Evaluación Semestral, para lo cual se trabajó previamente en la planificación académica de cuatro talleres: talleres de Diseño Gráfico de segundo y tercer año, y talleres de Diseño de Espacios y Objetos de
segundo y tercer año.
La fase final corresponde a la evaluación de resultados tanto con docentes como con los alumnos involucrados.
Finalmente, se establece como producto principal del proyecto, un conjunto de instrumentos sistematizados de evaluación validados gracias al testeo, para ser utilizados a través una guía de trabajo a desarrollar que considera tres fases:
- Planificación del proyecto de diseño, objetivos de aprendizaje e instrumentos de evaluación comunicados a los estudiantes.
- Utilización de los instrumentos de evaluación.
- Entrega de retroalimentación de evaluación para el aprendizaje.
Desarrollo del proyecto
Primera etapa: preparación del proyecto.
Establecido el diagnóstico general de la situación de la evaluación académica a nivel de carrera, asumiendo que la diversidad del perfil docente así como su falta de preparación específica en métodos de medición educacional (Vallejo, 1995) son las principales causas de las asimetrías e inconsistencias en la evaluación, fue necesario construir una visión clara acerca de la evaluación académica, en base a la revisión bibliográfica y el apoyo del CDD, para de este modo profundizar en el diagnóstico previo para entender cómo se estaba evaluando y en qué se estaba fallando específicamente.
Es así como se definieron principios rectores para un buen proceso de evaluación académica:
- Es indispensable que los instrumentos de evaluación se presenten al inicio de cada etapa o proyecto, lo que significa para el estudiante, saber qué aprenderá y por lo cual será evaluado. La presentación considera no solo entregar la pauta, si no que explicarla y verificar que los estudiantes la entiendan.
- El trabajo del alumno siempre se debe entender como un proceso progresivo de desarrollo de competencias en base a la metodología proyectual4, la cual se llega a dominar en base a la praxis que conlleva el desarrollo de todo proyecto de diseño.
- Utilización del instrumento previamente comunicado para la evaluación. Dicho instrumento debe estar alineado con las competencias, contenidos y resultados de aprendizaje declarados en el programa académico del curso y, al mismo tiempo, debe verificar, a
través de indicadores medibles, el progreso del alumno en su aprendizaje.
- Al cierre de cada evaluación, la instancia más valiosa para el aprendizaje es la retroalimentación, donde la pauta debe ser complementada por los comentarios escritos y/o verbalizados por el docente (Vallejo, 1995).
El trabajo de preparación diagnóstica se finalizó con la revisión de los programas académicos, calendarizaciones y pautas anteriormente utilizadas de las asignaturas a trabajar durante el primer semestre, Taller Gráfico I y Taller de Espacios I. Dicha revisión se realizó en jornadas de trabajo en conjunto con los docentes involucrados como parte del equipo, y con apoyo de expertos docentes del CDD.
Terminada la revisión, se obtuvieron las siguientes conclusiones:
- El desconocimiento generalizado por parte de los docentes en la relevancia tanto de la comunicación del instrumento de evaluación, como en la retroalimentación efectiva hacia los estudiantes, como parte primordial del proceso de aprendizaje. Esto lleva a cometer errores habituales en el proceso, como la no entrega del instrumento al inicio de cada etapa o entrega tardía, la falta de socialización y verificación con los estudiantes, las evaluaciones verbales que no se ven reflejadas en el instrumento, pero sí en la calificación, y la falta o pobreza de información en la retroalimentación posterior a la evaluación.
- La inconsistencia entre las competencias y resultados de aprendizajes declarados en el programa y lo que habitualmente se evalúa bajo la metodología proyectual, siendo este último punto el más revelador de los problemas en la evaluación. Si bien los docentes trabajan con el programa académico del curso, y declaran comprender los conceptos como competencia, resultado de aprendizaje, indicadores, en la práctica el trabajo académico está siendo guiado permanentemente por la metodología proyectual, la cual es dominada ampliamente por el docente, generándose una asimetría respecto del dominio de la estructura curricular presente, que redunda en inconsistencias que se evidencian en la evaluación, que si bien no afectan el marco general del programa, sí se ven presentes en diversos puntos de la evaluación.
