1. Introducción

El actual contexto de sobreproducción de información y los cambios en las políticas educativas han impulsado un nuevo modelo educativo basado en competencias, en detrimento del modelo tradicional basado en objetivos. Considerando el acelerado crecimiento de la información, el rápido desarrollo tecnológico y el objetivo de encontrar un mayor equilibrio entre la teoría y la práctica, se percibe una adaptación de las necesidades educativas actuales en el escenario de la sociedad de la información y el conocimiento (^{Martínez-Abad, Bielba-Calvo & Herrera-García, 2017}).

De esta manera, se evidencia una necesidad de complejizar el proceso de alfabetizaciones, no solo en entornos educativos formales, sino también a nivel general: la alfabetización lecto-escritora parece resultar insuficiente en la sociedad de la información para cualquier ciudadano y demuestra la relevancia de alfabetizaciones múltiples (^{Lankshear & Knobel, 2007}). A raíz de lo anterior, se han instaurado múltiples competencias requeridas para el desarrollo en la sociedad actual, donde identificamos las competencias digitales, informacionales, informáticas, investigativas y mediáticas (^{Aguaded & Romero-Rodríguez, 2015}).

En particular para el ámbito universitario, las competencias informacionales adquieren una especial relevancia, tanto en el proceso de enseñanza-aprendizaje como en el de investigación y publicación académica. Por un lado, la adopción de estas competencias mejora la motivación y la satisfacción con el estudio, además de optimizar el rendimiento académico (^{Penadillo & Huerta, 2012}). Por otro lado, fomenta la investigación y la publicación a través del acceso al conocimiento preexistente.

En un entorno académico y en un escenario donde las universidades tienen la misión de fomentar la investigación, el desarrollo y la innovación, estas competencias se hacen indispensables. Si se entiende a la alfabetización informacional (ALFIN) como el proceso donde los individuos desarrollan las habilidades y el marco intelectual para comprender, hallar, evaluar y utilizar la información, entonces se desprende que, a través de estas competencias, las comunidades académicas pueden comunicar y utilizar fuentes de información en un ambiente de abundantes recursos tecnológicos que contribuyen al desarrollo de actividades docentes, investigativas e incluso asistenciales, ya sea en la enseñanza de pregrado como en postgrado (^{Small-Chapman, Pérez-Randiche & Reyes-Balboa, 2012}).

En consecuencia, las prácticas de ALFIN y desarrollo de competencias informacionales se han extendido y diversificado tanto a los diferentes niveles educativos, como en las estrategias y las prácticas didácticas. En el caso de la educación superior, y particularmente en la formación en postgrado, se logra identificar múltiples instancias donde se han aplicado diversas metodologías de enseñanza-aprendizaje para el desarrollo de estas habilidades en la formación doctoral, ya que este grado académico exige fuertes competencias principalmente en investigación científica, pero también en docencia y enseñanza (^{Rodríguez Sepúlveda, Serra, De la Rúa & Alfonso, 2020}). Asimismo, en el ámbito del pregrado, a las distintas asignaturas que cursan estudiantes universitarios de diversas áreas del conocimiento, se han incorporado o adicionado instancias formativas, normalmente encausadas por las bibliotecas universitarias. En este ámbito, los bibliotecarios y las bibliotecarias han desarrollado un rol docente, aplicando distintas estrategias didácticas donde podemos identificar los talleres de ALFIN, la aplicación de estrategias de aprendizaje basado en juegos (^{Flores-Bueno, Limaymanta & Uribe-Tirado, 2021}), el uso de makerspaces para el desarrollo de estas competencias (^{Carmen, 2021}), la aplicación de metodologías de aprendizaje híbrido o blended learning en programas de ALFIN (^{Maguiña, 2020}) o la aplicación de tecnologías de cursos masivos abiertos en línea (MOOCs) para el desarrollo de habilidades informacionales (^{Reyes-Lillo & Hernández-Garrido, 2020}).

