Introducción

Actualmente, existe consenso en considerar que la educación y el trabajo fueron ámbitos de regulación estatal y que ambas son las principales instituciones que legitiman la vivencia del “ser joven” (Arancibia, 2018; Corica, 2015). Si bien el concepto de juventud ha surgido estrechamente ligado a la educación como actividad propiamente juvenil, las situaciones diversificadas que viven los jóvenes dieron lugar a numerosos estudios que retoman otras problemáticas y mapas teóricos. En este sentido, las juventudes no constituyen una categoría homogénea ni un grupo social con intereses comunes; sus formas de inserción en la estructura social están marcadas por grandes diferencias y desigualdades que se entrelazan con los contextos donde se sitúan. Y, por lo tanto, se considera la heterogeneidad de las juventudes, entendiéndolas como un grupo no uniforme, cuya condición juvenil está impregnada de múltiples combinaciones que surgen y conviven en diálogo con situaciones contextuales diversas, con efectos en sus posibilidades (Corica, 2012; Otero, 2011).

En este marco, se presentan, a lo largo del artículo, los resultados de una investigación sobre los procesos de transiciones juveniles de jóvenes madres en vinculación con la red de jardines maternales de un municipio del conurbano bonaerense. Se centra el análisis en estos espacios de cuidados y en la manera en que los mismos impactan o habilitan posibilidades educativas, laborales y de vida para las jóvenes madres. La importancia del acceso a un sistema de cuidados estatal para las mujeres jóvenes de sectores populares visibiliza las problemáticas que aparecen en la vida de este grupo juvenil, oculto en los mal denominados jóvenes “Ni-Ni” (Miranda, 2015).

En este sentido, se parte del supuesto de que los municipios son un actor dinámico en la conformación de este peldaño del sistema de enseñanza, al ser quienes tienen un rol cada vez más relevante en la oferta y creación de espacios de cuidados para la primera infancia (Fiorito et al., 2020; Rozengardt, 2014). Por ello, nuestra investigación está referida al caso específico de las intervenciones de este actor, en el ámbito de los jardines maternales y a su impacto en términos de la promoción de la calidad educativa. En el presente trabajo, nos proponemos abordar, desde una perspectiva exploratoria y descriptiva, las estrategias llevadas a cabo por los jardines maternales del Municipio de Avellaneda, ubicado en la provincia de Buenos Aires. Tales estrategias, orientadas a la conformación de un sistema educativo dependiente de la intendencia en este nivel, dan cuenta de problemáticas de este sector --tales como la existencia de un sistema de ingreso a la docencia que jerarquiza la acreditación de títulos, cuestiones relativas a la formación docente, a la calidad edilicia y al equipamiento de las salas-- cuya vinculación con la reproducción de la desigualdad ha sido también señalada, en varias ocasiones, por los estudiosos en la materia (cfr. Fiorito et al., 2020; Marco Navarro, 2014).

La investigación abarcó entrevistas a las directoras de los 16 jardines maternales municipales del partido de Avellaneda y 21 entrevistas en profundidad a jóvenes madres con hijos/as que asisten a estos jardines, que tuvieran entre 20 y 29 años. Tuvo por objetivo conocer las problemáticas y situaciones que se dan en cada uno de ellos, así como las necesidades y demandas que surgen en estos espacios, con el objetivo de mejorar la red de cuidados desde los fundamentos de la inclusión educativa y la justicia social. A su vez, en las entrevistas a las jóvenes madres, se indagó sobre la influencia de estos espacios en sus actividades educativas y laborales, así como el impacto que tuvo el cierre de estos por causa de la pandemia. Para ello, se confeccionó una guía de preguntas para las directoras y otra para las jóvenes. En la primera, se indagó acerca de los grupos familiares, niños/as y población que asiste a estos establecimientos educativos; y sobre cuáles son los criterios que se tienen en cuenta, actualmente, en la asignación de vacantes, demanda fundamental detectada desde la gestión estatal. En la segunda, se indagó sobre las experiencias educativas y laborales de las jóvenes madres, así como la composición del grupo familiar y el impacto de la pandemia en sus vidas cotidianas.

Las entrevistas a las directoras fueron realizadas entre el primer y segundo trimestre de 2021 a través de la plataforma virtual Zoom, acordando día y horario para cada encuentro. Las entrevistas a las jóvenes madres se hicieron de forma presencial durante el mes de noviembre del 2021. Una vez realizadas, se sistematizaron y procesaron a través de una grilla, considerando las variables más importantes del relevamiento. A partir de esta, se procedió al análisis de los datos.

El trabajo que aquí se presenta tiene como fundamento el doble sentido de la importancia de la red de jardines maternales. Se habla de un sentido doble en tanto, por un lado, la red alienta el desarrollo de la infancia temprana, potenciado en la medida en que se formalizó a sus instituciones dentro del sistema educativo. Por otro, por el lugar que ocupa la red en la vida de las jóvenes madres, dejando ver las implicancias en sus propias trayectorias educativas y laborales. En los próximos apartados, se detalla esta doble importancia que se habilita, principalmente, por el trabajo territorial que llevan a cabo los jardines maternales y sus directoras.

Se presenta, a continuación, el análisis organizado en cinco apartados. Luego de la presente introducción, en el primer apartado, se describe resumidamente la situación del nivel inicial en nuestro país. El segundo apartado se enfoca en la situación del nivel para la provincia de Buenos Aires y, sobre el final, se hace hincapié en el Municipio de Avellaneda, a modo de situar la presente investigación. En el tercer apartado, se caracteriza a la red de jardines maternales del municipio de Avellaneda. El apartado siguiente está dedicado a las principales discusiones teóricas que estructuran el análisis de las transiciones juveniles. Luego, se sigue con el análisis de las entrevistas realizadas (subdividido en dos ejes: trabajo territorial y situación durante la pandemia). Por último, se presentan comentarios finales para continuar los debates en futuras publicaciones.

El cuidado de la primera infancia en el sistema educativo argentino

Según señalan varios estudios, los espacios de cuidados y crianza de la primera infancia suelen dividirse en instituciones pertenecientes al sistema formal y al no formal ¾idea que también aparece denominada como incorporados y no incorporados a la enseñanza formal¾. Dentro del sistema formal, se encuentran aquellos que dependen de los ministerios provinciales, en tanto que los no formales abarcan a los que no se hallan bajo la órbita de los organismos reguladores del sistema formal y dependen de las áreas sociales pertenecientes a diversos niveles del Estado (municipios, provincias y nación) (Rozengardt, 2014). Entonces, dentro de los no formales, la subdivisión puede encontrarse entre algunas instituciones estatales (Centros de Desarrollo Infantil provinciales y municipales), las instituciones comunitarias (que abarcan a los centros de desarrollo infantil, que son gestionados por organizaciones de la sociedad civil que carecen de fines de lucro) y las privadas.