Segunda etapa: construcción de instrumentos de evaluación
Considerando las conclusiones del diagnóstico, se decide enfocarse en una de las principales fortalezas de los docentes y transformarla en una oportunidad: el dominio del método proyectual, a partir del cual se genera una propuesta para alinear la evaluación desde la visión empírica del proyecto de diseño con la estructura curricular del modelo educativo.
Para ello, se estableció como punto de partida la definición de un proyecto académico de diseño “ideal”, para el ciclo de bachillerato de la carrera5, el cual permite determinar detalladamente qué es lo que se debe cumplir a lo largo de todo el proceso del método proyectual. Para definir dicho detalle del proceso, se generó un listado de indicadores universales que abordan cada uno de los elementos necesarios para el logro del proyecto ideal.
Dicho listado fue construido, corregido y validado en múltiples reuniones de trabajo y revisión, en las que participaron docentes de la Facultad de Diseño y académicos del CDD.
El listado se estructuró siguiendo de manera lineal el método proyectual, simplificándolo a tres etapas generales que responden de manera global a las diversas prácticas de la línea proyectual de la carrera: investigación, conceptualización y desarrollo formal, sumándose un listado complementario de elementos evaluables en instancias de presentación, debido a su relevancia en el proceso de evaluación del proyecto de diseño.
Posteriormente, el listado de indicadores universales se tabuló para vincular cada uno de ellos con las distintas competencias de los programas académicos de los cursos involucrados, lo cual permitió establecer con claridad la relación entre método proyectual y competencias. Si bien esta tabulación sentó las bases para la construcción de los instrumentos genéricos, presentó algunas inconsistencias como diferencias relevantes en la cantidad de
indicadores asociados a cada competencia (en promedio cada curso tiene tres a cuatro competencias declaradas) o la presencia de diversos indicadores que no estaban relacionados con ninguna competencia de los programas de los cursos. Estas inconsistencias fueron discutidas y revisadas junto con el CDD, resolviendo finalmente la incorporación de competencias no declaradas en el programa como complemento a cada instancia de evaluación.
Conjunto de instrumentos de evaluación, primera revisión
Se desarrollaron instrumentos genéricos usando la escala de observación6 con cuatro niveles de logro como instrumento tipo, debido a que corresponde al más utilizado por los docentes, y que permite un adecuado balance entre la profundidad de la evaluación y su facilidad de uso, sobre todo en instancias de evaluación que presentan un número alto de indicadores a evaluar. Para cada uno de los cursos involucrados, se generó un conjunto de instrumentos de evaluación para las asignaturas de Taller Gráfico I y Taller de Espacios I, que contemplaron un instrumento para cada una de las etapas definidas anteriormente:
investigación, conceptualización y desarrollo formal, sumando un instrumento final pensado para instancias de examen o proyecto final de curso.
A finales del primer semestre se pudieron llevar a cabo las primeras instancias de prueba y validación de los instrumentos, logrando pilotear una evaluación parcial y una evaluación de examen para ambas asignaturas.
Previo al uso de los instrumentos genéricos, se llevó a cabo una revisión de los instrumentos con los profesores de la asignatura para las instancias específicas de evaluación contempladas en esta primera prueba, a partir de la cual se realizaron adaptaciones menores en dichos instrumentos que fueron utilizados de manera efectiva en las evaluaciones, las cuales consistieron en dos tipos de modificaciones: la eliminación de algunos indicadores que no estaban presentes en el proyecto a evaluar, y la modificación de algunos indicadores con el objetivo de definir de manera específica el requerimiento solicitado.
Además, se generó una instancia de revisión del proyecto con los profesores, obteniendo retroalimentación relevante para considerar en la planificación de las etapas y acciones del segundo semestre.
