Introducción

El discurso anti-pragmático del intelectualismo positivista y del espiritualismo escolanovista de los 30 fue puesto en jaque a lo largo de los dos primeros gobiernos peronistas por la entrada al paraíso de la educación técnica (^{Dussel y Pineau, 1995}). Esta crisis se materializó en el debate pedagógico que cuestionó la hegemonía del currículum humanista, pero también desde una política educativa que formalizó la creación de un subsistema en el que «[...] confluyeron experiencias obreras, empresariales,

eclesiásticas, corporativistas pero reformuladas y reorientadas hacia los objetivos políticos, económicos, culturales comunitarios del primer peronismo» (^{Amar, 2019}: 6). En ese proceso, los organismos que desempeñaron roles protagónicos fueron la Dirección General de la Educación Técnica (DGET), la Comisión Nacional de Aprendizaje y Orientación Profesional (CNAOP) y la Universidad Obrera Nacional (UON).

Luego del golpe de Estado de 1955, la dictadura autoproclamada Revolución Libertadora llevó su batalla cultural desperonizadora al campo educativo. Así, gracias a la resistencia de docentes y estudiantes, la UON sobrevivió aceptando cambiar la palabra Obrera por Tecnológica y atar su suerte al resto de las universidades nacionales. Y en cuanto a la educación media, en 1959 se creó el Consejo Nacional de Educación Técnica (CONET), bajo la premisa de hacer más eficiente el presupuesto de un área en la que se solapaban dos organismos que perseguían un mismo propósito. Como en realidad la CNAOP era más explícita en su objetivo de formar obreros que la DGET -que orientaba su accionar más en aras del desarrollo de la Nación que de una finalidad social concreta-, la irrupción del CONET significó la derrota «[...] de una postura más vinculada a la promoción y el reconocimiento social de los sectores implicados» y el triunfo de la postura más tecnócrata, «[...] revitalizado entonces por los nuevos aires desarrollistas» (Pineau, 2003: 385-386).

Para la educación media, el CONET desplegó a partir de 1963 un primer intento de reordenamiento del organismo. El currículum fue organizado al estilo de la escuela media clásica en el que primaban conocimientos generalistas jerarquizados por sobre los conocimientos prácticos, que se cursaban a contraturno. A su vez, se desplegaron otras modalidades no formales e informales. Entre las primeras se encontraban algunas herederas de la DGET mientras que entre las informales se destacó, ya desde ese mismo año, Telescuela Técnica (Pineau, 2003).

Telescuela Técnica fue, ante todo, una pieza más en la estructura del CONET. Pero como desarrolló sus actividades en TV abierta entre 1963 y 1988, para el gran público su identidad quedaría asociada con mayor naturalidad a la de un producto televisivo que a una institución educativa. Y como tal, convivió en las grillas con otros contenidos didácticos que la industria experimentaba casi desde su inauguración, como cursos de idiomas, de apreciación artística, de recetas de cocina, de producción de artesanías, de telecatequesis o contenidos sobre el cuidado de la salud y la puericultura. Asimismo, el proyecto materializó en la Argentina los esfuerzos que desde la UNESCO se hicieron por impulsar la incorporación de la TV a la educación, una promesa tecnológica que el discurso desarrollista abrazó con fascinación.

Este artículo se propone, entonces, como un estudio de caso. En el marco de la investigación de la tesis de maestría de donde se desprende -que explora desde una perspectiva cultural la historia de la televisión educativa en la Argentina entre 1951 y 1989-, nos hemos topado con los obstáculos paradigmáticos de los trabajos de estas características, ya sea en el plano local (Trímboli, en prensa), o internacional (Jimeno, 2014): las grandes lagunas del archivo de imágenes televisivas del siglo XX. Como describe Varela (2005), el videotape fue incorporado a las prácticas de la industria en 1958 y a los efectos de sumar una nueva vía de emisión de anuncios publicitarios, que hasta ese entonces sólo se podían hacer en vivo. El resguardo de imágenes fue una preocupación posterior e incluso hasta la década de 1980 se reutilizaron cintas por razones presupuestarias (^{Rodríguez Ojeda, 2012}).