Esta caracterización, para Rozengardt, es invalidada, en ocasiones, por la propia realidad dado que existe un “complejo entramado (que) ofrece variedades de mixturas entre todas las formas mencionadas, como instituciones comunitarias no gubernamentales que integran redes municipales, instituciones públicas que ofrecen servicios a través de organizaciones, entre otras” (Rozengardt, 2014, p. 77). Por este motivo, ciertos investigadores han partido de otra distinción: espacios incorporados a la enseñanza oficial y no incorporados (Fiorito et al., 2020). Tal distinción es necesaria debido a que:

Habitualmente se utiliza la denominación formal para referir a las instituciones pertenecientes al sistema educativo, y la de no formales para aquellas que operan fuera de él. No obstante, pueden identificarse instituciones que, por fuera del sistema educativo, operan con cierto grado de formalización. (Fiorito et al., 2020, p. 6)

Los intentos por radiografiar este nivel educativo dedicado a los más pequeños se han encontrado con una multiplicidad de respuestas a la demanda de educación, respuestas que están ligadas a las vicisitudes históricas de la sociedad argentina (modificaciones en el rol de las mujeres, transformaciones del mercado laboral y efectos de las crisis, por ejemplo) y atravesadas por procesos locales (cambios demográficos en la pirámide de la población, urbanización de sectores rurales o semirrurales, migraciones, entre otros). Allí, donde la legislación ha hecho obligatoria la educación, existe una trama más homogénea debido a la presencia del Estado como actor que provee una parte importante de la oferta y como regulador en el marco de la obligatoriedad. En la medida en que se desciende hacia los grupos etarios no alcanzados por la obligatoriedad, el panorama de instituciones dedicadas a la educación y al cuidado en la primera infancia se vuelve más complejo. En esos espacios, conviven la gestión estatal y la privada junto con lo comunitario, todo ello pudiendo encuadrarse como formal o no formal, es decir, aquellos que dependen de algún nivel estatal del sistema educativo o aquellos que tienen sus referencias en áreas sociales de municipios o provincias.

En relación con la oferta para el nivel inicial en nuestro país, algunas investigadoras han señalado que esta es muy escasa y que “presenta grandes desigualdades según la jurisdicción. Además, las condiciones materiales de algunas instituciones todavía resultan extremadamente precarias” (Batiuk y Coria, 2015, p. 19). Si bien las conclusiones de Coria y Batiuk están centradas en las salas de 3 a 4 años de los jardines de infantes, estas son fácilmente extrapolables a la oferta de los jardines maternales, que abarcan a los/as niños/as de 45 días a 2 años inclusive y que son objeto específico de este artículo.

De este modo, el conjunto de formatos institucionales configura un mapa complejo del que participan una diversidad de actores (Estado, sector privado y sociedad civil), ámbitos diversos del Estado (Desarrollo Social y Educación) y niveles de gobierno (nacional, provincial y local). Este heterogéneo universo resulta difícil de clasificar, pero define, según el ámbito, el nivel o la diversidad de actores participantes, que sea un espacio de inclusión social y educativa o que no lo sea.

Por otro lado, y resaltando la importancia de estos espacios de cuidados, como plantea Duro, “los estudios son determinantes a la hora de comprobar que aquellos niños y niñas que acceden a servicios en edades tempranas mejoran sus oportunidades educativas a lo largo de la escolaridad primaria” (2010, p. 153), siendo este impacto más fuerte en la infancia más pobre. Es decir, la calidad de la educación en esta instancia inicial se manifiesta como un factor relevante que permite explicar, en buena medida, las trayectorias escolares posteriores. En este sentido, se resalta que aquello que ocurre durante el desarrollo en la primera infancia tiene efectos duraderos sobre el aprendizaje a lo largo de toda vida. En palabras de Lipina (2008), un medio ambiente físico y humano empobrecido es un factor de riesgo para el desarrollo pleno de los/as niños/as pequeños/as.

En contexto: la situación educativa del nivel inicial en la provincia de Buenos Aires y la situación socioeconómica de los hogares del Municipio de Avellaneda

En el presente apartado, trazamos descriptivamente el contexto en el que se desarrolla la investigación. Se describe, en primer lugar, la situación educativa en la provincia de Buenos Aires para pasar, luego, a exponer las condiciones sociodemográficas del Municipio de Avellaneda. Se considerarán, aquí, solo datos del nivel inicial ya que el artículo analiza de manera particular este nivel. Cabe mencionar que los datos educativos de la provincia de Buenos Aires son relevantes no solo porque es la provincia a la que pertenece el Municipio que analizaremos, sino debido a que esta jurisdicción representa el 40 % de la matrícula total del país.

El nivel inicial en la provincia de Buenos Aires incluye dos ciclos: el 1° ciclo, que abarca a los/as niños/as de 0 a 2 años y que son los que asisten a los Jardines Maternales, y el 2° ciclo, que abarca a los/as niños/as de 3 a 5 años y está compuesto por los Jardines de Infantes. Entonces, se presenta, a continuación, la matrícula por ciclo y por sala. El 43,5 % de la matrícula en jardines maternales del país está localizada en la provincia de Buenos Aires; dentro de ella, el 20,3 % está en el conurbano bonaerense, donde se encuentra localizado el partido de Avellaneda. El porcentaje matriculado asciende, en la sala de 3 años, al 30,5 % en el conurbano bonaerense; baja, en sala de 4 y 5 años, al 21 %. Sin embargo, si se consideran los valores absolutos, estos dan cuenta de que la matrícula del jardín maternal al jardín de infantes va en aumento en el conurbano bonaerense: de 21.914 niños/as en jardín maternal a 162.334 en sala de 5 años de jardín de infantes.^[i] Este incremento de la matrícula no solo está vinculado con la obligatoriedad a partir de la sala de 4 años, sino con la posibilidad de acceder a vacantes en los establecimientos educativos estatales disponibles.

Por otro lado, y de manera de profundizar en los datos disponibles sobre la matrícula y número absoluto de niños/as en las edades que comprende el nivel inicial, se procesaron datos de la Encuesta Permanente de Hogares del Gran Buenos Aires, localización geográfica que abarca al distrito de Avellaneda de forma más inmediata. A partir del procesamiento realizado, se registra que la tasa de asistencia de la población de 2 años es del 18,5 %, mientras que la tasa de asistencia de los/as niños/as de 3 años alcanza al 50,7 % y la de los/as niños/as de 4 años es casi total, registrando el 91,7 % (ver Cuadro 1). En la Ley de Educación Nacional de 2006, se definen como años educativos obligatorios a los niveles desde el 2° ciclo del nivel inicial, es decir, a partir de la sala de 4 años y hasta el secundario completo, es decir, hasta 6° año del nivel medio. Esto da cuenta del alcance de la tasa de asistencia en los/as niños/as de 4 años que alcanza a casi la totalidad de esta población etaria.

