INTRODUCCIÓN

La formación inicial del profesor es el espacio en el que los futuros docentes construyen las herramientas necesarias para comprender la física de los científicos y la física de la escuela, con el objetivo de diseñar puentes entre ellas. Esto requiere un conocimiento amplio y profundo de la física (entendida esta como un proceso de construcción continua en las dimensiones conceptual, epistemológica y sociológica), de los aprendices, de la escuela, de la vida en las aulas, de los documentos curriculares de la enseñanza secundaria y de los recursos didácticos, entre otros. Aunque los documentos curriculares para la formación docente inicial prevén espacios en los que se trabajan los contenidos ante riores, estos espacios muy a menudo se cristalizan en parcelas de conocimiento independientes. Es poco probable que sin espacios curriculares específicos en los que se promueva la integración de esos conocimientos, los futuros profesores logren hacerlo por sí mismos al momento de tomar decisiones sobre la enseñanza en contextos de aula real. Esta amalgama de conocimientos es lo que la literatura refiere como conocimiento pedagógico del contenido (^{Magnusson y otros, 1999; Shulman, 1986}).

Aunque muchos investigadores señalan que las didácticas específicas serían contextos adecuados para construir ese conocimiento, existe literatura que sostiene que esos espacios curriculares no alcanzan por sí mismos para lograr ese aprendizaje, siendo necesario utilizar los espacios curriculares disciplinares para fortalecer el conocimiento pedagógico del contenido (CPC) del profesor en formación (Mantyla y Nousiainen, 2013; De Longhi y Rivarosa, 2015).

El currículo es un concepto que dentro del discurso acerca de la educación denomina y demarca una realidad existente e importante en los sistemas educativos; un concepto que, si bien es cierto que no acoge bajo su paraguas a toda la realidad de la educación, sí que se ha convertido en uno de los núcleos de significación más densos y extensos para comprenderla (Gimeno Sacristán, 2010). No sólo es un concepto teórico, útil para explicar ese mundo abarcado, sino que además es una herramienta de regulación de las prácticas pedagógicas.

Estas prácticas pedagógicas son las encargadas de formar al futuro docente no sólo en los contenidos disciplinares sino también en el quehacer docente con relación al contenido a enseñar. Es en esos espacios donde los estudiantes pueden apropiarse de las estrategias de enseñanza, de las posibles preconcepciones de sus estudiantes y de las difi cultades para el aprendizaje de cada contenido.

Dada la importancia del CPC en la práctica docente, es necesario fortalecer esta unión de conocimientos en los estudiantes de los profesorados. El currículo es uno de los instrumentos que define las características de las asignatu ras por la que transitan los docentes en su formación inicial y delinea, entre otras cosas, los contenidos y la manera de abordarlos en relación con los objetivos de la formación profesional. Es por ello que el presente trabajo tiene como objetivo analizar el currículo de un profesorado de Física en relación con la formación sobre el CPC de los futuros docentes, con la pregunta guía "¿Qué oportunidades, en relación con el fortalecimiento del CPC de los estudiantes, brinda el currículo de los espacios curriculares disciplinares del profesorado en Física del Instituto de Educación Supe rior Simón Bolívar de la ciudad de Córdoba, Argentina?"

MARCO TEÓRICO

A. Conocimiento pedagógico del contenido (CPC)

Shulman y Sykes, (1986) en su Programa rompen con el tradicional dualismo de dos tipos de conocimiento, propios de cada campo disciplinar (contenidos/materia y su didáctica), para establecer un nuevo dualismo (conocimiento de la materia/conocimiento didáctico) en el interior del mismo campo (conocimiento del contenido); reivindicando el contenido de la enseñanza, aunque repensado desde su didáctica (Grossman, 1992).

Con CPC se refieren a aquellos aspectos del contenido cuyo conocimiento es relevante para la enseñanza, incluyendo "los tópicos que más regularmente se enseñan en un área, las formas más útiles de representación de las ideas, las analogías más poderosas, ilustraciones, ejemplos, explicaciones y demostraciones y, en una palabra, la forma de representar y formular la materia para hacerla comprensible a otros" (Shulman, 1986). La introducción de CPC por parte de Shulman ha inspirado numerosas respuestas entre los académicos de la educación, lo que ha dado lugar a varios modelos de CPC. Uno de ellos, propuesto por Grossman y otros (1989) y Marks (1990), distingue cuatro componentes del CPC: 1) conocimiento de la comprensión de los alumnos: el modo como los alumnos comprenden un tópico disciplinar, sus posibles modelos alternativos y grado de dificultad; 2) conocimiento de los materiales curricu lares y medios de enseñanza en relación con los contenidos y alumnos; 3) estrategias didácticas y procesos instructivos: representaciones para la enseñanza de tópicos particulares y posibles actividades/tareas; 4) conocimiento de los pro pósitos o fines de la enseñanza de la materia: concepciones de lo que significa enseñar un determinado tema (ideas relevantes, prerrequisitos, justificación, etcétera).

