Introducción

La heterogeneidad de las trayectorias académicas de los y las estudiantes en el nivel superior constituye una problemática que ha llevado a la formulación de diversas líneas de investigación en los estudios sobre el nivel. Muchos son los jóvenes que no acceden al nivel, pocos los que logran avanzar a tiempo en la carrera y todavía menos las y los que se gradúan.

El abordaje de esta problemática puede realizarse desde múltiples focos. Este trabajo considera una mirada institucional/organizacional con un foco especial en el momento de ingreso a la universidad. A nivel regional, numerosos estudios señalan que la democratización efectiva del nivel demanda políticas y estrategias capaces de mejorar los índices de ingreso y de retención de los estudiantes (Cambours de Donini y Gorostiaga, 2019). Buscando aportar a este campo de estudio, en este escrito, se mira, en particular, a las cuestiones referidas a los dispositivos institucionales construidos a fin de organizar el ingreso a la universidad pública en Argentina.

Al considerar el caso argentino, es importante tener en cuenta que el principal rasgo distintivo de la Educación Superior en el país es la gratuidad del nivel en el ámbito estatal. Si bien ya en algunas proclamas de la Reforma Universitaria de 1918 es posible rastrear sus gérmenes, fue con el Decreto 29.337 de 1949 que se estableció la gratuidad para todos los estudiantes, beneficiando especialmente a los sectores populares. A partir de allí, la gratuidad constituyó un principio en disputa, ya que fue anulado en las dictaduras militares ocurridas en Argentina para ser recuperada, definitivamente, con la apertura democrática de 1983 y reforzada con su estatus constitucional en 1994 (Fernández Lamarra, 2022).

En la actualidad, la principal norma que regula la educación superior en Argentina es la Ley de Educación Superior (LES), Ley Nº 24.521, sancionada el 20 de julio de 1995. En su artículo 2, establece explícitamente que el Estado nacional es el responsable de proveer el financiamiento a las universidades nacionales. Recientemente, en 2015, se realizó una modificación del articulado, estableciendo la responsabilidad “indelegable y principal” del Estado respecto de la educación superior, considerándola un “bien público” y un “derecho humano”, términos que no aparecían en el texto anterior. El nuevo articulado explicita que ningún ciudadano puede ser privado del acceso a la universidad por razones personales o de origen social y responsabiliza al Estado para garantizar ese derecho. Además, establece la prohibición de cualquier tipo de gravamen, tasa, impuesto, arancel o tarifa directos o indirectos, consolidando la tradición argentina de la Educación Superior pública gratuita ante posibles tendencias mercantilistas. Si bien esta modificación legal se encuentra actualmente judicializada y no está plenamente vigente, marca una clara tendencia para la construcción de políticas institucionales en el conjunto de las universidades del país.

Considerando el marco precedente, este trabajo tiene como objetivo presentar un mapeo de los dispositivos que las universidades nacionales de Argentina desarrollan actualmente a fin de organizar el ingreso de nuevos estudiantes a la institución. Algunas de las preguntas que guían este trabajo son: ¿cuáles son los dispositivos regulatorios del ingreso que organizan las universidades nacionales en Argentina?, ¿cómo es su organización académica e institucional?, ¿qué campos disciplinares involucran estos dispositivos? y ¿qué tipo de evaluación incluyen? A fin de construir el mencionado mapa, se realizó un relevamiento de normativa institucional vinculada al ingreso a cada universidad nacional, así como de la información disponible en la web oficial de las instituciones. A partir de este primer relevamiento, se categorizan los dispositivos institucionales identificados a fin de construir una matriz clasificatoria para dar cuenta de posibles tendencias en cuanto a las políticas de ingreso que están vigentes en el país.

Desde hace algunos años, el ingreso a la universidad aparece como tema problemático. Las políticas de admisión que buscan regular el acceso a este nivel mediante diversos procedimientos constituyen un componente cada vez más controvertido en las políticas de educación superior. La discusión parece tener dos polos: aquellos que se basan en la educación como derecho y aquellos que la piensan como privilegio (Juarros, 2006). ¿Cómo se accede al nivel superior? ¿Con la mera acreditación del nivel medio o a partir de dispositivos de selección? Este artículo busca avanzar en respuestas posibles para estos interrogantes.

Marco teórico

A fin de realizar un planteo sintético del marco teórico, se consideran dos conceptos sustanciales para esta investigación: trayectoria educativa y dispositivos de ingreso. El concepto de trayectoria permite focalizar el complejo entramado de aspectos o esferas de la vida de los sujetos que participan en la delimitación de un recorrido o itinerario posible, evitando miradas unilineales. Recuperando las ideas de Bourdieu (1977), el concepto de trayectorias permite conjugar las biografías de los sujetos con los condicionamientos estructurales. En el campo educativo se ha extendido el concepto de “trayectorias escolares”, el cual supone los caminos, recorridos y formas de atravesar cualquier institución dentro de la educación formal que tienen los estudiantes. Por otra parte, la noción de “trayectorias educativas” permite considerar y reconocer todos aquellos ámbitos formativos por los cuales se van conformando las biografías y los recorridos de los estudiantes ¾el primer trabajo, variadas experiencias laborales, actividades y participación política, paso por instituciones educativas no formales, entre otras¾ (Brachi, 2016). La trayectoria o recorrido académico traduce el itinerario que los estudiantes realizan por las instituciones educativas, producto de una construcción dialéctica que se establece entre sus experiencias personales y sociales, el contexto sociocultural y la propuesta curricular de la institución (Kaplan y Fainsod, 2001).