Conclusiones de la primera etapa de validación
En general, las opiniones en torno al proyecto resultaron positivas. Se rescató especialmente el impacto de socializar los instrumentos de evaluación con los alumnos. Se resaltó que los instrumentos están desarrollados de manera clara y ordenada, lo que facilita su comprensión y utilización.
Se detectaron como facilitadores del proyecto, las instancias de trabajo colaborativo, que permitieron fortalecer el proceso y enriquecer las propuestas.
La innovación hasta esta primera etapa ha dado respuesta a las problemáticas visualizadas, ya que, a través del trabajo colaborativo, se han generado instrumentos de evaluación más ordenados y sistemáticos, que evidencian una mayor coherencia entre competencias, resultados de aprendizajes, indicadores y etapas evaluativas de la metodología del proyecto.
Se destacan como principales resultados que se ha facilitado tanto la construcción del instrumento de evaluación como la comprensión de los indicadores de evaluación por parte de los estudiantes. La condición genérica de los instrumentos permite su fácil adaptación, ya que los indicadores están redactados en el lenguaje que los docentes, profesionales del Diseño, comprenden fácilmente, lo cual les permite mejorar o especificar de acuerdo a sus requerimientos específicos para la naturaleza del proyecto a evaluar.
Finalmente, considerando que el proyecto definió una propuesta nueva para abordar la evaluación, todo el proceso de validación tanto del listado como de los instrumentos fue llevado a cabo bajo el espíritu de prototipado y mejora continua a través de ciclos de prueba-error, por lo cual desde que se propusieron, tanto el listado como los instrumentos
se consideran susceptibles de modificaciones e incorporaciones, lo cual se establece como norma para todo el segundo semestre.
Tercera etapa: pilotaje de instrumentos de evaluación
El proyecto durante el segundo semestre se enfocó en el pilotaje de los instrumentos genéricos de evaluación en cuatro asignaturas: Taller Gráfico II, Taller de Espacios II (Bachillerato), Taller Gráfico IV, Taller de Espacios IV (Licenciatura), incorporando instrumentos de recopilación de datos tales como focus group, entrevistas y encuestas.
Cambios en el proceso de pilotaje
Durante el primer semestre, los docentes colaboradores del proyecto pudieron probar los instrumentos genéricos directamente en sus propios cursos, obteniendo una retroalimentación y experiencia tanto desde la propuesta como desde la puesta en práctica. Para el segundo semestre, los docentes colaboradores pasaron a cumplir un rol de acompañamiento, ya que las nuevas asignaturas a pilotear estaban a cargo de otros docentes que no formaron parte del equipo de trabajo, por tanto, no conocían previamente del proyecto.
Dado este escenario, se genera el plan de acción en proceso de pilotaje durante el segundo semestre.
Presentación general del proyecto en reunión semestral de profesores
En cada inicio de semestre académico, la Facultad de Diseño realiza una reunión informativa para todo el cuerpo académico, donde se expone un resumen de lo realizado en el período anterior, así como el plan de actividades para el nuevo semestre. En este contexto, se dio cuenta del estado de desarrollo del proyecto y su continuación, involucrando a los
nuevos cursos y sus respectivos profesores, quienes deben cumplir el rol de poner en uso los instrumentos genéricos.
Coordinación con docentes de cursos participantes en pilotaje
Una vez informados los docentes, se planificaron y llevaron a cabo reuniones de trabajo con cada docente participante, en donde se les explicó en detalle tanto el rol como el plan de acciones específicas que debían cumplir, así como el apoyo que recibirían de parte del equipo del proyecto.
Acompañamiento a docentes participantes por parte de equipo de colaboradores
Este último punto fue el más relevante y es el que concentra gran parte del trabajo de pilotaje. De acuerdo a lo establecido en la etapa de preparación del proyecto, el equipo de colaboradores del proyecto realizó acompañamiento en aula para apoyar a los docentes en la
ejecución de los cuatro principios rectores previamente definidos, de la siguiente manera:
- Adaptación de los instrumentos genéricos al momento de planificar el proyecto de diseño, donde se debe asegurar tanto el cumplimiento de los contenidos curriculares como los aspectos propios de la metodología proyectual.
