La pregunta sobre el cambio en los sistemas educativos es de muy extensa data y ha sido abordada desde múltiples campos del saber. Las pedagogías desarrolladas en diferentes momentos han sido tratadas por la historia de la educación, la oposición entre la reproducción y el cambio escolar fue objeto de trabajos de variado cuño sociológico, la antropología de la educación ha permitido aproximaciones en profundidad acerca de la vida en las aulas y las escuelas para develar los significados de las prácticas allí desplegadas; la didáctica en su doble condición de disciplina explicativa y prescriptiva ha nutrido los análisis y orientaciones acerca de la escena escolar; la sociología de los medios digitales y la filosofía de la cultura permiten revisar las transformaciones en el terreno de la cultura y la tecnología para iluminar las posibilidades que se avizoran para el hacer pedagógico en el tiempo presente.

Un corpus robusto tematiza el par “continuidad y cambio escolar” y resulta factible ubicar corrientes que han esgrimido que nada cambia porque la escuela procesa mediante su gramática y neutraliza todo intento reformista, como señalaron ^{Cuban (1993)} y ^{Tyack y Cuban (1994)}, al indagar el derrotero de las reformas educativas del siglo XX en Estados Unidos; mientras que otros autores adoptaron enfoques tendientes a comprender las mediaciones y las reformas de las reformas que efectúan las escuelas (^{Ball y Bowe, 1992}; ^{Fullan, 2003}; ^{Murillo, 2005}; ²⁰⁰⁸), como modo de explicar los procesos y apresar las transformaciones que se identifican en los enclaves escolares, en tanto las escuelas siempre recrean prácticas y están en movimiento.

El presente artículo aborda una serie de tendencias de cambio identificadas recientemente en experiencias centradas sobre todo en la escuela secundaria, tanto en el plano nacional como internacional. El mismo procura caracterizar dichas transformaciones y circunscribirlas en un terreno más amplio que excede y al mismo tiempo atraviesa a la educación: las modificaciones en el campo del conocimiento y la organización de las disciplinas, así como la disponibilidad de una nueva serie de artefactos y tecnologías que cambian radicalmente el trabajo con el saber. A lo largo de estas páginas rastrearemos la aparición de indicios de estos cambios en las experiencias que se analizarán. La hipótesis que se discute en el texto es que estas propuestas son la resultante de la creación de una pedagogía que se amolda a las necesidades y demandas de las sociedades contemporáneas. En efecto, más que invenciones pedagógicas que se gestan autónomamente al interior del campo educativo, resultan ser las respuestas educativas a un mundo cambiante que irrumpe y transforma la escena escolar. También este trabajo intenta realizar un aporte acerca del lugar que tienen las escuelas ante el imperativo de llevar adelante la labor de transmisión, recreación y producción cultural en un momento en donde se abren debates acerca del reemplazo de la escuela como institución social, dada la disponibilidad de recursos tecnológicos que podrían plantear a futuro la prescindencia de dichas instituciones.

En estas páginas se recuperarán diversos aportes de investigaciones que hemos desarrollado en los últimos años, no se planteará un trabajo detallado de presentación de los resultados de dichos estudios que pueden consultarse en otras publicaciones, sino que esos aportes serán empleados como medio para abordar las configuraciones que se registran en el trabajo en el aula, y para poder argumentar acerca del rumbo que están adoptando iniciativas que se diferencian de la organización y estructura más extendida de las aulas y las escuelas en su versión moderna.

En un análisis reciente (^{Steinberg, Tiramonti y Ziegler, 2019}) producido en el marco de un trabajo de investigación acerca de las políticas desarrolladas en cinco provincias de Argentina, identificábamos dos momentos entre las políticas impulsadas a partir de los años 2000. En primer lugar, aquellas que tuvieron lugar hacia los primeros años del período^[1], que básicamente se centraron en revisar las formas de organización de la escuela secundaria, con el propósito de modificar los denominados formatos escolares. Estas alternativas intervinieron fuertemente y lograron avances en cuanto a las trayectorias de los estudiantes, la organización institucional y las dimensiones de orden vincular entre los jóvenes y adultos en las instituciones. Sin embargo, las dimensiones referentes a la organización del conocimiento escolar y las relaciones entabladas con el saber se mantuvieron estables en la medida que el currículum parcializado en disciplinas altamente diferenciadas y las formas de contratación de los profesores permanecieron como matriz estable. De modo que hubo modificaciones en algunas dimensiones en torno a la organización escolar, al mismo tiempo que la relación con los saberes escolares continuaron con el canon establecido (^{Ziegler, 2011}). En segundo lugar, se ha identificado una vertiente posterior de políticas que tuvieron lugar desde el año 2010 en adelante en donde se produjeron iniciativas de diferente alcance en las provincias que comenzaron a incidir simultáneamente en el terreno del currículum escolar y en la organización institucional, planteando cambios más profundos de corte integral y sistémico^[2].