El análisis de trayectorias incluye considerar tanto la toma de decisiones, determinadas por características individuales, como los determinantes socioeconómicos existentes en un momento histórico y un espacio social determinado (Frassa, 2007). Los y las estudiantes transitan su formación de modos heterogéneos, variables y contingentes (Terigi, 2007). En este sentido, es necesario reconocer, además, que el estudiante no está solo, está en una institución que lo debe sostener y darle condiciones habilitantes que garanticen su trayectoria. Por eso, se afirma que la trayectoria es subjetiva e institucional (Nicastro y Greco, 2012). Responder a trayectorias heterogéneas y a situaciones de vulnerabilidad en el ámbito educativo supone atender la complejidad de la experiencia educativa, y tal experiencia no debe reducirse a un conjunto de atributos binarios ni debe entenderse como un fenómeno monocausal, sino como una composición compleja de diversos factores (emocionales, familiares, interpersonales, relacionadas con el proceso de enseñanza y aprendizaje o con el clima de la institución educativa) que se combinan a lo largo del tiempo y que determinan un amplio abanico de situaciones posibles (Días López y Pinto Loría, 2017).

En nuestro país, los estudios sobre trayectorias comienzan a integrar la agenda de las instituciones de educación superior a partir de la década del 90, buscando identificar y analizar las diferentes problemáticas a las que se enfrentan los estudiantes a lo largo de su vida académica, como así también para identificar fortalezas y debilidades a nivel institucional, capaces de sustentar decisiones superadoras (Zandomeni y Canale, 2010).

Diversos autores llaman la atención sobre el carácter poco sostenible del ingreso universitario en las condiciones contemporáneas y la existencia de mecanismos de selección implícita para los estudiantes que acceden sin el capital cultural que demanda la experiencia universitaria (Juarros, 2006; García de Fanelli, 2014; Tinto y Engstrom, 2008). Esta situación ha permitido a varios autores plantear el carácter poco democratizador del ingreso universitario abierto, e incluso se ha planteado la metáfora de la “puerta giratoria” (quienes ingresan, salen pronto) y la hipótesis de una “inclusión excluyente” (Ezcurra, 2011). El tema (o el problema) del ingreso a los estudios superiores viene siendo una preocupación para políticos, pedagogos, gestiones académicas, cátedras, departamentos, cursos de ingreso y agrupaciones estudiantiles (Brachi, 2016). Siguiendo esta línea, esta investigación pone especialmente foco en las condiciones, estrategias y mecanismos que se construyen institucionalmente para el andamiaje de trayectorias de los estudiantes ingresantes al nivel superior. Por ello, resulta de especial importancia el concepto de dispositivo de ingreso.

El concepto de dispositivo tiene una larga tradición en el análisis institucional. En una entrevista concedida en 1977, Michel Foucault responde con una descripción cuando le preguntan qué es un dispositivo: un conjunto heterogéneo, que comprende discursos, instituciones, instalaciones arquitectónicas, decisiones reglamentarias, leyes, medidas administrativas, enunciados científicos, proposiciones filosóficas, morales y filantrópicas (Agamben, 2011). El dispositivo, tomado en sí mismo, es la red que se tiende entre estos elementos y siempre tiene una función estratégica concreta, que está inscrita en una relación de poder y, como tal, el dispositivo resulta del cruzamiento de relaciones de poder y de saber (Agamben, 2011). En las universidades, los dispositivos pueden pensarse como tramas de relaciones que se establecen entre componentes diversos de las instituciones y que ponen en juego una variedad de recursos (burocráticos, humanos y económicos) y estrategias (de enseñanza, de apoyo administrativo, etc.). Estos dan cuenta de una importante capacidad para articular y generar diálogos entre diferentes instancias, lógicas y actores institucionales (Capelari, 2009).

Junto con la ampliación del sistema de universidades nacionales, que aparece como una política más estructural, la configuración de diferentes dispositivos específicos de ingreso en cada institución aparece como un rasgo distintivo de nuestro sistema de Educación Superior. Hoy en día, diversos dispositivos de ingreso coexisten en el sistema universitario nacional. Y esto se vincula con debates ya de varias décadas con respecto a virtudes o fallas en el ingreso irrestricto (libre) o regulado. Para el estudio de este tema en el caso argentino, resultan una referencia los estudios de Victor Sigal (1995, 2003) sobre los sistemas de admisión a la universidad, los cuales intentan superar la dicotomía falaz entre “examen de ingreso-inequidad-dictadura” y “apertura-equidad-democracia”. De manera contundente, Sigal (2003) plantea que las formas de selección no desaparecen bajo procedimientos de ingreso irrestricto porque el acceso no termina por resolver otras problemáticas relacionadas con la permanencia o la continuidad en los estudios y este modo implícito o diferido de selección producido se ve reflejado, por ejemplo, en las tasas de deserción.

La diversidad de políticas de ingreso a la universidad en Argentina configura un complejo sistema que tuvo su origen en la total autonomía de las universidades para dictar sus propias normas de acceso (Ramallo y Sigal, 2010). Y si bien desde la recuperación democrática se ha consolidado en Argentina la pretensión del ingreso irrestricto, existen múltiples mecanismos de admisión o ingreso que requieren del aspirante el cumplimiento de diferentes instancias administrativas y académicas (Sigal, 1995). Ahora bien, mientras que algunos de estos dispositivos diseñados para regular el ingreso universitario buscan limitar (filtrar) el ingreso de aquellos que se considera que no han desarrollado las competencias o saberes mínimos para el acceso al nivel, otros buscan acompañar las trayectorias de los estudiantes, especialmente atender al período de transición en las trayectorias educativas.