Como fuentes primarias, se consultó al archivo privado DiFilm. Se revisaron 26 años de ejemplares de publicaciones especializadas en la industria televisiva (Antena, Antena TV, Canal TV, TV Guía, Radiolandia y Radiolandia 2000), así como diarios de edición nacional que publicaran tanto noticias referidas a la TV como la grilla de programación (La Nación y Clarín). Se consultaron también publicaciones oficiales como El Monitor de la Educación Común y Revista de Sanidad Escolar. Por último, se realizaron entrevistas semiestructuradas con distintos informantes: Javier Trímboli, historiador que trabajó en el proyecto de apertura hacia la sociedad del contenido del archivo histórico de la señal estatal; Alberto Trucco, Alicia Camilloni y María Isabel Bontá, a quienes se acudió para reconstruir la experiencia de Telescuela Técnica, en virtud de su participación en el ciclo.

Acerca del concepto de televisión educativa

Existen diversas perspectivas que han procurado definir la intersección entre lo televisivo y lo educativo. En la década de 1970, por ejemplo, ^{Williams (2011}) llega al concepto sin proponérselo de manera explícita, sino que su arribo es la resultante del análisis de las grillas de programación de cinco señales, tres inglesas y dos estadounidenses. En su opinión, las programaciones incluyen una zona no determinada en la que se distingue la televisión del entretenimiento de la televisión educativa: «[...] En esta última y muy importante esfera, las formas utilizadas a menudo se apartan específica y deliberadamente de las formas educacionales heredadas y deben considerarse por separado» (2011: 77). concluyó que la TV educativa puede sintetizarse en tres categorías: (i) en programas de cursos para las escuelas, los institutos terciarios y las universidades; (ii) en cursos instructivos dedicados a promover las aptitudes artesanales y los pasatiempos creativos; (iii) cursos para adultos de un tipo más general, que puede incluir algún tipo de enseñanza específica no formal ni sujeta a evaluaciones (Williams, 2011: 106-107). Pero, a su vez, agrega dos categorías más. una de ellas es la de programas infantiles, que subdivide en programas de dibujos animados y marionetas, otros entretenimientos para niños y programas educativos. como el propio autor señala, existe un entrecruzamiento de categorías, en tanto casos como Plaza Sésamo incluyen marionetas, son entretenidos y los guiones de las historias explicitan una intencionalidad pedagógica. La segunda comprende el segmento de contenidos religiosos. Allí incluye la transmisión de oficios, debates y documentales (Williams, 2011: 107-108).

García Matilla (2003) retoma los agrupamientos de géneros y tipos de programas de la firma analizadora de audiencias Société Frangaise d’Enquétes par Sondages: «[...] Documentales, algunos programas considerados como divulgativos, otros culturales y educativos, reportajes, informativos de naturaleza, etcétera» (2003: 54).

Un trabajo muy difundido fue el informe de Flechas (2004) como parte del equipo de asesores pedagógicos de TV educativa del Ministerio de Educación de Colombia. En su texto, escindieron este tipo de contenidos del resto del flujo televisivo (^{Williams, 2011}) y fijaron pautas respecto de la recepción en términos de tres franjas: infantil, juvenil y docentes. Así, este trabajo fija los límites de la televisión educativa como un concepto con arreglo a un público específico: la población escolar. En otras palabras, la televisión es educativa sí es intencional.

otros investigadores opinan exactamente lo opuesto, como Pérez Tornero (2007): «Es un hecho que la crisis de la función educativa-cultural es patente en un sistema televisivo público que navega sin demasiado rumbo y bajo la influencia de un sistema comercial extremo» (2007: 33). Más adelante endurecerá su postura:

Que la televisión siempre, a medio y a largo plazo, forma y educa; que la televisión-basura, con su falta de respeto a la inteligencia, a la dignidad y a los valores y derechos personales, también educa, pero mal; que, por otro lado, la acumulación de mensajes publicitarios acaba, a medio plazo, conformando gustos y deseos de los públicos, es decir, educando en el consumismo y éste no es, precisamente un tema baladí (2007: 36).

Resulta llamativo, entonces, que la naturaleza tan abarcadora del concepto, que para algunos autores comprende la totalidad del material emitido, habilita sugerir que no todos los esfuerzos por definirla van en camino de la abstracción del término genérico televisión educativa, sino de cierta función educativa de la televisión.