Asimismo, de acuerdo con lo señalado por Maguiña (²⁰²⁰) y Rodríguez et.al. (²⁰²⁰), los modelos y estándares establecidos por la Association of College and Research Libraries (ACRL) y la American Library Association (ALA), traducidas por Pasadas (²⁰⁰¹), tienen un rol protagónico en la mayoría de los programas de ALFIN que se desarrollan en la educación superior, fijando las siguientes competencias como punto de partida para el desarrollo de investigación y actividades académicas:

Dichas competencias resultan indispensables actualmente para el trabajo académico. Tal es la relevancia que Salazar & Ramírez (²⁰¹⁴) han comprobado que la realización de talleres de ALFIN provoca un efecto positivo tanto en el uso como en la aceptación de las bases de datos científicas por parte de estudiantes universitarios, junto con señalar que la necesidad de realizar cursos tanto de habilidades digitales como informacionales es manifiesta.

De esta manera, a través de estos programas de ALFIN, las bibliotecas universitarias han promovido tanto la misión educativa institucional como el apoyo a la investigación, aportando valor a las comunidades académicas y también a las estudiantiles. Por este motivo, los programas de ALFIN no deben limitarse a las bibliotecas, sino que se deben establecer sinergias y colaboraciones entre profesores, diseñadores instruccionales y bibliotecarios para cumplir el objetivo de consolidar las mencionadas habilidades informacionales en todos los niveles y estamentos de la universidad (^{Grafstein, 2002}). Por ende, de acuerdo con el informe de la Canadian Association of Research Libraries & Association des Bibliothéques de Recherche du Canada (²⁰¹⁹), el rol de la biblioteca universitaria se sitúa como un espacio de aprendizaje más allá del aula, que garantiza servicios basados en programas dinámicos tanto para estudiantes como profesores, apoyando tareas de formación e investigación, y favoreciendo el uso de tecnologías para fomentar la creación, el acceso, la preservación y el uso de la información.

A raíz de lo anterior, autores como Alonso-Arévalo & López (²⁰²⁰) han conceptualizado un nuevo rol en el contexto de las bibliotecas universitarias y de investigación, denominado el bibliotecario de enlace. Este enfoque rediseña el servicio tradicional, fortaleciendo el contacto y la comunicación de la biblioteca con las unidades académicas, con el objetivo de entregar un apoyo certero a la enseñanza, el aprendizaje y la investigación. De esta manera, los bibliotecarios de enlace tienen la misión de ofrecer servicios que van desde sesiones de formación, apoyo a la investigación y publicación hasta el desarrollo de colecciones para sus respectivas unidades académicas (Figura 1).

Figura 1 Bibliotecario de enlace. 

Fuente: adaptado de Alonso-Arévalo & López (²⁰²⁰).

Esta reconceptualización de la función bibliotecaria en el contexto universitario y de investigación no es la única. De la misma forma, surge el concepto del bibliotecario integrado o embedded librarian, referido a la combinación con grupos de carácter no bibliotecario para compartir sus objetivos, métodos de trabajo y otros elementos que aporten a cumplir la misión institucional. Por este motivo, uno de los cimientos de este rol es la construcción de relaciones con otras unidades, tomando más relevancia el concepto de colaboración que el de servicio. Por su parte, este concepto puede considerarse una amplificación de los servicios bibliotecarios tradicionales como la referencia y la ALFIN, a través de una integración mayor con la unidad receptora del servicio, en la medida que el bibliotecario integrado debiera conocer la misión y los objetivos del grupo, su cultura de trabajo, formar redes y ser parte de este, llevando los servicios fuera de la biblioteca (^{Caridad-Sebastián & Martinez-Cardama, 2013}).

Pati & Mahji (²⁰¹⁹) señalan que un bibliotecario integrado se encarga de una prestación de servicios proactiva, incluyendo aspectos como la gestión del conocimiento, la consultoría en información, el aprendizaje blended o híbrido y nuevos roles de enlace. De este modo, lleva su rol hacia afuera de la biblioteca y, por lo tanto, crea un nuevo entorno operativo que fomenta una fuerte colaboración entre bibliotecarios e investigadores/docentes que necesitan la participación de un proveedor de información experto.