Varios son los dispositivos regulatorios del ingreso que buscan acompañar la transición que supone el acceso a la universidad entendiéndolo como un período donde los ingresantes aprenden a ser universitarios en un proceso de adaptación a nuevos y diferentes códigos en la construcción del “oficio” (Lujambio et al., 2012). Por ello, resulta importante distinguir entre aquellos dispositivos que, por diferentes motivos, limitan el acceso de otros que acompañan el pasaje y apoyan la “afiliación” a la institución (Coulón, 2005).

Este artículo busca avanzar, entonces, en el estudio de los dispositivos regulatorios del ingreso universitario, inscribiéndose en este marco de debates. En tanto se reconoce al ingreso universitario como un momento sensible y en el que las instituciones deben dedicar tiempo a acompañar a ingresantes, resulta de interés analizar los dispositivos que han desarrollado para hacerlo.

Marco metodológico

Mapear los dispositivos de ingreso universitario supone realizar un relevamiento sistemático de ellos con la intención de obtener una visión general de sus características y presentar una descripción de los diferentes modelos de organización del acceso/ingreso a la universidad. Este mapeo supone el abordaje de las 57 universidades nacionales, las cuales conforman el universo de estudio de este trabajo, en tanto que se excluyen otras universidades públicas, tales como las universidades provinciales, los institutos universitarios y la Universidad de la Ciudad de Buenos Aires.

Partiendo de la estrategia de “mapeo”, este artículo se desarrolla a partir de un enfoque descriptivo y analítico. Resulta descriptivo en tanto se pretende plantear una caracterización general de los dispositivos desarrollados para organizar el ingreso a la universidad pública en Argentina, y, analítico, en tanto que se pretende captar algunas tendencias sobre la configuración del sistema de educación superior en el país a la luz del contexto sociohistórico. A la vez, resulta de importancia destacar que el trabajo se posiciona en una perspectiva comparada, la cual implica identificar encuentros y desencuentros entre los dispositivos bajo análisis (Raventós y Prats, 2012; Bray y Thomas, 1995). Siguiendo a Ruiz (2011), la perspectiva comparada permite contribuir al desarrollo de un corpus teórico sobre el objeto de estudio y, en simultáneo, auxiliar a los responsables de las políticas públicas a través de vías tales como el análisis de alternativas a los cursos de acción en función de las experiencias en otros contextos.

La realización del mapeo supuso el trabajo en tres etapas (planificación, implementación y análisis de resultados). La etapa de planificación implicó la toma de decisión con respecto al universo de análisis (en este caso, las universidades nacionales y sus respectivas unidades académicas ¾facultades, departamentos, escuelas, etc.¾), las categorías a relevar para caracterizar la modalidad de ingreso que cada institución ha organizado y las fuentes de información para el relevamiento de información.

Para la construcción del mapeo, se seleccionaron una serie de categorías que se evaluaron como estratégicas, entendiendo que ayudan a comprender sus particularidades. Se explicitan a continuación:

· Denominación del dispositivo regulatorio del ingreso.

· Unidad académica de dependencia del dispositivo de ingreso.

· Modalidad institucional adoptado para el dispositivo de ingreso.

· Espacios curriculares incluidos dispositivo de ingreso.

· Duración de cursada estipulada para el dispositivo de ingreso.

· Modalidad de evaluación prevista (si la hubiera).

La implementación del trabajo permitió la construcción de una base de datos para la organización de la información según las dimensiones de análisis preestablecidas. Posteriormente, se continuó con la etapa de análisis de la información recopilada y sistematizada. En el análisis, se buscó la construcción de tendencias que permitan mirar el mapa “en general”, y aportar algunas ideas para el debate con respecto a la potencialidad selección o de apoyo a las trayectorias que tienen los dispositivos identificados.

Algunos aspectos contextuales

Se presentan, a continuación, algunas características de la configuración del sistema universitario en Argentina que se consideran fundamentales para el análisis del ingreso. Actualmente, en Argentina, existen 57 universidades nacionales, las cuales se encuentran distribuidas en el territorio del país. Este hecho, no obstante, es bastante reciente, dado que la construcción del sistema de educación superior en Argentina ha tenido diferentes etapas de creación (e incluso hoy en día esperan su aprobación los proyectos de creación de 8 nuevas instituciones del nivel superior).

Otro aspecto para considerar es que la distribución de universidades nacionales en el territorio nacional no es homogénea, y esto podemos vincularlo a las desigualdades en cuanto a las oportunidades de formación que tienen quienes desean comenzar una carrera universitaria a lo largo y ancho del territorio nacional (ver Tabla 2). Existen 20 universidades nacionales en el CPRES Metropolitano, 7 universidades en el CPRES Bonaerense, 7 en el CPRES Centro, 7 en el CPRES Nuevo Cuyo, 6 en el CPRES Sur, 5 en el CPRES Noreste y 5 en el CPRES Noroeste.