^{Cabrero Almenara (1994}), por su lado, aportó a la clarificación del concepto al compilar tres acepciones que se encontraban dispersas en la literatura: la televisión cultural, la televisión educativa y la televisión escolar. En esos términos, la primera se marca como objetivos prioritarios la divulgación y el entretenimiento. Aquí, el perfil educativo se encuentra inmerso dentro del programa, no se requieren materiales didácticos complementarios, se mantienen formatos de la TV comercial y se acude con frecuencia tanto a entrevistas como a informes especiales.

El segundo tipo, la televisión educativa, contempla el interés formativo entre sus propósitos, pero por alguna razón no forma parte del sistema escolar formal y sus principales intereses son influir en el conocimiento, los gustos, las actitudes y los valores del espectador.

La televisión escolar, por último, persigue la función básica de emular o suplantar al sistema escolar formal, al fijarse los mismos objetivos que el sistema educativo general, desde niveles inicial y primario hasta cursos de actualización universitarios. El nombre de esta categoría coincide con un programa español «[...] que puede considerarse la primera emisión en la que se impartía docencia de forma reglada y de acuerdo con el Ministerio de Educación» (Jimeno, 2014: 209). Y Telescuela Técnica, como se verá más adelante, fue la institución educativo-televisiva emblema de la TV escolar en la Argentina durante un cuarto de siglo.

Telescuela Técnica como proyecto de política educativa

El impulso oficial de utilizar el lenguaje audiovisual con fines educativos se remonta a 1948, al proyecto Cine Escuela Argentino, dependiente del Departamento de Radioenseñanza y Cinematografía Escolar del Ministerio de Educación (Galak y Orbuch, 2017). En ese marco se producían cortos de temáticas diversas a través de una narrativa que apelaba a la animación, el documental, el relato ficcional, el montaje de la cámara en un microscopio o la apuesta por tecnología de vanguardia capaz de capturar con precisión el aleteo de una libélula. Este abanico de recursos daba cuenta del carácter de hito que envolvía a cada corto, cualidad inviable para un proyecto pedagógico audiovisual de frecuencia diaria en las condiciones de producción que el Ministerio de Educación argentino podía sostener a mitad del siglo XX.

En el plano internacional, la UNESCO promovió desde la década de 1950 el uso de la TV con fines pedagógicos (Siepmann, 1952). Con una retórica que apelaba al arribo en aquel tiempo presente de todas las promesas pedagógicas que se cumplirían en el futuro gracias a la tecnología, sumado a la posibilidad de atención a las poblaciones aisladas, esta perspectiva se mantendría de manera sostenida en los diez años siguientes (Cassirer, 1961 y 1967).

El impulso de la fascinación tecnológica por la TV de las voces integradas (Eco, 2011) encontraría cobijo en el discurso desarrollista argentino, tanto en su variante democrática como en la autoritaria. Y toda esta corriente, contemporánea a la onda expansiva en la que se encontraba la educación técnica luego del impulso recibido durante los dos primeros gobiernos peronistas (^{Dussel y Pineau, 1995}), sumada a la reformulación de las perspectivas político-pedagógicas introducidas desde la creación del CONET (Pineau, 2003), tuvo como correlato en el plano estatal local la conformación de una institución educativa que respetaría la gramática escolar pero por fuera de sus formas más tradicionales, en una dinámica que recuerda a Tyack y Cuban (1995):

Los reformadores que se oponían a la gramática familiar de la escolaridad insistían en que ésta era irracional, mezquina, de diseño anticuado y de malos efectos [...]. Confiados afirmaron que la lógica y persuasividad de su ataque socavaría los fundamentos del antiguo orden en las escuelas. Pero esto no ocurrió. La gramática común de la escolaridad ha demostrado ser notablemente duradera. Cuando nuevas desviaciones sobrevivieron [...] echaron raíces en la periferia del sistema, en nichos especializados (1995: 171-172).