Si bien los ejemplos de este nuevo rol bibliotecario resultan diversos, ya que se pueden visualizar formas de integración de bibliotecarios en empresas, grupos económicos o en equipos multidisciplinarios en área de salud, donde más ha primado este concepto es en el entorno de la educación superior y, particularmente, en sus bibliotecas universitarias. De hecho, se relaciona este rol con la idea del “bibliotecario como formador” y como parte de los equipos de investigación a los cuales ofrece servicios (^{Torres-Salinas, 2011}).

En este ámbito, Fields (²⁰²⁰) define el modelo de soporte del bibliotecario integrado, donde se visualiza cómo el bibliotecario apoya directamente a los estudiantes y también al docente, mientras que al mismo tiempo recibe soporte por parte del docente, estableciendo una relación de colaboración. El modelo contribuye a mejorar la relacionalidad, la inmediatez, la relevancia, la interactividad, la paridad y la colaboración entre profesor-bibliotecario en el contexto del aprendizaje (Figura 2).

Figura 2 Modelo de soporte del bibliotecario integrado. 

Fuente: adaptado de Fields (²⁰²⁰).

Sumado a este cambio en el rol bibliotecario, mucho más integrado en los procesos de enseñanza-aprendizaje, las bibliotecas universitarias también han tomado protagonismo a través de la creación de nuevos servicios orientados al apoyo a la investigación y la publicación académica, colaborando con los investigadores en todo el proceso, es decir, en la creación, la publicación y la difusión de sus resultados de investigación (^{Rothfritz & Strecker, 2018}). Por lo tanto, el bibliotecario se transforma en un asesor y consultor para apoyar a los académicos en el proceso de publicación y aumentar la visibilidad de sus trabajos, ya sea en una revista científica o en un repositorio institucional. Asimismo, los bibliotecarios asesoran en el envío de manuscritos, selección de revistas académicas, validación de la calidad o indexación de una revista, entre otros ámbitos, dada su capacidad para encontrar, evaluar y difundir contenidos, sumado a su conocimiento de las diferentes maneras en que se mide el impacto de la publicación académica (^{Alonso-Arévalo & López, 2020}).

De esta manera, la Comisión Asesora de Bibliotecas y Documentación (CABID) del Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas ha publicado en el año 2020 un documento que indica los principales servicios de apoyo a la investigación y la publicación científica que ofrecen las bibliotecas universitarias, haciendo un especial énfasis en la necesidad de vincularse con las Vicerrectorías de Investigación para lograr las metas institucionales. En la siguiente tabla 1 se muestran los servicios que se presentan en dicho documento:

Tabla 1 Servicios de apoyo a la investigación y publicación científica. 

Fuente: CABID (²⁰²⁰).

En virtud de lo expuesto, resulta evidente que el rol bibliotecario se encuentra mucho más integrado en los procesos de enseñanza-aprendizaje e investigación-publicación, con un protagonismo que no solo se traduce en servicios de naturaleza proactiva, sino también en que el bibliotecario se relaciona y colabora activamente con otras unidades para lograr los objetivos institucionales.

2. Desarrollo de un curso de habilidades informacionales y herramientas para la publicación académica: experiencia en la Universidad Viña del Mar

Si bien, como se ha revisado, la mayoría de los programas de habilidades informacionales se han centrado en el estamento estudiantil, con base en el marco conceptual anterior, la Universidad Viña del Mar (UVM) ha desarrollado un curso de habilidades informacionales y herramientas para la investigación y la publicación académica destinado principalmente al estamento académico, que se sitúa en su Plan de Perfeccionamiento Docente, enmarcado en su Política de Desarrollo Docente. En este plan se establecen los principales lineamientos para fortalecer el desarrollo de capacidades de los académicos UVM para desempeñarse en las distintas dimensiones de su rol, como son la docencia de pre y postgrado, la investigación y la creación, la gestión y la vinculación con el medio.