A la vez, resulta interesante dar cuenta de la concentración de estudiantes que tiene cada universidad para advertir sobre la importancia que sus políticas institucionales tienen en la configuración del sistema. En este sentido, siendo el total de estudiantes de grado y pregrado algo superior a 1.700.000, la Universidad de Buenos Aires se destaca por concentrar el 18,2 % de la matrícula del sistema universitario, seguida por la Universidad Nacional de Córdoba (que tiene el 8,7 % del total) y la Universidad Nacional de La Plata (con el 6,3 % del total). Luego, se ubica la Universidad Tecnológica Nacional, con el 5,2 % de la matrícula de estudiantes de pregrado y grado, pero vale aclarar que, en este caso, es distribuido en sus 33 regionales, ubicadas en diferentes provincias del país. En el año 2019, se registran, como nuevos ingresantes a la Universidad de Buenos Aires, 75.022 estudiantes; 33.180 a la Universidad Nacional de Córdoba y 25.941 a la Universidad Nacional de La Plata. Y, en el grupo opuesto, las universidades de Villa Mercedes, Rafaela, Pedagógica, Scalabrini Ortiz, Alto Uruguay y Guillermo Brown, hubo menos de 1000 ingresantes en cada institución. Estos datos de la magnitud de la matrícula de las instituciones resultan fundamentales para considerar las dimensiones de sus dispositivos de ingreso y los recursos institucionales que deben poner en marcha y los alcances que tiene su despliegue en el territorio de referencia.

Relevamiento de dispositivos de ingreso a las universidades nacionales

En el marco del ejercicio de su autonomía dentro de la legislación vigente, cada universidad nacional en Argentina toma decisiones con respecto al ingreso de nuevos estudiantes. El relevamiento de dispositivos regulatorios del ingreso que desarrollan las universidades nacionales ha permitido la construcción de una tipología que permite distinguir la regulación del ingreso de acuerdo con su modalidad de organización básica.

En primer lugar, el “tipo 1” se refiere a aquellos casos en los que el ingreso se reduce al trámite administrativo de inscripción (es decir, sin ningún dispositivo institucional para organizar el acceso a la universidad). Si bien en todas las universidades existe un momento de inscripción administrativa y presentación de documentación, en un reducido grupo de instituciones, este proceso de inscripción administrativa es la única instancia regulatoria del ingreso. El “tipo 2” de regulación del acceso de nuevos ingresantes se identifica con la organización de un único dispositivo de ingreso para la totalidad de las carreras de la institución, en general con foco en la preparación/sensibilización para la vida universitaria. El “tipo 3” identificado se refiere a aquellas universidades que han organizado un único dispositivo de ingreso, el cual presenta variaciones de acuerdo con la carrera a la que se desee ingresar. En este caso, suele haber un componente general de preparación/sensibilización para el ingreso a la universidad y formación en escritura académica y, luego, cada carrera elige seminarios disciplinares que considera prioritarios como saberes necesarios para iniciar su cursada. Finalmente, el “tipo 4” se identifica con aquellas universidades nacionales que no han organizado dispositivos regulatorios de ingreso comunes a todas sus carreras. En estas universidades, conviven diversos dispositivos de ingreso de acuerdo con las diferentes unidades académicas (facultades, departamentos o incluso con diferencias para carreras de una misma unidad académica).

El trabajo de mapeo del ingreso a la universidad pública en Argentina permite tener una visualización de la distribución de cada uno de estos tipos en las diferentes universidades nacionales (ver Figura 2).

El análisis de la distribución de instituciones en cada una de las modalidades construidas permite dar cuenta de algunas tendencias. En el primer grupo de instituciones, encontramos cinco casos. Para este grupo, los requisitos para el ingreso universitario se limitan al cumplimiento de la inscripción burocrática y la presentación de documentación respaldatoria. Las universidades nacionales del Oeste, Patagonia Austral, Pedagógica y de Rafaela se ubican en este tipo. Estas universidades han optado por un modelo en el cual los ingresantes comienzan el cursado de las carreras como primera actividad académica y este tiempo es acompañado por actividades complementarias simultáneas que buscan contribuir a la construcción del oficio de estudiante. También es el caso de la Universidad Nacional de General Sarmiento (UNGS), que ha cambiado recientemente todos sus planes de estudio para integrar al primer cuatrimestre de cursada de las carreras a los “Talleres Iniciales” que acompañan a los ingresantes a cada carrera, por lo cual la decisión estratégica de la UNGS fue incorporar el dispositivo de ingreso como primera instancia formal del plan de estudio de cada carrera.

En el segundo grupo de instituciones (aquellas que han diseñado un dispositivo único para el ingreso a todas las carreras de la institución), se encuentran ocho casos. El relevamiento y sistematización de características de este segundo grupo de instituciones permite dar cuenta de una fuerte presencia de espacios que buscan apuntalar la construcción del oficio de estudiante universitario, con dispositivos que suponen obligatoriedad de participación, pero, en muchos de los casos, sin exámenes, sino con evaluación procesual a partir del cumplimiento de actividades individuales y grupales, que son presentadas para corrección en los diferentes espacios que involucran los dispositivos. Por ejemplo, es posible incluir en este segundo grupo al Ciclo de Inicio Universitario de la Universidad Nacional de José C. Paz, el curso de formación para la vida universitaria de la Universidad Nacional de San Antonio de Areco, o el curso de Nivelación Universitaria de la Universidad Nacional del Alto Uruguay, todos ellos pensados como dispositivos únicos por los que transitan todos los nuevos ingresantes a las mencionadas instituciones.

En el tercer grupo, se ubica la mayor parte de las instituciones (25 casos de las 57 universidades nacionales). Para este grupo de instituciones, la modalidad elegida supone la construcción de un dispositivo regulatorio del ingreso a nivel institucional que, luego, tiene sus variaciones específicas de disciplinas según unidad académica. Aquí, se han identificado dispositivos institucionales con variaciones según la unidad académica. En términos generales, se trata de cursos compuestos por varios espacios curriculares (entre dos y siete, según la institución) que adquieren diferentes formatos (seminarios, módulos, talleres, materias, etc.). Al igual que en grupo anterior, es posible identificar espacios vinculados al desarrollo de competencias de lecto-comprensión, así como de análisis del plan de estudio de las carreras y de “Vida Universitaria”, donde se busca sensibilizar a los estudiantes con respecto a obligaciones y derechos en el nivel superior, reglamentos de la vida institucional e incluso orientación en la realización de trámites a lo largo de su carrera.