- Definición de los instrumentos en las etapas que se estimaron necesarias para cada proyecto, de acuerdo a la progresión en el logro, como parte relevante de la coherencia entre instrumentos.
- Entrega de los instrumentos de evaluación al inicio de cada nuevo proyecto o etapa de proyecto, explicando y cerciorando la comprensión de estos por parte de los estudiantes.
- Entrega de retroalimentación oral o escrita a los estudiantes, junto con la entrega de la calificación y copia del instrumento utilizado, como cierre del proceso de aprendizaje.
- Recolección de datos del equipo de colaboradores, que consistió en entrevistas guiadas a docentes y focus group a estudiantes al final de cada proceso de evaluación, así como una entrevista final a docentes y encuesta final a alumnos al término del semestre académico, luego de entregadas las evaluaciones finales en cada asignatura.
Pese a que se llevaron las instancias de acuerdo a lo programado, cumpliendo con los objetivos de informar y lograr el compromiso en el proceso, se presentaron dificultades para los docentes de las asignaturas en la correcta aplicación y adaptación de los instrumentos de evaluación, con resultados variables entre un docente y otro. Esto dio como consecuencia, en los primeros sondeos de resultados de retroalimentación, que los docentes manifestaron limitaciones para adaptar de manera eficaz los instrumentos a sus respectivas instancias de evaluación.
Considerando que el proceso de prueba y error hacía esperable encontrar dificultades no contempladas, se trabajó durante todo el semestre buscando dar rápida respuesta a dichas dificultades, como parte de un proceso de aprendizaje y mejora continua. Para superar dichas dificultades, se simplificó el trabajo de los docentes en el proceso de adaptación de los instrumentos genéricos de evaluación, a través de dos acciones principales:
- Reducción de los instrumentos genéricos a uno solo por asignatura. Considerando que para la aplicación y adaptación de los instrumentos cada docente tuvo dificultades en seguir todo el conjunto de instrucciones, se decide simplificar el proceso general. Al acotar a un instrumento genérico, la instrucción base para el docente es adaptarlo con amplia libertad, contemplando como única limitación que no puede dejar de considerar las competencias de la asignatura como base para la evaluación. Si bien los aspectos formales como estructura general, información del curso y tarea, indicadores asociados a competencias, también deben seguir siendo respetados, estos aspectos no han significado de manera alguna una dificultad para el docente, que preliminarmente declara que tiende a facilitar el proceso de adaptación del instrumento.
- Reducción de instancias de iteración a un proyecto por asignatura. Cada docente elige libremente el proyecto académico en el cual va a aplicar los instrumentos. Considerando que cada proyecto contempla varias evaluaciones, el trabajo de tutoría define de común acuerdo con cada docente en qué instancias de evaluación del proyecto se utilizará el instrumento genérico.
Talleres de capacitación para docentes de la Facultad de Diseño en Sede Santiago
Como parte de los propósitos del proyecto a mediano plazo, que contemplan abordar finalmente la totalidad de los cursos de la carrera de Diseño para ambas sedes, Santiago y Concepción, se realizó una presentación de avance del proyecto al Consejo de Facultad, compuesto por la decana y los directores de la Facultad de Diseño de ambas sedes. Producto de los positivos resultados preliminares y contemplando el futuro escalamiento del proyecto, el Consejo propuso la realización de dos instancias de capacitación iniciales para docentes de Diseño en Santiago, con el objetivo de instruir a los docentes en los principios generales de la evaluación bajo el modelo educativo de la Facultad:
- Charla general del proyecto, donde se presentó el marco general de la evaluación de acuerdo al Modelo Educativo de la Facultad de Diseño, el diagnóstico generado por el proyecto durante el primer semestre y el desarrollo actual en curso.
