Además del Prólogo realizado por Agustín Erkizia Olaizola (Asocación para el Desarrollo del Prácticum y de las Prácticas Externas) y de unas nutridas Referencias Bibliográficas de más de 250 materiales, el libro consta de 11 capítulos.

En el primero, denominado “Los actores y etapas del Prácticum en contextos educativos a distancia”, las autoras (Ana María Martín-Cuadrado, Raúl González-Fernández y Laura Méndez-Zeballos, de la UNED) presentan los tres tipos de tutores (académico, supervisor y profesional) así como las tres etapas de desarrollo de las prácticas (inicial, intermedia y final). Puntualmente caracterizan al Prácticum cuando se combina presencialidad con entornos virutales de enseñanza. En efecto, entienden al Prácticum como un momento formativo de primer orden que se produce en contextos profesionales reales, y que contribuye a la socialización laboral y a configuración de la identidad profesional.

Al mismo tiempo, reconocen que se ha ido acrecentando el interés de la sociedad por formarse en entornos cada vez más flexibles, como lo es el de la educación a distancia, para compaginar actividad laboral, vida familiar y formación académica. En entornos de este tipo, la acción tutorial resulta clave: el tutor supervisor es el docente de la universidad y el tutor profesional es quien se encuentra en el ámbito laboral. Además, en entornos a distancia, emerge la figura del tutor académico. De este modo, se trata de una comunidad interprofesional, ya sea de una tríada (tutores y practicante) en la formación presencial o de un cuarteto en las universidades a distancia. Más aún, distinguen ciertas peculiaridades en las etapas, escenarios y herramientas que definen al Prácticum cuando la modalidad es a distancia.

Resumidamente, destacan que al Prácticum como lugar propicio, de tránsito “aprendiz - profesional”, para articular formación teórica con formación práctica, mundo académico con mundo laboral, investigación con profesión. Transversalmente, la tecnología constituye un recurso informativo y comunicativo en el marco de un trabajo autónomo y colaborativo. Todo ello, desde un lugar que favorezca el desarrollo del autonocimiento y la autoevaluación.

En el Capítulo 2 (“La tutoría académica en contextos educativos a distancia”), escrito por Irene Teresa Mañans Romero, María Cristina Sánchez Figueroa y María Julia Rubio Roldán (UNED), se reconoce que desde la tutoría académica se vela por la transición entre los mundos académico y profesional, así como por los recursos virtuales necesarios para generar espacios compartidos entre los involucrados. Esta tutoría contribuye a conectar teoría y práctica mediante el desarrollo curricular, a construir práctica reflexiva y, al mismo tiempo, a auditar el proceso de prácticas desde la la institución formadora. En el caso de Universidades a distancia, esta figura de tutor académico se apoya también en la de tutores supervisores, donde el primero radica en la sede central y los demás en los centros asociados, en tanto implantación territorial de la Universidad.

Entre las funciones de la tutoría académica se encuentran contribuir al desarrollo de la competencia profesional en base al desarrollo curricular, evaluar el desempeño de la actuación del estudiante, promover el desarrollo de competencias reflexivas y críticas, así como auditar el proceso de prácticas para un adecuado desarrollo. Admiten que en la tarea de co-formación asumida entre el mundo académico y el mundo laboral, los tutores han de tener un conocimiento y reconocimiento mutuo. Señalan que las competencias que se propende desarrollar no solo tienen que ver con el cómo sino con el ser y el estar como futuro profesional. En esa interconexión, la teoría y la práctica se necesitan y se actualizan, al plantear problemáticas y reflexiones con renovada vigencia.

Para ello, entre las características del plan formativo en un contexto educativo a distancia, ponderan que la propuesta esté integrada al currículum de la carrera, que sea transversal en cuanto a momentos y actores, participativa, reflexiva, realista, planificada, evaluable, revisable y adaptada al entorno virtual, mediante procesos de evaluación formativa y sumativa, que promuevan la metacognición y competencias profesionalizantes.

En sintonía con los demás tutores, el tutor académico fomenta la colaboración entre el profesional y el supervisor, de modo de coordinar la práctica. De allí que los canales de comunicación, por los medios que se consideren convenientes, sean de especial relevancia. El acompañamiento de este tutor ha de ser tal que no genera sensaciones extremas como el abandono por un lado o el hastío por el otro.