Además, aparece algún espacio curricular específico vinculado a la carrera a la que se desea ingresar y también, junto con estos espacios disciplinares, aparecen otro tipo de instancias de evaluación (parcial, final o integradora) que se deben aprobar. En estos casos, ya no rige la lógica de la aprobación de cumplimiento de la regularidad y presentación de actividades, sino que aparecen instancias formalizadas para dar cuenta de los aprendizajes.

Podrían mencionarse, dentro de este tercer grupo, el Curso Introductorio de la Universidad Nacional de Formosa, el Curso de Nivelación de la Universidad Nacional del Chaco Austral o el Curso de Ingreso de la Universidad Nacional de La Matanza, todos ellos pensados como dispositivos institucionales únicos, pero con variaciones de espacios curriculares según la unidad académica (o incluso carrera) a la que se trate acceder. Al igual que en el grupo anterior, encontramos dispositivos de extensión variable (desde mensual, como el caso de Villa María o Villa Mercedes, a anual, como en el caso del CBC de la Universidad de Buenos Aires).

El cuarto grupo dentro de la tipología establecida reúne a 19 casos y da cuenta de las instituciones con dispositivos variables de acuerdo con la unidad académica. En estas, no hay un único formato de ingreso, sino que hay amplias variaciones entre las carreras de diferentes unidades académicas. Solo a modo de ejemplo, pueden citarse algunos casos. En la Universidad Nacional de La Plata, cada facultad organiza su dispositivo de ingreso y, por ejemplo, en Ingeniería, desde mediados de enero, los ingresantes cursan Matemática para Ingeniería (Mate Pi); en la Facultad de Odontología, el ingreso se desarrolla de modo virtual en febrero; en la Facultad de Periodismo y Comunicación Social, el Curso introductorio, presencial en febrero; y, en la Facultad de Psicología, en febrero, se lleva a cabo el “Trayecto Introductorio”, con vistas a guiar el primer contacto de los ingresantes con el ámbito universitario. Otro ejemplo es el caso de la Universidad Nacional del Nordeste, en la que la Facultad de Derecho organiza el Curso Introductorio de apoyo y nivelación de ingreso; la Facultad de Veterinaria dicta “Introducción a las Ciencias Básicas”; la Facultad de Ciencias Agrarias, el “Curso de Ingreso a las Ciencias Agrarias con modalidad semipresencial”, solo por mencionar algunas opciones.

Sobre los dispositivos identificados

Tal como se mencionaba en el apartado anterior, el mapeo de dispositivos identificados ha permitido hacer una primera distinción entre diferentes modelos organizacionales para la organización del ingreso universitario. Para el análisis que sigue, se consideran a los tipos 2 y 3, que permiten dar cuenta de dispositivos con cobertura institucional.^[1]

a) Sobre la modalidad institucional adoptada para el dispositivo de ingreso

Entre las 33 instituciones universitarias que se agrupan en los tipos 2 y 3, encontramos diferentes denominaciones para el dispositivo que organiza el acceso a la institución de nuevos ingresantes: “curso”, “ciclo”, “taller” y, en menor medida, aparecen “etapa”, “programa” o “seminario”. Más allá de las disquisiciones etimológicas que suponen los distintos nombres, en general, en algunas de las denominaciones, es posible encontrar ciertas “pistas” sobre sus intencionalidades: dispositivos que incluyen la idea de la “preparación” para el nivel superior, otros que ponen el foco en la nivelación y otros que le dan una entidad individual hablando específicamente del “ingreso”.

La nube de palabras que se presenta a continuación (Figura 3) da cuenta no solo de la diversidad de denominaciones de los dispositivos de ingreso identificados, sino también de la recurrencia de algunas denominaciones (Curso de Preparación Universitaria es la denominación más recurrente, seguida por Curso de Ingreso e Ingreso, a secas). En términos generales, los denominados “cursos” ¾modalidad más elegida para denominar al ingreso¾ están compuestos por varias materias o seminarios específicos (que, por lo general, van de 1 a 4 espacios curriculares, siendo mayoría los formatos que incluyen entre dos y tres espacios curriculares). En algunos casos, los cursos incluyen en su interior componentes diversos (materias, talleres o seminarios que combinan de diferentes modos), lo cual da cuenta de la docilidad del dispositivo y presenta una alta variabilidad del formato en las diversas instituciones.

Es de destacar que otras modalidades menos elegidas para la configuración de dispositivos tienen connotaciones específicas. Por ejemplo, los dispositivos denominados “taller” (Taller de Vida Universitaria o Taller de Articulación e Introducción a los Estudios Universitarios) tienen una connotación más práctica y operativa para la construcción de habilidades, y las modalidades “etapa” y “ciclos” tienen una connotación temporal que las vincula con una totalidad más amplia (se es una etapa o ciclo de algo, más amplio, como puede pensarse de la carrera). Este podría ser el caso de Ciclo de Ingreso Universitario o incluso el Ciclo Básico Común.

b) Espacios curriculares incluidos dispositivo de ingreso

El mapeo de dispositivos de ingreso realizado da cuenta, en principio, de tres grandes grupos en los que se inscriben los espacios curriculares que componen los dispositivos de ingreso (ver Figura 4). El primer grupo se compone con espacios disciplinares específicos del campo de estudio de la unidad académica en la cual el ingreso se enmarca (como, por ejemplo, física, química, ciencias de la salud, etc.). La presencia de estos espacios permite pensarlos como propiciadores para la inclusión del ingresante en un nuevo campo disciplinar (Pogré et al., 2018). Esta primera presentación del campo disciplinar anticipa contenidos de la carrera que luego se iniciará y, a la vez, intenta asegurar cierto nivel de conocimiento a fin de garantizar el desarrollo de las primeras materias de cada carrera.