- Taller práctico, donde se le pidió a los docentes participantes utilizar y adaptar pautas para evaluación final de encargo de sus respectivas asignaturas.
Estos talleres se consideraron un primer avance para la implementación de la etapa de pilotaje para la sede de Santiago en 2019.
Cuarta etapa: evaluación de la implementación y logros alcanzados
Se procesaron los instrumentos de recolección de datos, obteniendo conclusiones que sirvieron para evaluar la implementación. Además, se obtuvieron aprendizajes para la mejora de la propuesta, con el propósito de dar continuidad al proyecto durante el año 2019. A continuación, se detalla el resultado de la aplicación de los instrumentos de recolección
de datos:
1. Entrevistas a docentes: posterior a la entrega de las calificaciones y pautas de evaluación, se efectuaron entrevistas estandarizadas a cada docente de los cursos implicados.
Dentro de las fortalezas los docentes señalaron que no encontraron dificultades al momento de adaptar y aplicar las pautas, debido a que los indicadores son pertinentes y se vinculan de manera concreta con lo que se busca evaluar. Asimismo, indicaron que la estructura de las pautas resultaba accesible y de fácil comprensión. Finalmente, consideraron que la estandarización de las pautas de evaluación facilitó el proceso evaluativo y que a futuro mejorará el trabajo colaborativo entre pares.
Respecto de las debilidades, los docentes indicaron que el uso de pautas diferenciadas para las etapas de la metodología proyectual7 resultó confuso, lo cual dificultó la adaptación de los instrumentos de evaluación. Esto fue subsanado con la difusión de una pauta única que recopila todos los indicadores y competencias propuestos por el proyecto.
Dentro de las oportunidades de mejora, los docentes reconocieron la necesidad de establecer un espacio para entregar retroalimentación a los estudiantes, que podría quedar plasmado en las calendarizaciones8, como así también propusieron que la Facultad realice revisiones periódicas de las pautas creadas por los docentes.
Por otra parte, manifestaron que deberían implementarse jornadas de trabajo para la explicación del proyecto y su aplicación práctica.
2. Focus group con estudiantes: posterior a la entrega de las calificaciones y pautas de evaluación, se realizaron sesiones de focus group con los estudiantes de los cursos implicados.
Dentro de las observaciones, los estudiantes reconocen la importancia de las pautas y manifiestan comprender la evaluación gracias a la coherencia con el trabajo realizado.
Además, consideran fundamental la instancia de explicación de la pauta al inicio de cada trabajo.
Finalmente, manifiestan tener confusión sobre las diferencias que existen entre los niveles de logro (satisfactorio / muy satisfactorio) y consideran que los indicadores genéricos son difíciles de comprender.
3. Encuesta a estudiantes
Se entrevistó a un total de 36 alumnos correspondientes a los cuatro cursos involucrados en el proyecto. Los resultados obtenidos en la encuesta pueden agruparse en tres dimensiones:
- Valoración de las pautas de evaluación (indicadores 3, 4, 7, 8, 9): en esta dimensión los resultados fueron satisfactorios, dado que la mayor parte de los estudiantes está de acuerdo con que los indicadores orientan el trabajo y les permiten entender en qué se equivocaron. Tampoco manifestaron dificultad para comprender los indicadores. Dentro de la dimensión, el indicador con menor satisfacción fue el 9, que apunta a que la pauta considera todos los aspectos del trabajo que ha realizado. Podemos concluir, basándonos en los datos numéricos, que los estudiantes valoraron positivamente, la inclusión de instrumentos de evaluación en el proceso de enseñanza/aprendizaje.