Considerando los ingresos económicos de los hogares donde viven los/as niños/as, se procesaron los datos de asistencia dividiéndolos en cinco quintiles de ingresos: el quintil 1 corresponde a los hogares de menores ingresos y el quintil 5 a los hogares de mayores ingresos. Este cruce de variables da cuenta de que la proporcionalidad de la asistencia por grupos familiares es distinta según los ingresos económicos, dando cuenta de una diferencia entre quintiles del 12,3 % para los/as niños/as de 2 años, de cerca del 20 % para los/as niños/as de 3 años y alcanzando una diferencia mayor, en los/as niños/a de 4 años, de cerca del 30 % (ver Cuadro 2). Es decir que la diferencia por edad y por quintiles en cuanto a la asistencia a la escolaridad se va ampliando a medida que va aumentando la edad de los/as niños/as.

En resumen, la situación educativa del nivel inicial en la región del Gran Buenos Aires presenta una diferenciación en cuanto al alcance de la cobertura educativa por edad de los/as niños/as y por quintiles de ingresos. De los datos, surge que no solo es relevante considerar la cobertura educativa, sino también su alcance a los distintos grupos socioeconómicos de los hogares y de la población.

Por su parte, el municipio de Avellaneda se encuentra en el primer cordón del Gran Buenos Aires y está ubicado al sur de la Ciudad de Buenos Aires, separado por el Riachuelo. Según datos del Censo Nacional de Población y Vivienda 2010, Avellaneda poseía 340.985 habitantes. En cuanto a las condiciones de vida, los datos referidos al aglomerado del Gran Buenos Aires indican que un 30 % de los hogares son pobres y un 7 % indigentes (Encuesta Permanente de Hogares, I semestre 2019).

Los datos poblacionales del municipio de Avellaneda, según el Censo 2010, muestran una población de 340.258 habitantes, y 113.142 de hogares, todos hogares de zonas urbanas, ya que no tiene zonas rurales. Del total, 47.893 son hogares con niños/as de 0 a 17 años, siendo 87.928 el total de niños/as de esa edad. Dentro de ellos, 2277 son niños/as de 5 a 17 años que no asisten a algún establecimiento educativo, es decir, el 2,5 %.

En suma, y retomando los datos del Censo 2010, en el Municipio de Avellaneda, los hogares con niños/as --de 0 a 17 años-- y madres inactivas alcanzan el 38 %, ascendiendo a 43.254 los hogares que se encuentran en esta situación. Los hogares con jefe/a desocupado/a o inactivo/a son el 28 %, es decir que 31.346 son los hogares afectados por la inactividad. Otro dato interesante es que el 4 % son hogares con niños/as y madres con primario incompleto, lo que equivale a 4050 hogares.

En cuanto a la situación habitacional de los hogares del partido de Avellaneda, según los datos del Censo 2010, el 46 % son hogares sin computadoras, los cuales representan 52.004 hogares afectados y el 4 % son hogares con hacinamiento extremo, es decir que 4940 hogares se encuentran en esta situación. Con respecto a los servicios sanitarios, el 18 % son hogares sin acceso a cloacas o cámara séptica (20.253 hogares afectados), el 9 % de los hogares no tiene baño de uso exclusivo y tan solo 428 hogares no tienen acceso a red pública de agua.

A partir de los datos relevados, se concluye que casi la mitad de la población que habita en el partido de Avellaneda vive en hogares con niños/as en donde las madres son inactivas, y en donde el 28 % son jefes/as desocupados/as. La situación de vulnerabilidad de los hogares de este partido del conurbano bonaerense es del 13 %, acercándose a la media total de la provincia de Buenos Aires. Es decir que una porción importante de la población se encuentra en una situación económica, habitacional y social endeble, que requiere atención y asistencia del Estado.

Los Jardines Maternales Municipales de Avellaneda y la red de cuidados en los distintos distritos de Avellaneda: historización y configuración actual

El municipio de Avellaneda cuenta, al día de hoy, con dieciséis jardines maternales de gestión municipal: los Jardines Maternales Municipales (JMM). Estas instituciones forman parte de la oferta de jardines maternales que posee el distrito, la cual asciende a treinta y ocho establecimientos, por lo que la red municipal constituye el 42 % de la oferta, siendo, además, la única oferta pública.

Jardines Maternales Municipales es la denominación actual que recibe este grupo de instituciones abocadas al cuidado y a la educación de niños/as de la más temprana infancia, entre 45 días y dos años, edades que quedan por fuera de la obligatoriedad educativa. Se trata de instituciones que fueron inaugurándose sucesivamente a lo largo de las últimas cuatro décadas, y bajo diversas denominaciones, en respuesta a las demandas de la sociedad. Cabe mencionar que no hubo originalmente un plan integral para dar inicio a todos o gran parte de estos establecimientos, por lo cual, en las sucesivas etapas de acrecentamiento de la red, intervinieron no solo diversas necesidades de la sociedad --articuladas en mayor o menor medida como demanda--, sino también diferentes interpretaciones de esas necesidades, por parte de quienes tomaron la decisión de darles respuesta ampliando la red de jardines.

Con la llegada de la democracia, las comunidades barriales (hombres y mujeres) comienzan a reorganizarse, realizando reclamos y solicitando soluciones a las autoridades municipales. El municipio de Avellaneda recibe, así, la petición para la creación de la primera “guardería para los bebés”; por ello, en el año 1985 y hallándose próxima la inauguración de la Unidad Sanitaria N° 4, se decide dar respuesta favorable a esa petición, destinando un espacio de esa construcción para la Guardería Nº 1.

Desde ese momento, y hasta el año 1987, se crean cuatro guarderías a partir de las demandas de vecinos, sin una planificación estratégica. De ese modo, en Avellaneda, la apertura democrática y la conciencia de los vecinos sobre sus derechos llevó a que muchos de los reclamos sociales sean escuchados. Siendo uno de ellos el de contar con espacios para dejar a los bebés mientras se trabaja, se produce el inicio de la actual red de jardines, con la apertura de las tres nuevas guarderías en edificios compartidos --una unidad sanitaria y dos sociedades de fomento--.