Por su parte, Eva Cataño-García (UNED-Sevilla), José Nicolás Saiz López (UNED-Cantabria) y Ana C. Biurrun Moreno (UNED-Pamplona) desarrollan “La tutoría supervisora en contextos educativos a distancia” en el tercer capítulo. Le atribuyen a este tipo de tutoría una tutela desde la cercanía física y emocional que facilita los recursos tecnológicos necesarios para el proceso, dado que se trata de una tutorial territorializada. Precisamente, en ese devenir, este actor reajusta los propósitos del Prácticum desde su lugar de gestor, mediador y supervisor en un lugar clave entre la Universidad y la institución asociada donde se realiza la experiencia. En esa búsqueda de punto de encuentro se posiciona en un paradigma centrado en el practicante que aprende, al contemplar sus necesidades y ayudarlo a reflexionar mediante preguntas intencionadas que provocan desafíos. Esto a través de diversos instrumentos, tales como la autobiografía, el diario reflexivo, el grupo de discusión, el video y el blog. Además, el tutor supervisor promueve el aprendizaje colaborativo entre pares practicantes, y operativiza la sinergia entre la Universidad y la institución externa, con el propósito de consolidar una comunidad de práctica, en términos de corresponsabilidad de la gestión y construcción de conocimiento.

Al mismo tiempo, al tutor profesional se lo distingue como clave debido a que su conocimiento de la realidad permite contextualizar las actividades en sintonía con las competencias que requiere la comunidad a través de las etapas graduales de práctica: inicial, desarrollo, final. Esto queda de manifiesto en el Capítulo 4 “La tutoría profesional en contextos educativos a distancia”, que presentan Begoña Mora Jaureguialde (UHU), Luis Vicente Pujalte Pérez (UNED-Elche) y María Dolores Márquez Carrasco (Ayuntamiento de Sevilla). Precisamente, el tutor profesional acoge y orienta al practicante en su -muy probablemente- primer encuentro con el mundo laboral, inmerso en una cultura profesional específica, que se constituye en la referencia del practicante en el lugar de trabajo. En efecto, este tutor va realizando un andamiaje que sostiene y alienta, en primer término, el acceso, seguido de la reflexión, así como de la autoevaluación del devenir hacia el desarrollo de las competencias profesionales. De allí que la titulación, en términos de acreditación, de este profesional sea acorde al ámbito de incumbencia en que se está llevando a cabo la práctica.

Esto se debe a que, además de su interés en acompañar de acuerdo a los objetivos de la Universidad que oferta la carrera, ha de estar capacitado para la tarea de co-construcción de la práctica del futuro profesional a la que ha sido convocado, como un mentor. En este sentido, la experiencia irá configurándose en sintonía con conocimientos tanto tácitos como explícitos por parte del tutor, y acorde a competencias profesionales en tanto integración funcional del saber, saber hacer y saber ser, que le permiten saber estar en contexto.

Todo ello, a su vez, se produce en coordinación con el practicante y los demás tutores; aunque ha sido posible advertir que, por diversos motivos, no siempre se sostiene una cultura colaborativa vinculante. De allí que, más allá de lo adicional que pueda emerger, se identifican cuatro momentos específicos distribuidos en las tres etapas de la práctica en que los diversos actores interactúan de manera directa: incorporación al lugar, realización de actividades, valoración de lo vivido, despedida. También se reconocen distintos niveles de competencia profesional, según se va avanzando en su desarrollo, desde un nivel rutinización a uno de experticia, pasando por niveles de significatividad y actualización.

Los beneficios del intercambio no son solo para el practicante, sino que también se estimula el desarrollo y crecimiento del tutor profesional, así como la institución asociada, a partir de posibilidades de cambio y mejora en un marco de motivación, compromiso y pertenencia. Los autores reconocen como buenas prácticas en este sentido a las que se producen desde la vocación y la motivación, cuando se comparten los saberes prácticos, técnicos, metodológicos y procesuales; básicamente cuando los actores se encuentran implicados en su labor, con compromiso y pasión. Como indicadores de instituciones que propician buenas prácticas señalan, entre otros, que se haya fomentado diversidad de situaciones a resolver, mediante metodologías activas y flexibles.