En el proceso en el que se encuentra la expansión de la escolarización secundaria en nuestro país en particular y también en la región, la perspectiva de estas últimas políticas deviene un punto de entrada alternativo. Como hemos señalado (^{Steinberg, Tiramonti y Ziegler, 2019}), ante el desarrollo de importantes esfuerzos en las políticas de inicios de los años 2000 en pos de generar opciones al modelo institucional y al régimen académico de la escuela secundaria, estas iniciativas si bien no desatienden el problema anterior, han emprendido un cambio que comprende tales dimensiones pero considera además las transformaciones en el currículum escolar, los procesos de producción y circulación del saber, las formas de contratación de los profesores y el modo de organización de su trabajo. En estas últimas políticas se evidencia el modo en que el modelo escolar está íntimamente asociado a la tarea de aprendizaje y enseñanza, en definitiva a las interacciones y productos que estas escuelas buscan generar. De esta manera, si bien cada una de ellas varía en relación a su escala y son opciones bastante incipientes, se encuentran asociadas en la búsqueda de una propuesta escolar que se relacione de manera más cabal con las necesidades de la cultura contemporánea, así como con las subjetividades y los modos de comprender e intervenir en el mundo de los jóvenes hoy. También estas propuestas presentan mayores líneas de continuidad con el modelo escolar que está despuntando en otros países^[3].

En el marco de este artículo recuperamos también aportes de un estudio que hemos llevado a cabo acerca de las transformaciones emprendidas en un conjunto de escuelas catalanas que encararon cambios profundos a partir del proyecto “Horizonte 2020” de la Fundación Jesuitas Educación (Barcelona)^[4]. Los casos que se recuperan para el análisis tienen como objeto ilustrar las tendencias identificadas para tematizar la cuestión del cambio escolar.

Las regularidades en el cambio: el reensamblaje de las escuelas

Sobre temporalidades y evaluación

La propuesta escolar atraviesa otras modificaciones en cuanto a la temporalidad. En el marco de la digitalización que plantea una aceleración creciente del tiempo, la escuela produce una operación casi contracultural al plantear la pausa, la espera y demorar la respuesta inmediata. Así, el aula permite experimentar el desarrollo de una tarea más pausada y la comprensión de que puede haber una temporalidad desacelerada. Como señala Reig se puede ser “slow”,

“ir al ritmo que más nos plazca, aprender y educar en la profundidad, el foco (…) Y no hablo de un movimiento slow que nos devuelva de forma forzada a momentos predigitales. Podemos ir lento conectados y cuando lo consideremos necesario, también desconectar” (^{Reig, citado por Rexach, 2017: 173}).

Junto a esta tendencia, se registran situaciones escolares en donde se plantea la necesidad y se ponen en juego la retroalimentación de aprendizajes e informaciones de carácter inmediato y veloz que generan un círculo virtuoso para favorecer el avance de los procesos de aprendizaje. Al vivir en tiempos más acelerados recibir información sobre algunos aspectos del proceso de trabajo (sobre todo de aquellos que son plausibles de resultar más automatizados) favorece la continuidad, motivación y atención a la tarea. En este sentido, en observaciones de clases en las escuelas PROA en la provincia de Córdoba hemos presenciado situaciones de estudiantes aprendiendo lenguajes de programación en donde la retroalimentación inmediata era crucial. También hemos registrado una clase de primer año del nivel secundario en las mismas escuelas en donde se observaba que recibir vía las computadoras los resultados de las tareas en el área de inglés y tecnología en tiempo real era un factor que dinamizaba la clase. Inclusive, es probable que por el tenor de la actividad que ponía en juego, la adquisición de nuevo vocabulario, no tenía sentido que los profesores llegaran con una corrección de tareas en un encuentro siguiente, dado que los estudiantes precisaban conocer dichas palabras para comprender una explicación acerca del devenir de los medios de comunicación (que era el foco más sustantivo y relevante de la clase).