A partir de 1990, los establecimientos comienzan a denominarse jardines maternales, ya dentro de la órbita del Consejo de Integración Familiar Municipal, en lugar de guarderías. Inicialmente, solo se modifica su designación: el cambio no va acompañado de un proceso de discusión ni de nuevos acuerdos sobre la implicancia de esta modificación. Paulatinamente, irán emergiendo nuevas demandas a partir del rol que asumen algunas mujeres con el surgimiento de la red de trabajadoras vecinales --Manzaneras-- u otras operadoras barriales. Así, se plantea la necesidad de contar con espacios de contención para dejar a sus niños/as en sus horarios de trabajo y desempeño de sus funciones, ya que la función social de estas mujeres implicaba una activa participación en diversas áreas sociales. Así, se crean siete jardines maternales, a cargo de coordinadoras barriales. De ese modo, la estructura edilicia y la organización institucional de los jardines puede ya brindar atención a diferentes niños/as divididos/as por edades cronológicas, en el marco de una red de establecimientos que había ascendido a once.

Los siguientes dos jardines maternales se abren en los años 2009 y 2014, como anexos de un programa para la inclusión de jóvenes en situación de vulnerabilidad denominado “Envión”,^[iii] con el objeto de atender a los/as niños/as mientras las/os jóvenes acceden a capacitaciones laborales, estudios de terminalidad educativa y dispositivos de salud.

El año 2015 constituye un momento de inflexión para la red, cuando, a partir de diciembre de ese año, los jardines maternales pasan a la órbita de la Secretaría de Educación bajo la denominación actual de Jardines Maternales Municipales y comienza un proceso de rejerarquización de la tarea pedagógica en articulación permanente con los treinta y nueve Jardines de Infantes Municipales (JIM) ya existentes. Desde entonces, se inauguran tres nuevos jardines maternales. Dos de ellos, a partir de una decisión estratégica de la gestión, tomada con base en la evaluación de la cobertura territorial de la red y, específicamente, de las zonas vulnerables. El tercero, por la decisión de dar respuesta a la demanda de los y las trabajadoras municipales de contar con un espacio asegurado para sus hijes. El pasaje de los jardines maternales a la cartera educativa, la articulación con los Jardines de Infantes Municipales y la nueva ampliación de la red implicaron la posibilidad de trabajar de manera integral con la primera infancia.

Recapitulando, es posible realizar una caracterización por etapas sobre las diferentes épocas en las que fueron creados los jardines maternales de gestión municipal en Avellaneda.^[iv] La etapa en la que se originaron, durante la década del ochenta, estuvo signada por las nuevas demandas sociales hacia el Estado tras la vuelta de la democracia en la Argentina y por una perspectiva incipiente acerca de los derechos de los niños y las niñas (que se objetivaría internacionalmente, en 1989, a través de la Convención sobre los Derechos del Niño). En los años noventa, el protagonismo en la articulación de la demanda lo tuvieron las mujeres de barrios populares, a partir de su participación política y social en actividades asociadas con el cuidado, la atención a la maternidad y la coordinación de acciones de asistencia social y territorial --muchas veces como agentes del Estado--, en un período caracterizado por las altas tasas de desempleo. La estructura de la red de jardines maternales resultante y la lógica de funcionamiento acorde al entramado social en el que se basó, centrada en la asistencia, subsistirá, con lentas modificaciones, prácticamente durante toda la década siguiente. A partir del 2009 y durante la primera mitad de la segunda década del siglo XXI, la creación de los nuevos jardines se centra en el derecho de los y las jóvenes, particularmente en su rol de padres y madres, bajo el eje de la inclusión social. Finalmente, a partir del año 2015 y hasta la actualidad, la creación de nuevos jardines responde, principalmente, a decisiones estratégicas de ampliar la cobertura territorial en áreas con familias atravesadas por situaciones de vulnerabilidad, con un fuerte eje en la justicia, a través de la generación de igualdad de oportunidades para el desarrollo de las familias y priorizando la inclusión en el sistema educativo de niños/as con derechos vulnerados o con necesidades particulares desde las edades más tempranas, en el marco de un proceso de jerarquización del componente pedagógico en los jardines.

En la actualidad, el Municipio de Avellaneda cuenta con dieciséis jardines maternales municipales --y tres próximos a inaugurar-- con una matrícula global de 1101 niños/as. El crecimiento de la matrícula de la última década lleva a, prácticamente, duplicar, en la actualidad, la matrícula del año 2009; en dicho año, era de 650 inscriptos y, en el 2020,^[v] alcanzó a un total de 1101, es decir, un incremento del 1,6 %.^[vi]

En resumen, y considerando que en Argentina la responsabilidad sobre los cuidados y el bienestar tendió, en el último tiempo, hacia un régimen familiarista --o familista-- a partir del resquebrajamiento del Estado de Bienestar (Arancibia y Miranda, 2019; Clemente, 2014; Rea et al., 2021), y la responsabilidad y la búsqueda de soluciones quedan a cargo de las familias y, sobre todo, de las mujeres de estas, es que la institucionalización y la formalización de los jardines maternales en el partido de Avellaneda al sistema educativo de la provincia de Buenos Aires es un gran avance en la desfamiliarización del sistema de cuidados.

Por otro lado, la ampliación de estos espacios de cuidados para la primera infancia da cuenta de la posibilidad de inclusión educativa, especialmente para la población más vulnerable de esta localidad. Reduce las desigualdades, posibilitando el acceso a este nivel educativo de sectores más vulnerables y, a su vez, esta red colabora restando peso a las familias y posibilitando la inserción laboral de mujeres.

Juventud y transiciones: consideraciones teóricas

En los últimos tiempos, las transformaciones en el mundo del trabajo impactaron en el sector académico exigiendo nuevas explicaciones y marcos para el análisis. En el campo de los estudios de juventud, damos lugar al análisis de las transiciones, perspectiva que permite conectar las esferas de la educación, el empleo e integrar las experiencias de las personas, sus contextos sociales y los entornos cambiantes en una visión sistémica (Miranda, 2022). En ese sentido, Miranda y Arancibia (2017) afirman que, dentro del campo de los estudios sobre la transición, queda pendiente el análisis sobre la construcción de trayectorias femeninas desde la perspectiva de género como enfoque teórico-metodológico. Esto supone reconocer y problematizar que estas se encuentran atravesadas fuertemente por la asunción de tareas de cuidado, entre otras características propias de sus transiciones.

Se observa que las jóvenes que crecen en hogares de menos recursos muestran menor posibilidad de decisión sobre su participación en tareas de cuidado dentro de la familia, lo que genera restricción a la participación en otras actividades, como las económicas remuneradas (Rodríguez Enríquez y Marzonetto, 2015).

Además, en este caso, damos cuenta de jóvenes que han sido madres, evento que aumenta considerablemente la dedicación a tareas de cuidado. Entonces, hablamos de una maternidad que se da, justamente, durante el período de transición hacia la adultez. En este escenario, se vuelve prioritario el resguardo de las trayectorias educativas y laborales de las jóvenes, con el objetivo de que la interrupción de actividades que supone la maternidad no sea irreversible. Instancias que, usualmente, se interrumpen con el evento de la maternidad, para toda clase social, pero, en el caso de los sectores bajos, es a temprana edad y, por lo tanto, esa interrupción tiene impactos más hondos y suele hacer que se dificulte una trayectoria de vida con posibilidades de mejora de oportunidades educativas y laborales.