Ahora bien, este primer tipo de materias no prioriza el ingreso del estudiante a la vida universitaria, sino que, en términos de Pogré et al. (2018), se multiplica el ingreso en muchos ingresos disciplinares simultáneos que atraviesa el o la estudiante, desdibujando la dimensión institucional del fenómeno. Sin lugar a duda, eso representa un riesgo por la atomización que puede conllevar, perdiendo la mirada institucional de la universidad. Por ello también, en muchas instituciones, aparece un segundo grupo de materias que abordan competencias generales que se consideran valiosas para el desarrollo de los estudios superiores (comprensión lectora, pensamiento matemático, escritura/escritura académica, metodología de estudio, entre otras). En este sentido, puede destacarse la materia Introducción al Pensamiento Científico, que forma parte del Ciclo Básico Común de la Universidad de Buenos Aires, el seminario de Comunicación Oral y Escrita en el Ingreso de la Universidad Nacional de Tres de Febrero o el módulo “Leer y Escribir en la Universidad” en el Curso de Iniciación Universitaria de la Universidad Nacional de Tierra del Fuego, solo por mencionar algunos ejemplos.

Resulta importante destacar que investigaciones recientes indican que, para poder acceder al saber universitario, es necesario que el estudiante acceda a las lógicas institucionales propias de la universidad que permiten la transmisión de ese saber, las cuales suelen ser muy diferentes a las lógicas de la escuela secundaria (Charlot, 2015). Aparece, así, un tercer campo de saberes incluidos en el ingreso, la llamada “vida universitaria”. Pierella (2014) y Charlot (2014) plantean que lo primero que tiene que aprender un estudiante universitario es, justamente, a ser estudiante universitario. En este sentido, el Taller de Vida Universitaria que se desarrolla muchas de las universidades nacionales de Argentina es un ejemplo de dispositivo institucional organizado para el andamiaje de la construcción del “ser estudiante universitario” en el ingreso. Estos talleres resultan valiosos en términos del cuidado de las trayectorias de los estudiantes y, en varias instituciones, este espacio de formación resulta central o incluso único en la regulación del ingreso, y suponen un nuevo tipo de contenidos a enseñar: roles y funciones en la gestión universitaria, guía de trámites, resolución de problemas burocráticos, selección de asignaturas, acceso a beneficios y becas, entre otras cuestiones, aparecen como contenidos que se deben “enseñar” y no se pueden dar como sabidos.

Estos espacios abocados a la socialización de la vida académica se encuentran presentes en la mayoría de las instituciones mapeadas. Pueden mencionarse, por ejemplo, el Taller de Vida Universitaria en la Universidad Nacional de Villa Mercedes, el Seminario de problemáticas Universitarias de la Universidad de Villa María, el Taller de Inicio en la Vida Universitaria en la Universidad Nacional de Scalabrini Ortiz, el espacio dedicado a la Introducción a los Estudios Universitarios en el Curso de Preparación Universitaria de la Universidad Nacional de San Martín o el Seminario de Aproximación a la vida Universitaria en el Curso de Orientación y Preparación Universitaria (COPRUN) de la Universidad Nacional de Moreno. Resulta interesante destacar, dentro de este grupo, el caso de la Universidad Nacional del Sur que, incluso, recupera categorías teóricas para nombrar a uno de los componentes de sus cursos de nivelación, “Talleres de Construcción del oficio de estudiante universitario”, aludiendo a las ideas de Coulón (2005).

En la Figura 4, es posible observar cómo se combinan estos diferentes campos curriculares en el ingreso de las distintas universidades. Son pocas las instituciones que tienen los tres tipos de componentes (materias específicas, materias vinculadas a habilidades generales y espacios dedicados a la “vida universitaria”); en la mayor parte de las instituciones, se da la combinación de dos tipos de componentes y en solo 5 hay un único tipo de componente curricular.

Finalmente, un espacio innovador que aparece en el ingreso, en particular en la Universidad Nacional Guillermo Brown (UNGB), es el Taller de Sensibilización de perspectivas de género y derechos humanos. Si bien es posible identificar en varias universidades acciones específicas vinculadas a género y derechos humanos en el marco de acciones de extensión u optativas dentro de la programación académica, la experiencia de la UNGB en el ingreso es destacable dado que, a partir de este taller (obligatorio), brinda a los nuevos ingresantes contenidos y herramientas conceptuales presentes en Ley Micaela y aporta herramientas para repensar sus relaciones interpersonales en clave de derechos.

c) Duración de cursada estipulada para el dispositivo de ingreso

La cuestión de la duración del dispositivo de ingreso resulta altamente variable entre las 33 universidad consideradas. En primer lugar, el Ciclo Básico Común, considerado el primer año de todas las carreras de la Universidad de Buenos Aires, se destaca por ser la instancia de ingreso de mayor extensión. Si bien posee diferentes modalidades de cursada y con la posibilidad de rendir a distancia o libre, supone al menos un año para aquellos que optan por la cursada regular. Luego, tal como lo indica la Figura 5, siete universidades tienen propuestas de ingreso cuatrimestrales. Algunas de ellas también incluyen opciones intensivas. Pueden mencionarse dentro de este grupo: el Curso de Ingreso de la Universidad Nacional de la Matanza o el Curso de Preparación Universitario de la Universidad Nacional de San Martín, así como el Seminario Universitario de la Universidad Tecnológica Nacional (con las diferentes variantes de sus regionales). Catorce universidades tienen propuestas de dispositivos de ingreso que van entre las 5 y 8 semanas de extensión, 8 universidades tienen propuesta de ingreso con 1 mes de duración y 3 universidades han organizado dispositivos con menos de un mes de duración, por lo general, concentrados en la construcción de pautas para “la vida universitaria”.