Telescuela Técnica en parte nació con ese mandato de innovación, pero también de masificación de contenidos que no podrían replicarse en todas las instituciones del CONET, ya fuera por falta de recursos, infraestructura o de formación actualizada del cuerpo docente que, con sus experiencias típicas, contribuían a que «[...] las casas de la clase media-baja argentina -de donde provenían la mayoría de sus alumnos- se poblaran de budineras, martillos y banquitos realizados en los talleres de las ENET» (Pineau, 2003). Y su estrategia televisiva se complementaba con emisiones radiales destinadas a los parajes en los que no llegaba la señal de ninguna repetidora (CONET, 1980; Trucco, 2017). Pero fundamentalmente, Telescuela Técnica nació bajo la forma de un proyecto ministerial. Y detrás de esta idea vinieron luego las preocupaciones propias del campo de la pedagogía, derivadas de su ejecución. La industria recibió el proyecto de brazos abiertos y la crítica lo premió con su máximo galardón, al concederle el premio Martín Fierro por el rubro Cultural o Didáctico en 1963 (Nielsen, 2005: 99) y en rubro Educativo en 1965 (Nielsen, 2005: 148). Era, durante aquellos años inaugurales, tiempo para la experimentación, de conformación del equipo y de dinámicas de trabajo (Trucco, 2017).

El proyecto creció, dejó la señal del Canal 7 y se posicionó con fuerza en las mañanas del 13. Al ver a la escuela en la televisión como una evidencia de que el futuro había llegado, para 1966 y previo al golpe de Estado de Juan Carlos Onganía, el presidente del CONET, el ingeniero civil Roberto Echarte, «[...] propuso al Consejo Nacional de Educación extender esa experiencia [la de Telescuela Técnica] a la escuela primaria» y «[...] el ofrecimiento fue inmediatamente aceptado» (El Monitor de la Educación Común, 1966: 127). El lanzamiento de Telescuela Primaria fue cubierto por Telenoche (DiFilm, 1967) para fines de 1967. Allí pudo presentarse en sociedad al equipo pedagógico del proyecto, que finalmente conoció el aire en 1968 (Nielsen, 2005). Se iniciaban los años de apogeo de la propuesta.

El auge se materializó en el fenómeno endogámico de la industria que ^{Ramonet (1998}) denominó mimetización, o que ^{Bourdieu (2007}) tipificó como circulación circular de la información, uno de los mecanismos de violencia simbólica específicos de la televisión. De manera complementaria, estos dos autores reflejan la dinámica de la TV para aquellos años en los cuales las señales se poblaron de telescuelas: Telesecundaria (Canal TV, 04/08/1969) en Canal 9 o la mencionada Telescuela Primaria, son algunos ejemplos. En los años de apogeo, la televisión escolar incluso inspiró a los publicitarios de la industria, como testimonia un aviso de 1968 del Canal 13 titulado: «Hemos fundado una escuela y damos más de diez horas de clase por semana». Y el copete completaba:

Una escuela que se llama Telescuela Primaria, y desde donde colaboramos con los maestros en su tarea de educación infantil. También ofrecemos una Telescuela Técnica donde la gente puede diplomarse en varias especialidades, siguiendo cursos por televisión. Tenemos, además, un jardín de infantes que se llama Jardilín. Y una universidad del Aire. Y una Enciclopedia en TV. Durante el año lectivo, transmitimos más de 10 horas semanales, dedicadas a la instrucción, a la cultura, a la difusión de las más diversas manifestaciones artísticas. En eso también creemos haber fundado una escuela. Canal 13, el canal de los grandes espectáculos (Mágicas ruinas, 1968).

En el plano de la política educativa, para 1972 Alicia Camilloni -a quien entre 1978 y 1982 se le asignó el cargo de profesora interina de Telescuela Técnica- coordinó el Grupo de Trabajo encargado de elaborar el Diagnóstico de la Televisión Educativa Argentina y los Documentos de Trabajo relacionados con el Proyecto de Estudio de Viabilidad de un Sistema Regional de Tele-Educación. Este grupo, que funcionaba en el ámbito del Ministerio de Cultura y Educación, discutió el interés de UNESCO por lanzar un satélite dedicado para trabajar en educación en toda América Latina. Ese interés fue traducido con posterioridad por la Secretaría de Comunicaciones nacional como proyecto de lanzamiento de un satélite doméstico, poco antes de caer en el olvido. Asimismo, desde el Ministerio de Cultura y Educación se trabajaba en la idea de adjudicarse el Canal 4 para fines exclusivamente pedagógicos (Camilloni, 2013). La expectativa crecía y para noviembre de 1973, con Perón ya a cargo de su tercer mandato presidencial, en la III Reunión Ordinaria de la Asamblea General del Consejo Federal de Educación que se llevó a cabo en la ciudad de Santa Rosa, provincia de La Pampa, se presentó el Informe de la 1^ra Reunión Nacional sobre Tele-Educación y Política de Comunicaciones.