Es en este marco teórico que se vislumbra la importancia de los espacios de cuidado, como son los jardines maternales, en tanto que acompañen las trayectorias de las jóvenes mujeres. En este sentido, utilizamos la categoría de “gramáticas de las juventudes” para pensar en el sistema de reglas, estructuras y determinaciones que organizan la vida y en las distintas formas en que las y los jóvenes interactúan con ellas. Esta permite dar cuenta de la estructura de actividades y accesos ofrecidos a las y los jóvenes (Miranda y Arancibia, 2018). Por ello, resta, aquí, pensar el caso de los espacios de cuidados en biografías en las que se observa un fuerte vínculo de pertenencia al barrio, donde son cruciales las redes locales, los afectos y la influencia de programas estatales.

Este concepto busca atender tanto a los contextos, normas y espacios institucionales que estructuran los mundos de la vida en que crecen y se desarrollan los/as jóvenes en su experiencia cotidiana como las formas de agencia de los/as jóvenes sobre dichos determinantes estructurales (Corica et al., 2018). Para pensar al joven como sujeto, resulta imprescindible considerar el entramado histórico, social, cultural e institucional en el que se desenvuelve (Zelmanovich, 2012).

La desfiguración de una sociedad que creaba las posibilidades para que los sujetos organizaran sus recorridos de vida de forma predecible y sincrónica generó, entre otras cosas, que los pasajes de la escuela al trabajo sean cada vez más prolongados, alterando la clásica transición (Corica, 2015). De hecho, como sostienen algunos autores, las profundas transformaciones de los últimos cuarenta años generaron nuevos y heterogéneos formatos de transición, diluyendo el clásico y lineal pasaje entre la escuela y el trabajo (Casal, 1996; Bendit, 2006; Corica y Otero, 2020). Estas transformaciones desembocaron en un fuerte deterioro de los procesos de integración social por vía del empleo, alterando los recorridos juveniles, mientras que la educación se tornó en un bien deseable por todos los sectores socioeconómicos (Criado, 1998). En el caso que abordamos, las jóvenes mujeres cuentan con los jardines maternales municipales como estructura de acceso que habilita posibilidades en sus trayectorias de vida.

Actualmente, y a diferencia de otras épocas, hablamos, dentro del campo de los estudios de juventud, del principio de reversibilidad de las trayectorias para dar cuenta de la posibilidad de vuelta atrás que generan transiciones no lineales ni uniformes (Corica y Miranda, 2018). Con dicho marco, pensamos, entonces, en la reversibilidad en las trayectorias de aquellas jóvenes madres que interrumpieron sus procesos de inserción laboral y educativos. Eso nos permite pensar en una pausa y no en una determinación en la biografía de las mujeres a partir de la maternidad. En la misma línea y en el marco del presente artículo, evaluaremos el peso que una política pública puede tener en las vidas de las jóvenes. Aportes a las reflexiones sobre el modo en que las iniciativas de inclusión social inciden de manera amplia en las experiencias de las jóvenes pueden ser analizados en obras como las de Gaitán (2021). Dichas discusiones permiten pensar y evaluar importantes desprendimientos de la puesta en marcha de programas y políticas que alienten la inclusión educativa y la participación laboral de jóvenes mujeres de sectores vulnerables, así como la importancia de los grupos familiares en estos procesos (Abramo et al., 2021).

En voz propia: directoras y jóvenes madres en territorio

Los jardines maternales municipales de Avellaneda reciben a niños y niñas que provienen de familias de muy diversa composición y, sobre todo, condición socioeconómica, lo que habilita dinámicas y lógicas de acción distintas. Para todos los casos, los maternales cumplen una función muy importante en la cotidianeidad de las familias y, sobre todo, de las madres de los/as niños/as. Esto es así en tanto la sobrecarga del trabajo de cuidados recae generalmente sobre ellas de manera exclusiva o casi exclusiva. En ese sentido, los jardines aparecen como un lugar donde dejar a los/as niños/as al cuidado de profesionales, a la vez que permiten a las madres disponer de ese tiempo para usarlo en trabajos remunerados, trabajo no remunerado, en momentos dedicados al ocio y la socialización, en la asistencia a centros de salud, entre otras tareas cotidianas. Además, se vuelve importante la ayuda alimentaria que otorgan los jardines a las familias, ya sea a través de las comidas que los/as chicos/as hacen en su interior o bien, a partir de la pandemia, de los bolsones de mercadería que distribuyeron.

En las voces de las directoras y madres, recopiladas a través de las entrevistas, se pueden ver los rastros que dan cuenta de la relevancia que tienen los jardines en la vida cotidiana de los barrios. A continuación, se presenta un resumen de lo hallado en las entrevistas, dividido en dos subapartados. En primer lugar, un eje analítico que incluye las dimensiones territorial y social del trabajo que se realiza en los maternales, entendidos como parte de una red de cuidados y, en segundo lugar, un eje contextual que da cuenta de lo sucedido a partir de la pandemia del COVID-19.

El trabajo territorial de la red de jardines maternales municipales como sostén

Partimos de la hipótesis de que el trabajo que hace el equipo de los jardines maternales municipales es fundamentalmente territorial. Se trata de una combinación de esfuerzos que implica el conocimiento y contacto permanente con el territorio, que excede los horarios escolares y los objetivos pedagógicos diseñados para el nivel. A partir de lo narrado por cada una de las directoras, podemos decir que es un trabajo diario y exhaustivo, que supone, para las directoras, implicarse a la vida cotidiana de las familias y del barrio en el que se inserta el jardín.

Los disparadores son variados. En ocasiones, surge al observar cómo llegan los/as chicos/as, si vienen desarreglados/as, si no vienen cuidados/as, si se nota que no durmieron o comieron bien. A partir de ello, hay un trabajo que se habilita precisamente por la cercanía entre las familias y el jardín. Cercanía que tiene que ver con el vínculo, pero, además, con la localización de los hogares y de la institución.