Destacan, además, una postura de apertura desde el momento en que se da lugar a la experiencia de Prácticum en el lugar. Al mismo tiempo, advierten que por lo general a las Universidades les cuesta seguir el ritmo cambiante de la sociedad, que no se brinda una compensación para los participantes desde las institucionales colaboradoras y que en la experiencia de práctica participan más personas de la institución externa, además del tutor profesional, que están vinculadas a diversas dependencias con las que el futuro profesional también tiene que interactuar.

También, Laura Méndez-Zeballos (UNED) y Carmen Más Llull (UNED-Denia) aluden al proceso de enculturación que implica el devenir de ser un profesional en su comunidad que se desata desde el inicio de las prácticas. Precisamente desarrollan el quinto capítulo, titulado “Desarrollo del Prácticum en contextos educativos a distancia: etapa inicial”, en este sentido. Reconocen de sustancia fundamental a esta etapa para sentar bases consistentes con la labor a desarrollar, así como también cierta incertidumbre y ansiedad inicial por parte de los practicantes. De allí que se recomiende la ideación de un plan de acogida entre los tutores. En esta etapa resulta de trascendencia ir adentrándose en la génesis del conocimiento que ha ido generando la comunidad profesional en marcos institucionales concebidos como sistemas de actividad en procesos graduales de enculturación. Aclaran también que, en entornos de educación a distancia, estos procesos están mediados por instrumentos con un fuerte componente tecnológico. Entre ellos, se destaca la plataforma virtual como espacio colaborativo y soporte hacia la construcción de una comunidad de práctica.

En el Capítulo 6: “Desarrollo del Prácticum en contextos educativos a distancia: etapa de desarrollo”, de Ana María Martín-Cuadrado (UNED), María José Corral-Carrillo (UNED-Sevilla) y Susana María García-Vargas (UNED), se subraya que en dicha etapa el intercambio entre los actores involucrados resulta fundamental para acompañar y promover procesos reflexivos que contribuyen a la identidad profesional. En ese desarrollo se va produciendo la transformación profesional del aprendiz, a partir de la explicitación y superación de miedos, así como del análisis y formulación de prácticas innovadoras, con el seguimiento y feedback de los tutores, valiéndose de auto-reflexión y co-reflexión entre pares. Para ello, se valoran características comunicativas del tutor que alienten y empaticen con el practicante, con soportes para la comunicación, seguimiento y evaluación, tanto síncronos como asíncronos, ya sean aplicaciones internas a nivel institución formadora o herramientas externas que también usan.

Mediante su aporte relativo al “Desarrollo del Prácticum en contextos educativos a distancia: etapa de cierre”, en el séptimo capítulo, Raúl González-Fernández (UNED), Juan Salamé Sala (Inspección Educación en Aragón) y David Cons-Couselo (UNED-A Coruña) destacan que, al final de la práctica, los involucrados emiten una evaluación del proceso que sirve para valorar lo transitado y se constituye en fuente de aprendizaje para todos ellos. Básicamente, los tutores más cercanos al terreno (supervisor y profesional) realizan informes cuali-cuantitativos, y también el practicante una autoevaluación (diario, memoria); insumos que reúne el tutor académico para una valoración final (e-rúbrica). Ponderan especialmente la implicación e integración en tareas propias de la profesión, así como la capacidad de respuesta e interpelación a situaciones que se fueron presentando en la experiencia. De este modo, conciben al cierre como un momento privilegiado para tomar conciencia acerca de las capacidades fortalecidas y a fortalecer como profesional. También advierten que, si bien es cierre de una etapa, al mismo tiempo marca la apertura de otra: cuando el practicante, ya graduado, inicia realmente su itinerario profesional.

En el Capítulo 8, Valentina Haas Prieto (PUCV) ejemplifica mediante un caso: “Las prácticas en la formación inicial docente en el contexto chileno. Acompañamiento y mediación”, en el marco de la carrera de pedagogía para ilustrar la relevancia de una práctica que esté bien guiada desde todas sus aristas en dicho trayecto. En efecto, destaca cinco dimensiones de la práctica en articulación entre sí: profesionales, disciplinares, didácticas, institucionales y personales. De allí que la práctica se constituye en instancia en la que el futuro maestro comprende cómo su tarea conforma un tejido con múltiples hebras que le otorgan complejidad y singularidad al acto educativo. En ese entramado, los tutores son los encargados de “hacer visible lo invisible” (p.151) para el profesor en formación. De este modo, reconoce tanto facilitadores como obstaculizadores de la práctica a nivel institucional. Entre los primeros, desde la Universidad se destaca la información que se recoja para monitorear el proceso de acuerdo al perfil del graduado y desde la escuela se valora el apoyo, actualización e innovación de la mano de los practicantes. Asimismo, entre los obstaculizadores indica falta de coherencia en el acompañamiento y con los objetivos previstos (Universidad) y también el tiempo para apoyar el proceso (escuela). Contextualmente, alude a una realidad cada vez más cambiante y por lo tanto incierta, con necesidad y valoración de profesionales apasionados, comprometidos y resilientes.