En particular, este curso tiene como propósito complementar el desarrollo de competencias científicas en los participantes, con herramientas que contribuyan, por una parte, al dominio de las estrategias de búsqueda, la selección y el uso de información científica y académica, considerando procedimientos técnicos, indicadores bibliométricos, herramientas tecnológicas y normas bibliográficas asociadas a los procesos de investigación. Y por otra parte, a introducir a la conceptualización de la comunicación científica y los mecanismos de publicación de resultados de investigación.

Asimismo, esta experiencia se caracteriza por integrar a un equipo de bibliotecarios en el desarrollo del curso, estableciendo una colaboración entre la biblioteca universitaria, la Dirección de Tecnología Educativa y la Dirección de Innovación Educativa (Figura 4). De esta manera, la sinergia permite enmarcar los conocimientos bibliotecarios en el Plan de Perfeccionamiento Docente, junto con un correcto diseño instruccional que garantice la calidad en el desarrollo del curso.

Cabe señalar que la planificación y el diseño de esta experiencia comenzaron en septiembre de 2021, el curso inició en diciembre del mismo año y concluyó en enero de 2022, con una duración continua de seis semanas.

Figura 3 Colaboración entre unidades académicas. 

Fuente: elaboración propia.

2.2. Desarrollo, herramientas tecnológicas y procesos

Para conseguir los resultados de aprendizaje, la estructura de los contenidos es relevante, así como la producción de los objetos de aprendizaje. En este proceso, el rol del bibliotecario integrado resulta fundamental, sobre todo en el proceso de comunicación y trabajo entre bibliotecarios y diseñadores instruccionales. En esta etapa, de forma colaborativa, se llevó a cabo el diseño y el desarrollo de los objetos de aprendizaje y el montaje del curso en el Sistema de Gestión de Aprendizaje o Learning Management System (LMS).

Para este proceso, se han utilizado diversos software y herramientas tecnológicas especializadas que favorecen la construcción de objetos de aprendizaje. Adicional al Sistema de Gestión de Aprendizaje, se han utilizado grabadores de pantalla, software de animación digital y aplicaciones para el desarrollo de cursos interactivos. La tabla 2 presenta cada software y su correspondiente descripción:

Tabla 2 Software utilizados para la producción de objetos de aprendizaje. 

Fuente: elaboración propia.

De esta manera, el proceso convergió en el desarrollo de un curso disponible en el Sistema de Gestión de Aprendizajes, con los diversos objetos diseñados para alcanzar el propósito establecido de complementar el desarrollo de competencias científicas en los docentes, con herramientas que contribuyan a sus labores de búsqueda de información e investigación. La figura 4 muestra cómo se visualiza cada módulo en la plataforma y, a través de cada título de ellos es posible identificar su relación con cada resultado de aprendizaje expuesto con anterioridad.

Figura 4 Visualización de módulos en Sistema de Gestión de Aprendizajes. 

Fuente: elaboración propia.

En una primera instancia, este curso registró 99 docentes matriculados, pertenecientes a escuelas de diversas áreas disciplinares. La propiedad autoinstruccional de este curso permitió que pueda replicarse de forma iterativa, alcanzando una gran cantidad de participantes que pudieran acceder a los contenidos y cumplir con los resultados de aprendizaje.

Conclusiones

El rol de las bibliotecas universitarias ha asumido un nuevo protagonismo, siendo hoy un agente fundamental, con un papel activo en los procesos de enseñanza-aprendizaje e investigación y la publicación académica. De esta manera, la figura del bibliotecario integrado se hace relevante en estas dos líneas de acción y la experiencia en la UVM resulta un aporte en este ámbito, donde las colaboraciones intrainstitucionales contribuyen a lograr el propósito institucional.

Si bien las instancias en donde las bibliotecas universitarias desarrollan programas ALFIN son diversas, tanto en estrategias didácticas como en audiencias, es innegable que las tecnologías de aprendizaje on-line constituyen una oportunidad para el mundo bibliotecario y, a través de un correcto diseño instruccional, se pueden articular programas tanto para estamentos estudiantiles como docentes. Por lo tanto, es fundamental reconocer que, en el contexto actual de la educación superior, las bibliotecas deben asumir ese rol formador, siendo soporte y asesor de toda la comunidad universitaria.