En síntesis, tanto la desaceleración como la aceleración coexisten en estas prácticas identificadas. La vida en las aulas no se caracteriza solo de un tiempo desconectado de las urgencias y la inmediatez; sino que se mixturan distintas velocidades.

Finalmente, se registran modificaciones en el carácter de la evaluación. En la medida en que se busca autonomizar el trabajo estudiantil, así como sus niveles de autorregulación y conocimiento de sus procesos cognoscitivos, tienen lugar actividades de autoevaluación y de evaluación entre pares (coevaluación). Desplazar las formas de control externas y directas de los adultos hacia propuestas en donde prima el autocontrol y las regulaciones internas o entre pares, implica instalar una actividad de conocimiento que favorece la adquisición de formas de autogobierno de los sujetos que se ejercitan en el terreno de la evaluación. Las actividades de metacognición tan en boga resultan un indicador del modo en que se espera que los sujetos conozcan y regulen cada vez en mayor medida sus formas de pensamiento. Así como los modos de evaluación de la escuela moderna condujeron a análisis de corte biopolítico respecto al gobierno de los sujetos, los desplazamientos y las formas renovadas que adquiere la evaluación requieren también ser interpretadas en clave de los cambios en los modos de ejercicio del control y el poder en las aulas.

La dinámica de transformación y cambio gestada en redes

Diversas experiencias que se registran en diferentes latitudes están desarrollando formas de trabajo entre redes de escuelas que acompañan y potencian el cambio^[8]. Todas las situaciones citadas en este texto refieren a escuelas que están trabajando bajo esta forma en asociación con otras. La vinculación de escuelas que comparten sus experiencias y producen conjuntamente transformaciones deviene una opción para maximizar la economía de recursos disponibles y plantea un desplazamiento respecto a la atomización del sistema educativo. En el seno de las redes se van diferenciado las escuelas y emerge la expertise de los profesores más experimentados que cuentan con habilidades que sirven para liderar y orientar el trabajo de los colegas.

La estructura de redes de escuelas y el trabajo planteado para los directores y los profesores en la estructura interna de estas, redefine las formas de conducción conocidas. Así como el sistema educativo moderno adoptó formas de gobierno a través de la acción estatal y mediante la estructura de una burocracia como forma de organización vertical, la presencia de redes da cuenta de nuevas formas de gestión que privilegian los flujos horizontales y relaciones de cooperación para potenciar los cambios. De este modo, hay una progresiva y lenta redefinición de las burocracias en donde se cambian las relaciones verticales jerárquicas en tanto correa de transmisión y cadena de mando, por estructuras móviles, horizontales y de comunidad en donde comparten acciones y saberes los distintos actores. Esto no implica que las burocracias estén siendo dejadas de lado, dado que por el momento coexisten ambas dinámicas. Sin embargo, las debilidades de las burocracias y, en algunos casos, la baja intensidad de su capacidad de respuesta invitan a que el trabajo en redes gane terreno.

En estos espacios hay una idea diferente respecto de cómo se impulsa y motorizan los procesos de cambio. Mientras que la planificación acabada, producida por expertos y que emana de la cúspide del sistema educativo fue la idea predominante al momento de impulsar transformaciones en los sistemas educativos en la segunda mitad del siglo XX, hay una serie de iniciativas que se fundan en la idea del cambio como multidireccional, que no resulta de una dinámica de diseminación top-down y que inclusive se sabe que no resulta lineal ni anticipable. Así, el desarrollo de prototipos que se ponen en juego en las redes permite trabajar con modelos en proceso que se enriquecen y van iterando, con el propósito de ajustar de un mejor modo la transformación. Como señalábamos al principio, si las escuelas reforman a las propuestas de cambio, estas tecnologías para el cambio asumen tales premisas y por lo tanto las incorporan a las escuelas de modo que contrarrestan la dinámica de neutralización de toda propuesta que se presente como un agente externo.