Sobre la duración del dispositivo de ingreso, existe un aspecto importante por considerar y se refiere al momento en que se organiza el dispositivo. Por ejemplo, en la Universidad Nacional de Tres de Febrero o en la Universidad Nacional de José C. Paz, el ingreso transcurre en el primer cuatrimestre, en el inicio del ciclo lectivo. En otros casos, como en el de muchas de las regionales de la Universidad Tecnológica Nacional, el ingreso transcurre en simultáneo con la finalización del último año de la secundaria para muchos y muchas de los nuevos ingresantes.

La cuestión del tiempo/duración del dispositivo de ingreso no es una cuestión de menor importancia, dado que el factor tiempo resulta crucial para el logro de los objetivos que las instituciones se proponen con el ingreso. Los trabajos de Sigal y Ramallo (1999) ya hace más de dos décadas nos alertaban sobre las intensidades con las que se organiza el ingreso universitario.

d) Modalidad de evaluación prevista y obligatoriedad de cursado

Un último aspecto para considerar se refiere a la obligatoriedad del cursado del ingreso y la modalidad de evaluación. Tal como se evidencia en el anexo, solo en un número muy reducido de experiencias es posible evitar el cursado del dispositivo de ingreso y esto sucede en universidades en las que el modo de evaluación es con examen y, por lo tanto, se puede rendir libre. Tal es el caso del Ciclo Básico Común de la Universidad de Buenos Aires y el Curso Nivelatorio de la Universidad Nacional de Chaco Austral, que permite rendir examen libre de cada materia del curso. Un caso especial es el de la Universidad Nacional de Rosario, en el que el Curso preuniversitario es optativo, dado que complementa instancias específicas de ingreso que organiza cada unidad académica.

La Figura 6 da cuenta de la distribución de los diferentes dispositivos mapeados en dos grandes grupos: por un lado, aquellos que desarrollan evaluación de tipo procesual, a partir de actividades y trabajos prácticos que los estudiantes presentan para tener instancias de retroalimentación (21 instituciones) y, por otro, aquellos dispositivos que tienen algún tipo de evaluación parcial o final por seminario o materia (12 instituciones). En el caso de las instituciones donde aparecen exámenes, muchas veces incluyen instancias de recuperación, pero claramente dan cuenta de la existencia un espacio de exclusión delimitado. A veces, esta decisión está asociada a cupos (vinculados a recursos disponible, como, por ejemplo, para ejercer las instancias de formación práctica en las áreas de salud) y, en otras ocasiones, cuando no se predeterminan cupos de ingreso, se debe a la decisión de garantizar saberes específicos que se deben demostrar para iniciar las carreras. Dado que el objetivo de este trabajo no es analizar cada caso en profundidad, basta para el mapeo esta primera distinción entre experiencias de ingreso irrestricto y selectivas.

Algunas ideas para el cierre

Se esbozan, a continuación, algunas tendencias sobre la configuración de los dispositivos regulatorios del ingreso en las universidades nacionales de Argentina que se han construido a partir de una mirada analítica comparada de estos. El relevamiento realizado permite dar cuenta de una primera tendencia que se vincula con que la mayor parte de las universidades han dedicado recursos institucionales a diseñar algún tipo de dispositivo regulatorio del ingreso. Este hecho resulta significativo en sí mismo porque da cuenta de la relevancia que dan las instituciones a acompañar el ingreso de nuevos y nuevas estudiantes.

Dicho esto, un segundo aspecto a destacar se refiere a que el mapeo construido permite identificar múltiples formatos e incluso múltiples denominaciones para estos dispositivos.

Esta diversidad de nombres y formatos genera un escenario complejo que cada aspirante debe descifrar para anticipar su recorrido inicial. Incluso, en varias universidades (las identificadas en este texto como de “grupo 4”), estas variaciones de formatos, denominaciones y exigencias varían entre las carreras de diferentes unidades académicas o, entre algunas de ellas, las variaciones se producen entre carreras de una misma unidad académica. En este escenario laberíntico del ingreso, cobran sentido las ideas de Coulon (2005) sobre la importancia para los y las nuevas ingresantes de tener un tiempo para la incorporación de normas y códigos básicos de la institución. En términos del cuidado de las trayectorias de nuevas y nuevos ingresantes, espacios dedicados a acompañar en el ingreso resultan valiosos.