Además de las cuatro categorías mencionadas, Garritz (2010) y Padilla y Van Driel (2012) plantean la necesidad de reconocer el dominio afectivo como una componente más del CPC. En los últimos años algunos autores manifiestan que el dominio afectivo es una condición necesaria para que ocurra el proceso de enseñanza y aprendizaje (Dávila- Acedo y otros, 2021; Melo, 2018). Es por ello que se cree pertinente agregar un quinto componente del CPC, 5) estra tegias que tiendan a favorecer la motivación y a fortalecer el dominio afectivo de los estudiantes.

El CPC para una enseñanza eficaz requiere la integración de los componentes de formas complejas, de modo que la falta de coherencia entre los componentes puede ser problemática en el desarrollo del CPC. En otras palabras, un CPC fuerte tiene todos los componentes conectados entre sí con la suficiente firmeza para permitir que toda su es tructura funcione para reforzar el aprendizaje de los estudiantes. En este sentido, un aumento en un solo componente sin un aumento correspondiente en los demás puede no ser suficiente para cambiar toda la estructura de CPC y así estimular cambios en la práctica (Park y Oliver, 2008).B. Currículo

Un recorrido por obras especializadas sobre teoría curricular remite a una primera constatación: hay casi tantos con ceptos de currículo como autores que abordan esta temática. Sin embargo, las diferentes definiciones de currículo conviven con el hecho de que se ven siempre sujetas a los mismos recortes: qué principios y ordenadores involucra el currículo, cómo se articula con la práctica escolar (Frigerio, 1991). Es posible pensar que de todo lo que sabemos y es potencialmente enseñable y posible de aprender, el currículo es una selección regulada de los contenidos a enseñar y aprender que, a su vez, regulará la práctica didáctica que se desarrolla durante la escolaridad (Gimeno Sacristán, 2010). El currículo es un recorte de la cultura con propósitos formativos, que organiza la trayectoria de los estudiantes en el tiempo y que, en los contenidos, esquemas mentales, habilidades y valores que contribuye a comunicar, es un regulador mayor de sus experiencias futuras (^Bernstein, 1975; 1990).

A los múltiples conceptos sobre currículo se suman, para complejidad del análisis, los distintos tipos de currículo que existen. Para este trabajo, es importante diferenciar entre el currículo real y el currículo prescripto. En el currículo real se articulan el conjunto de procedimientos y mediaciones a través de las cuales el conocimiento erudito se con vierte en conocimiento aprendido (Frigerio, 1991). En otras palabras, el currículo real es la enseñanza efectiva que los docentes ofrecen en el aula a los estudiantes, la cual se supone orientada por el currículo prescripto, aunque puede guardar diversos grados de distancia con él, en función de la interpretación que de este realiza el docente (Gimeno Sacristán, 1998).

El currículo prescripto es la propuesta oficial escrita y explícita en los programas. Este currículo es un texto que representa y presenta aspiraciones, intereses, ideales y formas de entender su misión en un contexto histórico muy concreto, desde donde se toman decisiones y se eligen caminos que están afectados por las opciones políticas gene rales, las económicas, la pertenencia a diferentes medios culturales, etc. (Gimeno Sacristán, 2010).

Toda institución educativa trabaja y defiende un currículo que transmite de múltiples maneras; lo cual es un hecho consustancial a la existencia de la institución escolar. El currículo intenta establecer puentes entre los objetivos insti tucionales y las prácticas docentes cotidianas.

El mundo de los profesores se ha preocupado desde hace décadas por la reflexión sobre el currículo y sus efectos. Pero las urgencias por la praxis del día a día llevan, muchas veces, a descuidar la formación teórica lo que, por consi guiente, produce, en ocasiones, una práctica rutinaria y dificulta que se generen auténticas innovaciones en este ámbito (Torres y Torres, 1991).

Para lograr cambios en la práctica a partir de repensar el currículo es necesario que, en las instituciones escolares, el profesorado, como conjunto de intelectuales comprometidos, genere un clima de reflexión y debate sincero, acerca del porqué de los contenidos con los que trabaja y cómo lo hace (Torres y Torres, 1991). En este sentido, este artículo pretende invitar a la discusión de la pregunta guía: ¿qué oportunidades brinda el currículo de los espacios curriculares disciplinares en Física para el fortalecimiento del CPC de los estudiantes del profesorado en Física del Instituto Superior Simón Bolívar?