En esta misma línea, Victoria Valls Sancho (ExE) y Miguel Costa García (URJC) traen a escena un programa (Empieza por Educar: ExE) cuyo propósito es contribuir a la configuración de maestros autónomos que puedan liderar el aula con solvencia. Su parte se denomina “La formación práctica docente. Generando una cultura profesional desde el aula” y es el Capítulo 9 de la obra. El propósito del programa es fortalecer las capacidades docentes in situ para atender situaciones que se presentan día a día en clave de equidad educativa. Promueven conocimientos a nivel de aula, comunidad y sistema, mediante un modelo de clase invertida que mixtura presencial-online y cuyo Prácticum se realiza en zonas desfavorecidas en términos socioeconómicos. Le otorgan relevancia al acompañamiento personalizado y al feedback continuo, mediante herramientas de coaching para ayudar a potenciar a las personas en su desarrollo profesional efectivo. Y es así que una clave para el tutor es acompañar al practicante sin juzgarlo y optimizando sus propios recursos donde, a su vez, él mismo como tutor pone a prueba sus creencias y actuaciones. En ese marco, la escucha, la confianza en el proceso y el valor de las evidencias resultan fundamentales para propiciar una cultura profesional rigurosa, exigente, colaborativa y basada en la reflexión continua acerca de la propia práctica.

Desde UVIGO, las autoras del décimo capítulo, María Ainoha Zabalza-Cerdeiriña y Almudena Alonso-Ferreiro, presentan “Prácticum en la Universidad. Sinergias entre presencialidad y virtualidad”, donde comparan la formación en universidades presenciales y universidades no presenciales. Ponen en tensión la calidad y cantidad de contextos externos donde realizar las experiencias de práctica, al mismo tiempo que reconocen ciertas actuaciones para un Prácticum de calidad más allá de la modalidad (presencial o no). Entre ellas, aproximación experiencial al ámbito laboral en el sentido más amplio posible, marcos de referencia actualizados y pertinentes para integrar el conocimiento disciplinar, aprendizajes en nuevos contextos o con mayores sofisticaciones a las inicialmente estudiadas en la carrera, autoconocimiento como sujeto activo en contextos reales y mentalidad emprendedora hacia próximos desafíos. Para su desarrollo, sugieren intensificar espacios virtuales para el diálogo y reflexión conjunta, al mismo tiempo que velan por mejorar las condiciones de calidad de los espacios experienciales, en contextos profesionales reales.

Finalmente, a través del Capítulo 11 “Desarrollo de prácticas formativas desde la investigación. Nuevas propuestas para la mejora del Prácticum en la Universidad”, de Susana María García-Vargas y Antonio Medina Rivilla (UNED), procuran poner en articulación las prácticas profesionales con la investigación educativa, en clave de reflexión de uno mismo y compartida con pares. Para ello han de plantearse programas de formación acordes desde las instituciones educativas en correlato con las demandas de las profesiones, donde se prioricen procesos reflexivos de indagación que posicionan al graduado como competente en la toma de decisiones con sustento. En ese marco, vivencian al Prácticum como base, o antesala, de la propia experiencia profesional que convocan a problematizar acorde a procesos de investigación. Es así que sugieren una serie de métodos y actividades que constituyen constantes curriculares esenciales, tanto en términos didácticos como de investigación, como por ejemplo el autoanálisis de experiencias profesionales prácticas y las narrativas autobiográficas e historias de vida. También efectúan propuestas para formar a los estudiantes desde el conocimiento y la indagación, con especial énfasis en la colaboración entre las organizaciones y rigurosidad de las actividades.

De este modo la obra constituye un estado de situación actualizado y completo con relación a la relevancia del Prácticum en la formación universitaria de profesionales con compromiso social, acorde a contextos altamente complejizados, que echa luz en los distintos planos de concreción curricular.