Una tercera tendencia que podemos observar realizando una mirada general de las universidades consideradas es que los dispositivos para la regulación del ingreso universitario pueden ordenarse en torno a dos grandes grupos. En primer lugar, aquellos que tienen como objetivo acompañar las trayectorias de los estudiantes y, por lo tanto, son dispositivos que buscan introducirlos en la cultura universitaria, dar cuenta de derechos y obligaciones como estudiantes del nivel superior y construir a la construcción del oficio de estudiante universitario (Coulón, 2005). En segundo lugar, aunque en menor cantidad, persisten dispositivos selectivos que proponen una instancia formación complementaria para el ingreso a la universidad, que es evaluada mediante uno o varios exámenes que deben aprobarse. De no ser así, el estudiante no puede iniciar el primer año de la carrera. Aquí, el tema del ingreso parece tensarse en torno a dos polos: el ingreso irrestricto, acompañado (con dispositivos que buscan introducir al estudiante en la cultura universitaria o bien en culturas disciplinares específicas), y aquellos que, basados en el paradigma de la selectividad, se proponen seleccionar a quienes cumplen con los méritos necesarios para el inicio de los estudios superiores. Las opciones identificadas se despliegan en el amplio abanico que va desde el ingreso “acompañado” y la selectividad (Juarrós, 2006).

Una cuarta cuestión para destacar es la mutabilidad en el tiempo de los dispositivos regulatorios del ingreso: se trata de construcciones institucionales cambiantes en tanto que sufren ajustes en función de evaluaciones periódicas que las instituciones realizan. Por ello, este mapa quedará desactualizado a la brevedad, dado que, actualmente, muchas de las universidades están en búsqueda de unas nuevas modalidades de ingreso. Incluso en el contexto previo a la pandemia, varias universidades actualizaron el modelo para regular el acceso de los nuevos ingresantes y, luego, con la pandemia y la virtualización de emergencia de la enseñanza, incluso se generaron nuevas discusiones al respecto. Las políticas de ingreso, en acto, se transforman y su contingencia se evidencia en que no en todos los casos existe una regulación normativa formal que organice el ingreso, lo cual le da al equipo responsable de su gestión una amplia capacidad de innovación (García, 2023).

Otra tendencia que es posible observar ―y que cada vez resulta más notoria― se refiere a la preocupación por la configuración del oficio de estudiante universitario. Diversas investigaciones referidas a la articulación entre la escuela media y la educación superior profundizan en las mediaciones institucionales nece­sarias para sortear las dificultades de pasajes entre culturas institucionales diferentes (Pogré et al., 2018) y plantean la necesidad de dispositivos institucionales en la universidad para la construcción de la nueva afiliación institucional. Aquí, la particular situación de desventaja de los y las estudiantes de primera generación (Choy, 2001) cobra especial sensibilidad a partir de su necesidad de un acompañamiento para transitar exitosamente esta etapa crítica hacia la universidad. En términos de acompañamiento a las trayectorias universitarias, los espacios vinculados a la denominada “vida universitaria” buscan acercar a los nuevos ingresantes a la dinámica y el funcionamiento cotidiano de las instituciones. El ingreso a la universidad supone un momento de pasaje hacia un espacio desconocido, que podría pensarse, incluso, como una instancia de ruptura con las estrategias aprendidas o incorporadas en niveles anteriores, con nuevas prácticas que Ortega (2011) define como “ajustes primarios y secundarios” ―es decir, aquellas que el estudiante universitario debe realizar en la institución para adaptarse a ella y a su dinámica interna―.

Si bien la gratuidad universitaria en Argentina fue sancionada a mediados del siglo XX, es posible identificar vaivenes para el desarrollo de las políticas de ingreso al nivel superior. A partir de la vuelta de la democracia, se buscaron diferentes formas de garantizar el ingreso masivo (Fernández Lamarra et al., 2018) y, considerando que los mecanismos de admisión que se implementan en las instituciones de educación superior de Argentina son ―en muchos casos― no selectivos (Adrogué y García de Fanelli, 2021), resulta importante destacar que recién en los últimos años estos mecanismos de ingreso han comenzado a considerar las características “reales” de los nuevos ingresantes al nivel y sus trayectorias educativas.

Tal como se mencionaba en el inicio del presente artículo, los debates por el acceso a la universidad no son nuevos en esta parte del mundo. Recobraron fuerza con el retorno de la democracia. Como señalan Chiroleu et al. (2012), en el comienzo, la lucha se circunscribió por el acceso formal a las instituciones sin que se acompañe este logro con la generación de las condiciones adecuadas para que distintos grupos sociales pudieran acceder, permanecer y graduarse en la universidad. El reconocimiento de la diversidad de perfiles y de la heterogeneidad de trayectorias de los estudiantes es mucho más reciente. Aparecen, así, las demandas por garantizar la equidad en el acceso, pero también cambios en la organización académica e institucional que “abran” la universidad a todas y todos. En esta lucha, quedan muchas batallas por librar.

La problematización del ingreso en la universidad ha llevado incluso a comenzar a mirarlo en un sentido más amplio. Se comienza, así, a hablar de los “inicios” de la universidad para hacer referencia al momento de acceso a la universidad, pero también al período de transición desde el nivel secundario al nivel superior (o incluso del mundo laboral al mundo universitario para aquellos que llegan a la universidad luego de su experiencia laboral), y además el primer año, considerándolo como un momento sensible para la deserción. En los inicios, especialmente, se deben atender a aquellos mecanismos implícitos que dificultan la continuidad de los estudios. Incluso en el contexto de apertura e ingreso irrestricto, la lógica expulsiva persiste si no se revisan las prácticas pedagógicas e institucionales de selección. Pensar los inicios supone entender al ingreso como un momento crucial para aquellos y aquellas que ejercen su derecho a la educación superior (De Gatica et al., 2019). El diseño de dispositivos para acompañar las trayectorias en los inicios de la universidad forma parte del compromiso político y pedagógico de las instituciones del nivel superior con el Derecho a la Educación Superior.

Anexo 1