Según lo que cada escenario demande, las directoras articulan con instituciones del barrio para llevar adelante un trabajo conjunto en el territorio. Por ejemplo, relevamos el caso de una directora que se queda sin vacantes para otorgar y tiene un excedente de familias en lista de espera. Para resolver la situación, se comunica con la directora de otro maternal cercano geográficamente y, entre las dos, resuelven las inscripciones de la mejor manera posible, intentando distribuirse a los/as inscriptos/as, en un diálogo que incluye a las familias y que busca su consenso. Así lo relataba:

Viste, entre nosotras... por ahí a ella no se le anotaron bebés, pero yo tengo muchos, hablamos con la familia y compartimos, ¿viste? Bueno, a ver, yo pongo estos bebés y estos que por ahí por el lugar donde viven les queda cómodo uno o el otro, hablamos con la familia y los pasamos a nuestro jardín, entonces eso también nos ayuda y nos alivia, trabajar en equipo, ¿viste? Estamos a seis cuadras de diferencia. (JMM Wilde)

Además, hay otro trabajo territorial que tiene que ver con la información que se maneja y la lectura que se hace de las familias. Al estar en contacto con estas, tienen “informes”, que se actualizan constantemente, sobre las problemáticas del barrio, sobre las necesidades generalizadas, sobre las falencias de las distintas instituciones públicas, etc. En ese sentido, por ejemplo, ante el caso de un jardín que registraba como problemática central de su comunidad el hecho de tener cada vez más mamás adolescentes, se pensó una articulación interinstitucional con las unidades sanitarias de la zona.^[vii] Así, se llevaron a cabo talleres que tuvieron por objetivo la prevención del embarazo adolescente y la divulgación de información importante sobre demás cuestiones de salud sexual y reproductiva, que estaban siendo necesarias para esa población en particular.

El año pasado, estuvimos trabajando justamente este tema con la unidad sanitaria. (...) Se hicieron talleres tanto en el maternal, en el envión, en todo. Los organizaron desde la unidad sanitaria, por el tema de prevención. (...) Van a buscar pastillas, van a buscar preservativos, tenemos todo al alcance. (...) Dio mucho resultado porque fueron muchísimos. (...) En eso sí, la comunidad cada vez que nosotros convocamos sabemos que vienen. Nunca tenemos esa duda o ese dilema de si va a resultar, por eso siempre lo bueno es pensar mucho lo que vamos a hacer, cómo lo vamos a hacer y cómo lo vamos a transmitir. (JMM Dock Sur)

Por otro lado, también ligado al hecho de conocer al barrio y a sus habitantes, las directoras buscan organizar la vida cotidiana del jardín a partir de eso. Por ejemplo, ajustar los horarios para que las madres --o familias, pero casi siempre madres-- puedan llevar y retirar a sus hijos/as del jardín sin problemas con su horario laboral. En uno de los casos, una directora contaba que la mayoría de las madres que recibe ella trabajan en una fábrica cercana y conocida con un mismo horario. Sabiendo eso, se diagramó el horario de ingreso y de salida de los chicos/as de manera que las familias pudieran cumplir esos horarios laborales. Más allá de este caso puntual, es un común denominador que en los jardines maternales se trabaje con flexibilidad en el ingreso y en la salida. No hay una rigidez en los horarios como sí se ve en otros niveles del sistema educativo.

Y obviamente es el horario de jornada completa, es de ocho a cinco. Pero si la mamá trabaja a las tres y quiere venirlo a buscar a las tres, puedes venir a buscarlo a las tres, porque la idea es que sea conjuntamente acordado con la institución. (JMM Dock Sur)

Esta misma relación entre el horario del jardín y el trabajo remunerado de las madres apareció en las entrevistas de las jóvenes: “Y sí, para mí lo más importante ahora es que volvió el jardín, porque yo tengo más espacio para poder ir a trabajar, tomar más horas. Lion viene a la mañana, yo voy a trabajar a la mañana” (Ana, 29 años).

Así, la institución educativa, como es el jardín maternal, revela distintos diseños según las necesidades de cada familia, bien sean estas trabajadoras del mercado formal o informal, desempleadas, trabajadoras independientes, entre otras opciones. En cualquier caso, podríamos decir, a modo de premisa, que los jardines maternales municipales funcionan como soporte que acaba por favorecer las trayectorias de las jóvenes madres, en tanto les permite dedicarse a sus trabajos o estudios gracias al tiempo extra que les da que sus hijos/as estén siendo cuidados/as por terceros/as.

En relación con lo dicho sobre las trayectorias de las jóvenes madres, la siguiente frase de una de las directoras resulta ilustrativa:

Claro, mira nosotros del jardín cuando ellas vienen porque nos dicen que están buscando una vacante porque quieren seguir estudiando, nosotros tratamos de apoyarlas y de incentivarlas a que sí, que sigan, que es importante, mostrarles el jardín y que se queden tranquilas que su hijo va a estar bien, que lo que están haciendo también es beneficioso para los dos, tanto para ella como después para su hijo. (JMM Avellaneda Centro)

Así, frente a la reconocida problemática de las interrupciones en las trayectorias laborales o educativas, el jardín se figura como eslabón dentro de la red de cuidados que arma cada madre para resolver el cuidado de sus hijos/as. La cuestión formativa, a su vez, es priorizada por las propias directoras de las instituciones, en tanto la reconocen como fundamental y constitutiva. Cabe tener en cuenta que, ante una familia de bajos recursos económicos, el sistema municipal muchas veces es la única opción posible, mientras que, para familias de mayores recursos, las opciones se diversifican en tanto cuentan con la posibilidad de contratar a una persona particular para el cuidado o bien pensar la inscripción en un jardín privado. En cualquier caso, sostenemos que, de este modo, se delinea al jardín como un sostén.

Otro caso relevado, en lo que respecta a la urgencia del cuidado y la centralidad del maternal, es el de los hijos/as de madres/padres que están en consumo. Esos son casos que se vuelven prioritarios al momento de las inscripciones y que se busca acompañar luego, durante todo el ciclo lectivo. Por su parte, en los casos en que la matrícula se compone sobre todo por hijos/as de empleados/as municipales, las jornadas que se otorgan, en su mayoría, son completas, dado que necesitan cubrir la totalidad del horario laboral de las familias. Se arma una centralidad en el jardín, en cuanto a la organización familiar y laboral, de una dinámica que lo hace necesario.

Con estos ejemplos de las variadas situaciones que atraviesa cada familia, se esclarece lo mencionado respecto al jardín como eslabón de la red de cuidados de las madres, con distintos significados en cada caso. En cualquiera de ellos, cabe pensar en el espacio del jardín maternal de manera potencial. No se trata solo de asignar vacantes para aquellas madres/familias que estén trabajando y necesiten dejar a sus hijos/as al cuidado o bien para quienes estén terminando el secundario, sino también para aquellas que no lo están haciendo en la actualidad, pero que quisieran hacerlo. En muchas ocasiones, las madres no se encuentran trabajando ni buscando trabajo ni formándose porque no cuentan con el tiempo necesario para hacerlo. Además del tiempo, se suma la disponibilidad económica, la capacidad de organización, entre otros factores. Es, entonces, en esas situaciones donde cobra otra función el maternal, que es la de habilitar nuevas trayectorias para las madres, que, sin el alivio de cuidado que supone el maternal, no podrían hacer. De esa manera, se termina de configurar a los jardines maternales municipales como eslabones en la red de cuidados de las jóvenes madres.