- Vinculación de los docentes con la propuesta (indicadores 1, 5, 6,): en esta dimensión los resultados también fueron satisfactorios: el 100% de los estudiantes consideró importante que el docente presente las pautas de evaluación antes de cada trabajo. Si bien el resultado no fue negativo, la aprobación descendió en los indicadores 5 y 6: 29 de 36 estudiantes evidenciaron la entrega por escrito de la retroalimentación de la evaluación y también 29 alumnos acordaron que el docente entregó la pauta junto con la evaluación.
- Impacto en los estudiantes (indicadores 10 y 11): la mayor parte de los estudiantes valoró positivamente el impacto de la inclusión de pautas en el proceso evaluativo: para 30 estudiantes la evaluación resulta más justa y 31 estudiantes vieron favorecido su proceso de aprendizaje con la inclusión de pautas.
Como uno de los principales logros de esta implementación, podemos indicar la formulación de los listados de indicadores de evaluación (uno para ciclo bachillerato y otro para ciclo licenciatura). Estos indicadores han resultado ser efectivos en las evaluaciones de los cursos participantes y han permitido una fácil adaptación e implementación por parte de los docentes.
Conclusiones
Al momento de hacer la revisión final de los logros del proyecto, se ha podido constatar que el objetivo general se ha cumplido, al desarrollar de manera exitosa un modelo de generación de pautas, que facilitó y fortaleció el proceso evaluativo en seis asignaturas de la línea proyectual. Si bien el resultado ha sido satisfactorio, resulta importante destacar los aspectos relevantes de aprendizaje y los espacios de mejora, con miras a la futura implementación general.
Las principales dificultades detectadas se vinculan con las debilidades de los docentes en el diseño e implementación de la evaluación, principalmente en las buenas prácticas asociadas como, por ejemplo, la retroalimentación efectiva y la entrega y sociabilización anticipada de las pautas. Consistentemente, los docentes declararon la necesidad de apoyo, ya que la evaluación es la parte menos desarrollada y conocida de su labor docente. Por lo mismo, sugirieron que existan instancias de revisión de sus pautas para la mejora continua.
Los principales logros del proyecto radican en que facilitó la construcción de pautas, así como su efectividad al momento de evaluar, lo cual quedó de manifiesto en el análisis de los instrumentos de recolección de datos aplicados a docentes y estudiantes. Gracias a esta
experiencia es posible prever que, al sistematizar los procesos de evaluación, será más fácil trabajarlos a nivel de carrera, facilitando tanto la comunicación y sociabilización entre docentes. Asimismo, la sistematización busca generar un impacto positivo en los estudiantes; al estandarizar la evaluación se mejora la comprensión del proceso de aprendizaje, convirtiendo a la evaluación en una instancia clave.
Recomendaciones para la continuidad del proyecto
Para el logro de los objetivos del proyecto, es fundamental la vinculación con los docentes de las asignaturas involucradas. Dicha vinculación se establece a partir de reuniones entre el equipo a cargo del proyecto y los docentes. El número de reuniones previstas resultó insuficiente, por lo que fue necesario incorporar instancias de trabajo que no estaban planificadas inicialmente. Dichas instancias contemplan tanto las reuniones de coordinación y retroalimentación, como el acompañamiento efectivo en sala para la presentación de los instrumentos de evaluación y para la aplicación de instrumentos de recolección de datos. Por lo expuesto, para las futuras implementaciones se considera relevante fortalecer la vinculación con los académicos participantes, mediante un mayor acompañamiento.
Se detectó que, en la entrega de pautas de evaluación, en algunas ocasiones los estudiantes no comprenden de manera plena los indicadores de las pautas, pese a las explicaciones de los docentes. Se prevé, como solución factible, la revisión de la redacción de las pautas,
para constatar que el lenguaje utilizado sea comprensible para los estudiantes.
Finalmente, se recomienda mantener el escalamiento del proyecto bajo el esquema de prueba y error, aplicándolo desde la definición misma de los indicadores de logro hasta la planificación del programa de acompañamiento, entendiendo el proceso completo como una experiencia de aprendizaje y mejora continua durante su implementación, en camino a cubrir la totalidad de la carrera de Diseño.