En las décadas del ochenta y el noventa del siglo pasado, hubo un resurgimiento del interés por el currículo, sobre todo por parte de quienes asumieron una perspectiva histórica para su estudio (Goodson, 1988; Chervel, 1991; Puiggrós, 1990; Cuesta Fernández, 1997). La producción histórica de lo que consideramos currículo, ya sea el pres cripto o el real, se convirtió en un objeto de investigación fértil y productivo (Dussel, 2014).

El currículo actualmente sigue siendo utilizado en múltiples investigaciones educativas, abarcando un amplio es pectro de temáticas: desde cómo influye en la permanencia escolar (Fonseca-Grandón, 2018) o qué oportunidades brinda para el abordaje de contenidos específicos (McElhinny, 2014; Navarro, 2017); hasta para analizar cómo es abordado un mismo contenido en distintos países (Vázquez-Ben, 2018; Stadermann y otros, 2019). También, como en este trabajo, el currículo ha sido objeto de análisis para repensar la formación docente, como en el caso de ^{Bargiela y otros (2018}), que estudia las prácticas científicas y la formación de maestros de educación primaria en ciencias; o el caso reciente de Caramaschi y otros (2022), que analiza los documentos curriculares de física italianos, en cuanto al abordaje de la naturaleza de la ciencia. Ambas investigaciones encuentran carencias en los currículos de formación docente analizados con relación a las prácticas científicas o a la naturaleza de las ciencias, respectivamente. En el ámbito local, Kriegel y otros (s. f.) caracterizan la formación en temas de física moderna del Profesorado de Física del Instituto Superior de Estudios Pedagógicos (ISEP, Córdoba, Argentina). Los autores concluyen que es necesario pro fundizar más en nociones de relatividad especial y física de partículas en ese profesorado, atendiendo a las ausencias registradas en el currículo.

En este trabajo se pretende analizar el currículo prescripto de los espacios curriculares disciplinares del Profesorado de Física del Instituto de Educación Superior Simón Bolívar, intentando relevar las oportunidades que brinda para fortalecer el CPC de los estudiantes.

METODOLOGÍA DE TRABAJO

La presente investigación utiliza la metodología de análisis del contenido. Hostil (1969) y Stone y otros (1966) definen a esta como: "una técnica de investigación para formular inferencias identificando de manera sistemática y objetiva ciertas características específicas dentro de un texto".

Todo proyecto o plan de investigación mediante la técnica de análisis de contenido ha de distinguir varios elementos o pasos diferentes en su proceso (^{Abela, 2002}; Paton, 2002).

Determinar el objeto o tema de análisis;

Determinar las reglas de codificación;

Determinar el sistema de categorías;

Comprobar la fiabilidad del sistema de codificación-categorización;

Inferencias.

Los estudiantes del profesorado de física transitan espacios curriculares llamados de formación general, en donde se abordan las problemáticas pedagógicas, sociológicas, psicológicas y didácticas. Por otro lado, cursan espacios de formación disciplinar en donde se abordan los contenidos vinculados a la física.

En cuanto al objeto de análisis, en el presente trabajo se analiza el currículo de los espacios curriculares disciplinares de física de la carrera de Profesorado en Física del Instituto de Educación Superior Simón Bolívar; los cuales se listan a continuación:

Fenómenos mecánicos I;

Fenómenos mecánicos II;

Fenómenos ondulatorios;

Trabajo experimental en ciencias naturales;

Fenómenos termodinámicos;

Fenómenos electromagnéticos;

Física del siglo XX.

La regla de codificación implementada corresponde a la presencia o ausencia de los elementos de un texto que pueden ser importantes (^{Bardin, 1996}). En este sentido se seleccionaron aquellos fragmentos del texto en donde se indica alguna sugerencia para el docente del espacio curricular, que tiendan a fortalecer algunos de los aspectos del conocimiento pedagógico del contenido de los estudiantes. Las categorías utilizadas corresponden a los cinco compo nentes del CPC mencionados antes.

Conocimiento de la comprensión de los alumnos: el modo como los alumnos comprenden un tópico disciplinar, sus posibles modelos alternativos y grado de dificultad;

Conocimiento de los materiales curriculares y medios de enseñanza en relación con los contenidos y alumnos;

Estrategias didácticas y procesos instructivos: representaciones para la enseñanza de tópicos particulares y po sibles actividades o tareas;

Conocimiento de los propósitos o fines de la enseñanza de la materia: concepciones de lo que significa enseñar un determinado tema (ideas relevantes, prerrequisitos, etc.);

Estrategias que tiendan a favorecer la motivación y a fortalecer el dominio afectivo de los estudiantes.

Para objetivar los resultados, tendiendo a garantizar la fiabilidad del sistema de codificación-categorización, se discutieron entre los autores los criterios de codificación y categorización. Después, cada autor realizó el análisis de forma individual y elaboró su propia clasificación. Se compartieron esos resultados entre los autores y se realizaron reuniones de intercambio. En estas se reforzaron las coincidencias y se discutieron las discrepancias, para arribar a consensos. Las inferencias emergentes de tales discusiones son parte de las conclusiones de este trabajo.