Acercándonos al cierre del presente apartado, presentamos un último testimonio de una directora que resulta contundente en lo relativo a la confianza implicada en el vínculo con el maternal:

Y sí, es duro escuchar lo que te relatan. Y, a veces, me parece que a nosotras como institución es donde la comunidad, o sea la familia, más puede venir. Y, por la organización que tenemos, tenemos ese tiempito de “seño, ¿puedo hablarle un minutito?”. Y te dicen “no, porque me pasó esto…” y por ahí te cuentan esto de la perimetral, que tuvieron que poner y que no saben qué hacer… entonces es como que muchas veces me parece que esas mamás necesitan que alguien las escuche. (JMM Dock Sur)

En síntesis, lo analizado da cuenta de la importancia de lo territorial en estos espacios, especialmente al considerar la diversidad de pautas de crianza de los distintos contextos culturales, así como para reconocer, comprender y valorar las sabidurías particulares del cuidado de los/as niños/as, enriqueciéndose en el encuentro con los actores sociales locales, contemplando sus cosmovisiones; y también aspectos ligados a la organización familiar, como los horarios de trabajo y las rutinas específicas. Es decir, modelos más participativos de atención a la primera infancia, como señala Morasso (2005), involucrando al entorno familiar, social y comunitario. Y, por lo tanto, contemplar las necesidades particulares de cada territorio partiendo de la perspectiva del reconocimiento para poder distribuir o asignar de forma más justa y equitativamente estos espacios de cuidado a sectores vulnerables. En suma, aportando a una mejora en la calidad del servicio educativo y rompiendo con las desigualdades sociales y educativas de origen.

Jardines maternales en contexto de pandemia: retrocesos y aprendizajes

El impacto que tuvo, en la dinámica de los jardines, el cambio de la presencialidad a la virtualidad es algo que se escucha mencionar en todas las instituciones, sin excepción. Esto se debe a que, como sabemos, se trata de un espacio donde la experiencia y el vínculo que se establece no pueden ser fácilmente reemplazados por una dinámica virtual. En las entrevistas, aparece la sensación de que hay algo que se pierde en el camino, algo que parece irremplazable. Lo narrado a continuación da cuenta de los intentos que buscan reponer las lógicas de la presencialidad:

Sí nos seguimos viendo porque seguíamos viniendo al jardín, pero no es lo mismo la funcionalidad de un establecimiento puertas abiertas, en lo que tiene que ver la rutina diaria dentro de la institución, que llevando a cabo la continuidad pedagógica desde la virtualidad, con familias que tienen o no tienen acceso. (…) Todo lo que se tuvo que llevar a cabo el año pasado, con el inicio de esta pandemia… la verdad que fue bastante difícil (…), pero bueno, pudimos superarlo y este año estamos trabajando muchísimo mejor todavía. (JMM Gerli)

Concretamente, la gran problemática detectada tiene que ver con la disminución de la comunicación jardín-familias a partir de la interrupción del cara a cara. Las directoras mostraron su preocupación al respecto:

Siempre tratamos que sea un jardín de puertas abiertas, y como le decía yo a las chicas (docentes)… tenemos, por el aislamiento, cerrada la puerta del establecimiento, pero o sea es el establecimiento el que está cerrado, el proyecto institucional es el que tiene que estar abierto. Nosotros seguimos educando, desde la virtualidad, nosotros seguimos sosteniendo ese vínculo. (JMM Villa Domínico)

Además de la poca comunicación, disminuye la confianza, ya mencionada como componente fundamental del trabajo que es llevado adelante:

Y si bien uno intenta todo el tiempo que sientan confianza, a veces no es tan fácil sentir confianza en alguien que lo ves por un video, no es el cara a cara. Nos ha pasado otros años de que nos cuenten otras cosas, pero claro, es esa confianza de haber trabajado en el año y saber que podemos ayudarlas desde la confianza, que no vamos a usar su situación para algo que no sea más que otra cosa que darles una mano o poder acompañarlas en esta situación. (JMM Wilde)

Sin embargo, a partir de la pandemia, algunas instituciones han implementado los grupos de mensajes en WhatsApp donde participan las familias y también el equipo docente, habilitando una comunicación con acceso más directo, que antes no estaba.^[viii] A todo esto, hay que considerar que son poblaciones que cuentan con pocos recursos tecnológicos y que, a veces, el celular iba al trabajo con la madre o bien se priorizaba para las tareas de hijos/as en edades escolares mayores y no podía ser usado para el seguimiento pedagógico o bien que los almacenamientos o paquetes de datos móviles no daban abasto y se perdía la posibilidad de comunicación o de envío de tareas.

Ante esta situación, las instituciones buscaron las formas para seguir en contacto, para sostener el vínculo. Si bien tienen los contactos telefónicos, puede suceder que los números los cambien rápidamente y se pierde el contacto o bien que la conexión de datos o red sea insuficiente. En estos casos, cobra significancia que el personal directivo y docente del jardín sea vecino del barrio y siga encontrándose con las familias en la calle. Tal como cuentan las directoras en las entrevistas, su trabajo no termina en lo pedagógico, sino que hay un seguimiento constante con el interés de saber en qué situación se encuentra la familia y si necesita algo. Justamente, en el contexto de pandemia, el contacto cotidiano con las familias se hizo más complejo, inclusive el encontrarse en los espacios públicos fue más difícil de lograr. En este marco, para la entrega de los módulos alimentarios, posible solo por la cercanía ¾dado que, en la mayoría de los casos, las familias no cuentan con movilidad propia¾, se estableció un contacto presencial quincenal y luego mensual entre las directoras y docentes y las familias. Ese fue el momento en que las directoras preguntaban por la situación general de los hogares y recibían una actualización constante de las necesidades y demandas. En síntesis, las trabas a la comunicación y el contacto fueron acompañadas de trabajo en los jardines, con el objetivo de revertir los aislamientos.

A este punto y en relación con la pandemia, cabe decir que, en términos generales, esta tuvo un impacto negativo para las mujeres, de manera particular, en tanto han sufrido las mayores desventajas en lo relativo al mercado laboral y al sostenimiento de sus empleos. Es por ello --entre otros factores donde se observan también cuestiones de violencia, de movilidad, de exposición al virus-- que es posible afirmar, actualmente, que se ahondaron las desigualdades de género preexistentes (Donza, 2021; Bouzo y Tobías, 2020; Batthyány y Sánchez, 2020). Dentro de estos escenarios, las mujeres con menos recursos sufren mayores impactos.