Allí se recomendó potenciar al máximo la política de educación y medios, con hincapié en fortalecer la estrategia en zonas de frontera. A su vez, sugería ya la creación a nivel magisterio superior de una especialización en tecnología educativa y «[...] en cuanto a la programación, la planificación y realización de los programas, deben surgir de las prioridades de cada provincia o región, adecuándolos a las particularidades y modalidades (lenguaje, costumbres, etc.) regionales» (Consejo Federal de Educación, 1973: 28).

Durante la última dictadura comenzaría a evidenciarse cierto desinterés por parte de las autoridades de las señales, momento en que un proyecto como Telescuela Técnica pasó sin demasiado criterio ni justificaciones del 13 al 7 (Trucco, 2017). En el contexto de una política educativa que juzgaba a la escuela técnica como desactualizada, el CONET impulsó el Sistema Dual, una modalidad de cursada en la que los estudiantes debían ir a la escuela dos veces por semana y los tres restantes, a una empresa que recibía beneficios impositivos en contrapartida por conectar a los estudiantes con conocimientos que sí se percibían como actualizados. La paradoja en la que se da este experimento pedagógico es que la política económica de la dictadura apuntaba a la desindustrialización (Pineau, 2003). Incluso desde la TV se ridiculiza a la producción de la industria nacional en publicidades oficiales que intentan explicar la apertura de importaciones. Sin embargo, como cenizas del apogeo, para esos años aún sobrevive en las grillas Telescuela Profesional, por Canal 2 (La Nación, 19/02/1978).

En los años del regreso de la democracia, desde el Ministerio de Educación comenzaba a plantearse cierta etapa de evaluación general del proyecto, de puesta en valor de los aprendizajes de la experiencia. Así, en noviembre de 1985, el Ministerio de Educación aceptó patrocinar la XXIII Semana de la Televisión Educativa y Cultural porque:

Son sus objetivos presentar los Trabajos de Tecnología Educativa, de Telescuela Técnica y todo aquel elemento demostrativo de los esfuerzos que se realizan para llevar complementos a todos los niveles de la enseñanza incluyendo los últimos referidos a la universidad, mediante la utilización de la radio y la televisión (Ministerio de Educación y Justicia, 1985: 1).

El año 1988 sería el último en que Telescuela Técnica integraría la grilla de una señal de aire. Al año siguiente, la industria debió lidiar con la hiperinflación y recortar sus transmisiones a cuatro horas debido a la crisis energética. Esta situación mermó ingresos tras la migración de anunciantes a la radio y la prensa gráfica e incrementó la deuda de los canales a 70 millones de dólares. Fue la antesala de las reformas neoliberales del sector y la privatización de los canales 11 y 13 (^{Baranchuk, 2009}). Fue también el cierre vernáculo de la paleotelevisión (^{Eco, 1992}), es decir, aquella programación que se emitía de manera centralizada desde las grandes capitales y que, aunque mintiera, procuraba que el público aprendiese algo.

Así, el apagón de la televisión en general, daría lugar en poco tiempo a la neotelevisión (^{Eco, 1992}) local, donde el proyecto del CONET no tendría espacio. Telescuela Técnica no quedó entre las grillas reducidas por la emergencia energética y la crisis económica de 1989. Pero ese apagón, por el cual varios de sus integrantes vieron truncadas sus carreras en la TV educativa, tuvo como corolario laboral que su experticia comenzara a ser requerida en las entonces crecientes ofertas de educación superior a distancia (Bontá, 2013; Trucco, 2017).