Las dinámicas identificadas en el modo de poner en juego las transformaciones se relacionan con la búsqueda de superar el fracaso de las reformas educativas impulsadas a escala global en los años 60 y 90, en tanto propuestas que concebían al cambio diseñado por expertos que posteriormente sería incorporado en las escuelas. Asimismo, las investigaciones en torno a los factores que inciden en la eficacia escolar y el movimiento de mejora de la escuela (^{Harris y Chrispeels, 2008}; ^{Hopkins, 1995}; ^{Hopkins y Reynolds, 2001}; ^{Murillo, 2005}; ²⁰⁰⁸; ^{Reynolds, Hopkins y Stoll, 1993}) resultan antecedentes importantes que explican la profusión de iniciativas que fomentan dispositivos alternativos para el cambio escolar.

Autores como ^{Harris y Chrispeels (2008)} plantean que hubo un momento de la discusión donde se dejó de lado la matriz y la dinámica de reformas top-down, dando mayor lugar a la atención de los movimientos que se producían en la base del sistema educativo. Hoy en día la tendencia parecería inclinarse a una combinación entre el desarrollo de modelos de reforma y el incentivo de las políticas que alientan la adopción de las propuestas de cambio por parte de redes de escuelas como empoderamiento de las instancias intermedias de los sistemas educativos (^{Fullan, 2015}). Como señalan los autores anteriormente mencionados, se trata de enfoques integrales de diseño escolar (whole school design) que, producto de la combinación de elementos de la investigación sobre la eficacia escolar y el movimiento de mejora de la escuela, buscan refinar la ingeniería que se produce para impulsar el cambio escolar (^{Murillo, 2005}; ²⁰⁰⁸).

Las dificultades de cambiar la escuela y los riesgos de no hacerlo

En una presentación reciente, ^{Cristian Cox (2020)} Advertía acerca de la gran complejidad de la organización de los sistemas educativos y los múltiples engranajes que se imbrican para dar lugar al proceso de escolarización en los sistemas educativos nacionales. Cox formulaba esta idea, a propósito de pensar en el futuro de la escuela en medio de la suspensión de la presencialidad a escala global por la pandemia del COVID- 19. En ese contexto, invitaba a ser cautos al momento de augurar una reconfiguración escolar. Si bien reconocía profundas transformaciones, advertía acerca del complejo dispositivo escolar, considerando el entramado que lo sostiene. En efecto, el sistema educativo en su dinámica de continuidad produce y reproduce un sistema de escolarización, no sin esfuerzo. La continuidad no es mecánicamente inercial. La producción escolar demanda acciones permanentes para su sostenimiento. ^{Tiramonti (2011)} refiere a esta idea como el forzamiento del proyecto moderno en las escuelas y los sistemas educativos. El ensamble escolar al que hacíamos referencia, que en los casos analizados busca reensamblarse, es reforzado diariamente con normas, conductas, rituales, disposición de los cuerpos, usos de los espacios, manejo de las temporalidades, etc. O sea, las escuelas y también los sistemas educativos producen mediante el forzamiento su reproducción y revitalizan así la continuidad.

Como sabemos, también lo nuevo no es absolutamente nuevo. En los procesos de cambio analizados encontramos “aires de familia”, antecedentes, sedimentaciones de propuestas pedagógicas de antaño. De modo que no resulta factible pensar en un antes y después antagónico y escindido. Las influencias y resabios escolanovistas, las vertientes del constructivismo, las ideas freireanas, los aportes más recientes de las corrientes cognitivas, entre otras pueden encontrarse en varias de las escenas y propuestas planteadas en las experiencias caracterizadas hasta aquí.

Sin embargo, si bien podemos identificar propuestas pedagógicas con influencias previas, es factible suponer que estemos ante el mismo fenómeno, porque justamente la disposición de nuevos recursos tecnológicos, las transformaciones culturales y subjetivas de los sujetos son otras y, por ende, la producción que se genera en el encuentro pedagógico diverge. En efecto, las prácticas escolares que se desarrollaban bajo los principios de las vertientes pedagógicas mencionadas no pueden considerarse homólogas o idénticas a las que se producen hoy en día, en tanto las posibilidades que presentan las nuevas tecnologías y los cambios en las disposiciones de los sujetos involucrados (por el cambio epocal y la incidencia de dichas tecnologías en los modos de entender y vivir este tiempo) configuran un escenario totalmente diferente y abren otras condiciones de posibilidad.