DATOS Y ANÁLISIS DE DATOS

Salvo en lo referido a los contenidos específicos a abordar, las orientaciones para la enseñanza son prácticamente idénticas para todos los espacios curriculares revisados. Este es un dato no menor a la hora de analizar los aportes del texto con relación a la enseñanza de cada contenido en específico que aporte al desarrollo del CPC de los estudiantes.

La repetición de las orientaciones para la enseñanza es observable en la tabla I. En ella se muestran las instancias del diseño curricular en donde se reconocen oportunidades u orientaciones que apunten a fortalecer algún compo nente del CPC de los estudiantes. Es importante destacar que cuando se menciona "instancia" se hace referencia a cada oración del texto seleccionado. Para facilitar la identificación de cada instancia, se la marca con un asterisco.

Para ver la cantidad de instancias donde el currículo aporta al fortalecimiento de cada componente del CPC de los estudiantes, se expone en la figura 1 el conteo de cada una de ellas. Esto no solo permite reconocer la cantidad de instancias mencionadas, sino que también facilita la comparación entre el número de oportunidades donde cada com ponente del CPC de los futuros profesores se podría ver fortalecido.

FIGURA 1: Cantidad de instancias presentadas por el currículo para el fortalecimiento de cada componente del CPC. 

Es posible reconocer que existe un número importante de instancias en las cuales el currículo ofrece sugerencias que aportan a la formación del CPC de los estudiantes (tabla I; figura 1); las cuales pueden ser tomadas por el docente del espacio disciplinar para diseñar sus prácticas. La mayoría de ellas refieren a estrategias didácticas y procesos instructivos. A la vez, se aprecia la falta de especificidad de esas aportaciones, en relación con los contenidos (figura 2).

FIGURA 2: Cantidad de instancias para el fortalecimiento de cada componente del CPC con relación al contenido específico. 

Al comparar las figuras se evidencia la falta de especificidad. Por ejemplo, el componente 3 del CPC muestra 108 sugerencias para su fortalecimiento (figura 1); de las cuales solo una es específica con relación al contenido (figura 2). Por otro lado, el componente 4 del CPC, que refiere a los propósitos de la enseñanza del contenido, se ve enriquecido por el texto del currículo, ya que son explicitados en cada espacio curricular.

Tabla I: Instancias que apuntan a fortalecer cada componente del CPC en el texto curricular de cada espacio analizado. 

CONCLUSIONES

Recuperando la pregunta planteada inicialmente en este trabajo sobre ¿qué oportunidades, con relación al fortalecimiento del CPC de los estudiantes, brinda el currículo de los espacios curriculares disciplinares del profesorado en Física del Instituto Superior Simón Bolívar? y luego del análisis realizado, es posible decir que:

Se reconocen en una primera aproximación una importante cantidad de instancias en donde el diseño curricular del profesorado de Física otorga orientaciones o sugerencias que apuntan al fortalecimiento del CPC de los estudiantes en los espacios disciplinares;

Sin embargo, se detecta una carencia con relación a las estrategias didácticas específicas del contenido de cada espacio curricular. Salvo en el componente 4 del CPC, se observa falta de especificidad para el contenido en el resto de los componentes del CPC. Se considera de gran importancia que los estudiantes en formación puedan reconocer las particularidades didácticas en sintonía con cada contenido.

La ausencia detectada del componente 5 del CPC no debería sorprender al lector, puesto que existen otros espacios curriculares donde se aborda esta dimensión de manera específica. No obstante, se considera que sería po sitivo sumar en el currículo de las asignaturas disciplinares de física orientaciones para la enseñanza que apunten a fortalecer la motivación y la afectividad de los estudiantes.

Una fortaleza en los Institutos de Formación Superior es la posibilidad de formar de manera particular y específica a sus estudiantes en el campo del conocimiento en relación con su enseñanza. Es posible pensar que los estudiantes de los profesorados al mismo tiempo que aprenden el contenido específico disciplinar, puedan apropiarse de las mejores estrategias y recursos para la enseñanza de ese contenido particular. Sería sumamente beneficioso que las asig naturas disciplinares evidenciaran para los estudiantes las posibles dificultades para el aprendizaje de cada contenido en particular, algunos modelos alternativos comunes que los estudiantes pueden tener sobre cada fenómeno, buenas estrategias de enseñanza de cada contenido, etc. De modo que se reflexione sobre las características que deberían tener los diseños de instrucción.

Se sugiere que en futuras revisiones o reformulaciones del currículo del profesorado, se consideren las posibilida des de hacer foco y refinar las sugerencias para la enseñanza en el currículo de cada asignatura, a los fines de fortalecer de manera más significativa el CPC de los futuros docentes.