Telescuela Técnica según su propuesta pedagógica y su régimen de visibilidad

El CONET estableció cuatro categorías de emisiones regulares para Telescuela Técnica (CONET, 1980). La primera, los cursos de capacitación, se enfocaba en oficios o especialidades técnicas e intercalaban conocimientos teóricos con casos prácticos. su modalidad era acelerada, no requerían del público una preparación técnica previa y se complementaban con la entrega de los resúmenes ilustrados de las clases entre quienes se inscribían. Estos materiales eran preparados por un equipo de pedagogos, editores, técnicos y dibujantes que, entre otras cosas, producían el material gráfico que aparecía en cámara, tales como láminas, maquetas, moldes, etcétera. Un ejemplo de esta categoría fue un curso que se llamó El gigante diminuto... El transistor, sobre el que TV Guía publicó:

Saldrá al aire los lunes de 10.30 a 11 horas. Los interesados en inscribirse en este curso deben remitir sus datos personales (números de documento de identidad y dirección) a Telescuela Técnica, San Juan 250, Buenos Aires, o concurrir personalmente en el horario de 13 a 19 horas, de lunes a viernes. Cumplida la etapa de la inscripción, los telealumnos recibirán gratuitamente apuntes, folletos y cuestionarios impresos. Finalizado el curso, que también llega al interior a través de Canal 9 de Mendoza, Canal 7 de Santiago del Estero, Canal 12 de Córdoba, Canal 7 de Jujuy, Canal 3 de Rosario, Canal 11 de Salta, Canal 8 de Mar del Plata, Canal 9 de Bahía Blanca, Canal 11 de Ushuaia, Canal 13 de Corrientes, Canal 13 de Santa Fe, Canal 9 de Río Gallegos, Canal 13 de Río Grande y Canal 7 de Neuquén, los alumnos podrán rendir un examen escrito y quienes aprueben el mismo recibirán un certificado oficial de «Auxiliar en electrónica» (TV Guía, 07/05/1975).

Este tipo de programas acercaban a Telescuela Técnica al ideario de una institución tradicional. La dinámica precisaba del desarrollo de una oferta formativa, ponía en marcha acciones de comunicación, activaba procesos de inscripción, producía y entregaba material didáctico de apoyo a la clase televisada, preveía instancias de evaluación y otorgaba certificaciones. Pero en su disposición ya daba cuenta de una serie de conceptos que le eran propios: los telealumnos y los telemaestros. Varela (2005) remarca que, en los años iniciales de la TV, el prefijo tele se encontraba presente en los nombres de numerosos programas, como una aproximación para la construcción identitaria del medio. Sin embargo, los conceptos de telescuela, telealumno y telemaestros estaban emparentados con la propia traducción del prefijo y la idea pedagógica que la contenía: educación a distancia.

El segundo tipo de emisiones que menciona el CONET lo constituían los programas de interés general. Solían emitirse los domingos y se aprovechaba la llegada a otro público. En este sentido, un tópico frecuentado era el de mecánica automotor y trabajaba sobre dispositivos específicos, como embragues o cajas de velocidades de modelos del segmento popular del mercado. Así, por ejemplo, durante los domingos de 1970, se explicó el funcionamiento del Fiat 600 (Canal TV, 13/04/1970), de los Peugeot (Canal TV, 20/04/1970), del Chevy (Canal TV, 06/07/1970), del Renault 6 (Canal TV, 13/07/1970) o del Torino (Canal TV, 30/08/1970).

En cuanto a la tercera categoría, la difusión de actividades científicas y técnicas estaba orientada a la producción y emisión de ntrevistas a personajes relevantes en el campo de incumbencia (Trucco, 2017), como así también a la orientación vocacional. Un ejemplo de esta categoría fue la serie de episodios Qué estudiaré (DiFilm, 1966a), conducido por la telemaestra Teresa Claride, quien le habla a Juancito para explicarle qué oferta de estudios medios tiene disponible, por un lado, en las ramas humanísticas y artísticas, y por otro, en las científicas y técnicas. La profesora dedica menos de dos minutos a las primeras, en los que sólo le comenta a Juancito que debería tener verdadera vocación para seguir ese tipo de carreras. No acompaña este segmento ni una placa, ni un dibujo, ni anota nada en el pizarrón. Se parece más a una advertencia que a un segmento informativo. El resto del tiempo lo dedica a la exploración de carreras técnicas. Allí, casi de manera subrepticia aparece María como potencial público femenino de Telescuela Técnica.