Para ilustrar la idea anterior y volviendo al ejemplo del proyecto sobre ¿cómo detectar mentiras?, la pregunta cobra sentido en el contexto de sobreinformación en donde se combinan datos verídicos y falsos, y es relevante en un momento en donde está en discusión la posverdad. Asimismo, no es lo mismo que los estudiantes exploren la detección de datos erróneos mediante la graficación utilizando los saberes estadísticos a secas o que entiendan esos saberes observando e hipotetizando cómo inciden las variables que intervienen en un fenómeno a través de una simulación digitalizada. En todos los casos hay conocimientos en juego (por ejemplo el saber estadístico) pero no es idéntica la prolongación del universo de lo cognoscible con o sin la utilización de esas nuevas tecnologías. De modo que nos estamos refiriendo a un uso de la tecnología que no resulta instrumental (^{Rexach, 2017}), sino que expande las posibilidades del conocimiento tanto en su aprehensión como en su producción.

¿Por qué mirar estas transformaciones? ¿Cuál es su potencia?

Creemos que revisar las transformaciones en marcha abre la oportunidad de potenciar las conquistas de la escuela moderna y también de saldar sus promesas inacabadas.

Entre sus conquistas, la escuela moderna demostró su eficacia para vehiculizar la escolarización de masas y formar a la ciudadanía para el funcionamiento de las sociedades democráticas. Como se sabe, los sistemas educativos modernos permitieron forjar la idea de lo público, lo común, la convivencia con los otros, la reciprocidad, el saberse parte de un colectivo. Para muchos el proyecto escolar posibilitó la emancipación de la vida doméstica y la apertura a otros mundos físicos y de conocimiento. Estas posibilidades planteadas por el dispositivo escolar refuerzan la convicción de que, aunque tengamos la disponibilidad tecnológica para enseñar sin escuelas, estas siguen siendo al menos hasta el momento el mejor ámbito para la indagación y conquista de los saberes y lenguajes disponibles, así como el espacio para amalgamar la sociedad.

Entre las promesas aún inacabadas de la escuela moderna, encontramos los límites en el logro del ideal pansófico de Comenio de que habríamos de “enseñar todo a todos”. Sabemos de las restricciones, desigualdades intrínsecas y producidas por la propia escuela y los sistemas educativos. Y justamente sobre ellas pueden actuar las propuestas escolares aquí analizadas, que tienen la potencialidad de acercar otros lenguajes, codificaciones del saber y experiencias, que conectan de un modo más cabal con las vidas de los niños y jóvenes, y sus modos de estar hoy en un mundo mediado por nuevas tecnologías (con sus espacialidades, lenguajes y velocidades).

Sabemos que la escuela como institución moderna codificó un saber que resulta excluyente para todo aquel que proviene de un entorno que dista de las formas de vivir y pensar el mundo tal como la escuela propone. Precisamente ese cifrado escolar es el que habilita a algunos y excluye a otros de tener más elementos para comprender y transformar el mundo en que nos toca vivir. Si bien no conocemos cómo será el futuro y sospechamos que los conocimientos que tenemos a la mano son inacabados e insuficientes para afrontar un futuro incierto, estar desprovistos de estas herramientas básicas que la escuela puede brindar a las nuevas generaciones hace aún más infructuoso el desafío que tenemos por delante.

En síntesis, nos interesa comprender y abonar a estas transformaciones que están recorriendo las aulas y los sistemas educativos, precisamente porque los ideales de la escuela moderna están aún pendientes. Además, ante un contexto de salto tecnológico de una magnitud que no podemos anticipar, es menester crear en el terreno escolar alternativas pedagógicas que formulen cómo acoplar los desarrollos tecnológicos en una escuela que abone a que el ideal pansófico (de enseñar todo a todos) sea posible.

En definitiva, nos interesa preguntarnos por el futuro de la escuela porque este no resulta predeterminado y podemos proyectarlo y trabajar en él. Las promesas de la escuela de la modernidad satisfechas y, sobre todo, las aún incumplidas hacen que merezca la pena formular alternativas para la escolarización. Si no asumimos ese riesgo, ahí estará listo el mercado y los gigantes de la tecnología ofreciendo opciones de reemplazo para la escuela.