La cuarta y última categoría de emisiones corresponde a los cursos de apoyo a las diferentes asignaturas de todas las orientaciones de las escuelas del CONET y constituye el punto central en la articulación entre el sistema educativo formal y la propuesta. En ella confluye lo que se podría denominar teletríada didáctica, ya que en el propio lenguaje del proyecto se hablaba de telealumnos, telemaestros y teleclases.

Desde la UNESCO Cassirer (1961) graficaba la propuesta de la TV educativa con dos triángulos: en uno, los vértices estaban compuestos por la producción, la presentación y la utilización de las imágenes televisivas; en el otro, por el productor, el telemaestro y el «[...] maestro de la clase y el alumno» (Cassirer, 1961: 174). La idea que subyace detrás de esta visualización gráfica está en línea con la estrategia que se utilizaba para sortear la resistencia ejercida por parte de los y las docentes del sistema (Trucco, 2017). Esta fuerza de impugnación está presente también en el relato de la UNESCO respecto de la experiencia estadounidense:

Existe desde un principio, un cierto escepticismo acerca de la utilidad de un medio electrónico en una profesión que defiende tradicionalmente el principio de que la instrucción exige un contacto directo del maestro con los alumnos. Esta resistencia queda aún más en evidencia por el hecho de que no fueron en realidad los maestros sino el personal directivo de la enseñanza y ciertas instituciones los primeros en mostrarse partidarios de la televisión educativa (Cassirer, 1961: 58).

cassirer dibujaba triángulos para vencer la resistencia del sistema. Y lo mismo procuraron hacer las autoridades educativas argentinas al inaugurar al desprendimiento de Telescuela Técnica que se llamó Telescuela Primaria. Esa estrategia consistía en presentar a la propuesta televisiva como una herramienta auxiliar del trabajo que luego se desarrollaría en las aulas, nunca como una entidad que compitiera o que aspirase a reemplazar a la figura docente tradicional:

Si bien, y por razones de economía de la expresión se usará con frecuencia la palabra teleclase, debe quedar en claro que lo que se ofrece en imágenes televisadas es sólo un complemento, un accesorio de la lección del maestro. Más concretamente, la teleclase es, o bien motivadora o bien de aplicación complementaria de conocimientos ofrecidos con anterioridad por el maestro [...]. El personal docente ha de estar no sólo preparado para recibir la ayuda de la televisión sino favorablemente dispuesto a aprovechar al máximo esa ayuda. Antes y durante el proceso de aplicación experimental que se inicia, la opinión de los docentes y la evaluación que realicen será de inestimable importancia (El Monitor de la Educación Común, 1966: 128).

Las pretensiones pedagógicas de Telescuela Técnica también se perciben en su régimen de visibilidad, esa «[...] matriz particular de relación entre lo que se ve y lo que se mira» (^{Serra, 2011}: 70). Según Camilloni (2013), no se pretendía más que recrear un aula y poner una cámara desde el punto de vista del sujeto que aprende. De acuerdo con Trucco (2017), esa idea generó cierta familiaridad entre un público que, en caso de reconocer a algún integrante por la calle, lo saludaba con una cadencia más propia de quien se dirige a un profesor de la escuela que a una celebridad de la TV, hecho que, por otro lado, se condecía con las condiciones salariales de unos y otros: los y las docentes no cobraban cachets, sino horas cátedra.

Ese régimen de visibilidad constituyó una verdadera arena de negociación entre los discursos pedagógico y televisivo: cada docente recibía entrenamiento teatral, en tanto el CONET contrató a tal efecto a Rodolfo Graziano, quien luego llegaría a dirigir el Teatro Nacional Cervantes. También recibiría consejos de vestuario cuando la televisión comenzó a transmitir a color, para no combinar tonalidades que vibraran en la pantalla y pudiesen distraer al público. En ese régimen de visibilidad, a su vez, estaban permitidas pequeñas trampas en la ejecución de algún experimento, siempre y cuando existiese un principio científico que lo avalara, pero resultase imposible de reproducir en un estudio de TV (Trucco, 2017).

Asimismo, la propia industria que en público utilizaba la credencial diplomática de la programación educativa, relegaba la grabación a horarios nocturnos y obligaba a todo el equipo a resolver el programa en una sola toma. Frente a esta imposición, se había desarrollado una estrategia a los efectos de romper ese mandato: ante un error, el o la docente que lo cometía, insultaba de la manera más explícita que se le ocurriera (Trucco, 2017). Como señala Itkin (2006) el lenguaje procaz violaba el férreo Código de Ética y forzaba una re-grabación.

Este régimen de visibilidad constituye la diferencia principal por la que se distancian las imágenes de Telescuela Técnica del resto del flujo, atada a los cánones de la TV comercial (ingresos publicitarios, índices de audiencia, etcétera). En él ancló la sátira de la neotelevisión que podía verse en Cha Cha Cha, un ciclo humorístico disruptivo para su tiempo aparecido en la primera mitad de la década de 1990, que recurría al absurdo y la ridiculización de los patrones discursivos del cine y la TV de décadas anteriores. Pero su aporte redundó en que, por la vía de la mimetización mediática mencionada con anterioridad, contribuyera a cierta invención de las mañanas televisivas, toda una verdadera política de segmentación en la que el público sabía que en esa franja podía esperar aprender algo, ya fuera a quemar calorías por medio del ejercicio físico, a preparar un menú para las fiestas de fin de año, a rezar una plegaria. o, por qué no, a comprender las reglas inviolables de un circuito eléctrico (DiFilm, 1966b).

Conclusiones

Telescuela Técnica fue un proyecto del CONET hereditario de otras aventuras oficiales por explorar las potencialidades pedagógicas del discurso audiovisual, como Cine Escuela Argentino. Fue contemporáneo del impulso de organismos internacionales, como la UNESCO, que proponían incorporar estas narrativas novedosas a la educación por medio de una retórica de fascinación tecnológica que parecía sugerir la llegada del futuro a aquel presente histórico.

La televisión educativa, por su lado, fue un concepto en disputa tanto para la pedagogía como para la industria de la TV y su discurso específico. De todas las definiciones disponibles, Telescuela Técnica se encuadra en la acepción de televisión escolar. En este sentido, y a diferencia de otros productos de la industria basados en los principios de la didáctica, se propuso como una articulación con el sistema educativo formal, contó con su público principal imaginado (las aulas de las escuelas técnicas) y hasta incluyó experiencias de acreditación de saberes. No obstante, a modo de estrategia de sortear las impugnaciones que despertaba la televisión en general, y para no confrontar con las resistencias ejercidas por parte de los claustros docentes, se presentaba en sociedad desde una postura de apoyo al trabajo en clase.

El CONET definió cuatro tipos de programas: cursos de capacitación independientes, programas de interés general dentro de su campo específico, la difusión de actividades científicas y técnicas y, finalmente, los cursos de apoyo a las escuelas del sistema.

El régimen de visibilidad de Telescuela Técnica se basó en recrear la forma escolar tradicional. Así, la TV fue una de esas periferias en la cual la gramática escolar echó raíces (Tyack y Cuban, 1995) bajo la forma de televisión escolar.

su legado es múltiple: a nivel sistema educativo contribuyó con la masificación del acceso a experiencias técnicas complejas a las escuelas del CONET. A la pedagogía le aportó una práctica real de didáctica audiovisual sostenida durante 26 años. Al público se le extendió diplomas de saberes técnicos específicos con inserción laboral en sus capacitaciones certificadas, facilitándole el cursado remoto y los eventuales materiales complementarios diseñados con exclusividad para cada oferta formativa. A la educación superior le dejó una camada de profesionales altamente capacitados en proyectos de educación a distancia. Y a la industria de la televisión le dejó configurado un segmento de programación.

Entrevistas

Bontá, María Isabel. Comunicación personal (26/07/2013) Camilloni, Alicia. Comunicación telefónica (11/07/2013). Trímboli, Javier. Comunicación personal (20/04/2012).

Trucco, Alberto. Comunicación personal (05/04/2017).