El impacto y el atravesamiento de la crisis no fue ni será igual para aquellas mujeres que se encontraban empleadas al momento de las restricciones de aquellas que no lo estuvieran. Tampoco será lo mismo en el caso de una contratación formal y una informal. Y, así, las distintas posibilidades fueron y siguen teniendo distintas implicancias y consecuencias para las mujeres. De cualquier forma, las interrupciones laborales y educativas aparecieron de manera central en los relatos de las jóvenes. Es posible dar cuenta del modo en que la pandemia impactó en sus cotidianidades, en sus relaciones laborales y proyectos a futuro. Los mencionados relatos dan cuenta de que algunas mujeres debieron dejar sus empleos o fueron despedidas por las restricciones impuestas en la pandemia. Eso tuvo distintas consecuencias materiales e impactos en la salud mental:

Retomé en marzo. Yo estaba recontenta de volver a la rutina con mis compañeros. Extrañaba a mis compañeros, bah, porque es salir de la rutina de estar en tu casa con los chicos. Era relacionarme con otra gente y nada, extrañaba eso. (Rocío, 28 años)

Respecto a la educación propia de las jóvenes, algunas entrevistadas remarcaron que encontraban complejidades para combinar estudio y maternidad en pandemia, cuestión acrecentada por las dificultades en el acceso a internet y al seguimiento de las clases en contexto de virtualidad: “No tengo mucha, no tengo computadora y eso, entonces me cuesta. Un poco con el celular se puede, pero no es lo mismo” (Camila, 22 años).

En este sentido, y en línea con el propósito del presente artículo, diremos que la no presencialidad en las instituciones educativas --tanto de las madres como de los/as hijos/as-- tuvo una implicancia en las vidas familiares contundente, que excede la pausa en el impartimiento de contenidos pedagógicos. Esto se suma a la difícil situación enfrentada a partir de las interrupciones en los trabajos productivos. Por ello, y usando los términos de Tabbush (2021), consideramos, así, que la pandemia y el escenario postpandemia amenazan con revertir importantes, pero frágiles logros obtenidos para las mujeres. Por lo dicho, remarcamos la importancia de las políticas y programas para la juventud que sostengan las trayectorias de las jóvenes y alienten proyecciones a futuro con eje en la autonomía.

Comentarios finales

En el presente artículo, se han expuesto los principales resultados obtenidos a partir de la recolección de las propias voces de directoras y madres involucradas en el sistema de cuidados de la primera infancia del Municipio de Avellaneda. A partir de la descripción del trabajo territorial que se lleva adelante, se han expuesto las principales tensiones en lo que hace a las trayectorias educativas y laborales de las madres, dando cuenta de la importancia de esta red de jardines. Asimismo, se buscó mostrar lo sucedido en el particular contexto inaugurado con la pandemia del COVID-19 y su demanda de aislamiento. De manera contextual, se realizó una breve historización y contextualización del surgimiento del nivel inicial en el municipio.

En términos generales, en los relatos --tanto de madres como directoras-- se delineó la importancia de las ayudas gestionadas por instituciones con presencia territorial (como son los jardines maternales, pero también otras organizaciones sociales, escuelas, iglesia, etc.) para el sostenimiento de trayectorias más autónomas para las jóvenes.

Del análisis realizado, surge como eje fundamental la cuestión territorial y local de los espacios de cuidado donde se desarrollan los jardines maternales. El trabajo que realizan las directoras y maestras es flexible y nada rígido en cuanto a los horarios del ingreso y salida, ya que tienen en cuenta las madres que trabajan, las que buscan trabajo o bien también si las madres estudian. Además, el equipo se muestra atento a recibir consultas personales de las familias en cuestiones que exigen un vínculo basado en la confianza.

Es, en suma, un trabajo para ellas que excede lo pedagógico y lo estrictamente educativo. Se trata de un trabajo que debe tener presente todo el tiempo la situación de las personas y grupos familiares que se busca alojar. En ese sentido, las directoras tienen en cuenta las condiciones de las familias y no exigen algo que vaya en contra de su bienestar: si organizar una reunión virtual sincrónica, es más trabajo e incomodidad para las familias, es mejor no hacerlo. La tarea docente y directiva siempre tiende a aliviar el trabajo y la carga a las familias. Así sea teniendo a los/as hijos/as en jornadas de horarios inventados y flexibles, obviando tareas que pueden resultar tediosas en las jornadas de las familias trabajadoras, ofreciendo herramientas para entretener a los/as niños/as en casa, etc. Como también generar puentes entre las políticas públicas (de salud, trabajo, desarrollo social y niñez, adolescencia y familia).

En ese sentido, recopilando lo dicho hasta aquí, remarcaremos, una vez más, la importancia del anclaje territorial de la red de jardines para la inserción social de las jóvenes y niños/as que se ven involucradas. El anclaje territorial fortalece, hoy, una red que comenzó a gestarse de manera más informal ¾como fue presentado en el apartado tres¾, pero que, al ingresar al ámbito educativo, accedió a un marco más amplio que posibilita el mejor funcionamiento en pos del buen desarrollo de la infancia temprana de sus niños/as. Así, si bien el nivel comenzó como construcción informal y comunitaria, pasó a lo formal y ganó fortaleza. Esto incluyó, a su vez, considerar cuestiones tales como la mejora de las condiciones de contratación laboral, lo que mejora el perfil de las docentes contratadas, en lo relativo a su formación pasada y permanente. Los espacios de cuidado tienen una planificación pedagógica y educativa para la primera infancia, y esto resulta relevante para favorecer el desarrollo evolutivo de los primeros años de vida, donde se establecen las bases madurativas y neurológicas del desarrollo del/de la niño/a (Lipina, 2008).

Sobre el escenario específico de la pandemia y como resultado de lo observado, se afirma que esta reflejó no solo las desigualdades sociales y económicas de las familias, sino los recursos que disponían para continuar con sus actividades de forma virtual. Esta situación de aislamiento social obligatorio demostró que los espacios de cuidado no solo son fundamentales para detectar y prevenir situaciones de violencia intrafamiliar y de género, sino también son importantes para el desarrollo de la niñez y resultan ser un soporte fundamental en la vida de las jóvenes madres.

Con lo dicho, sostenemos que la red amplía los derechos educativos a la vez que reduce las desigualdades sociales, en caminos hacia una mejor inserción laboral y educativa también para las madres. Tal como fue visto en el segundo apartado, la situación actual de las familias del municipio revelan una fuerte desigualdad educativa que se corresponde con la desigualdad social.

Por último, señalar habida cuenta de la importancia de la existencia de los jardines maternales como red de cuidado en esta población, y la necesidad de seguir ampliando y mejorando el servicio para hacer que estos espacios sean más justos tanto educativa como socialmente. Esto forma parte de una estrategia hacia la redistribución del acceso a los cuidados y a la educación de la primera infancia. Por todo lo dicho, remarcar la necesidad de fortalecimiento de la red, en la pospandemia, de políticas públicas que acompañen, de la extensión del alcance de la red. Para ello, consideramos fundamental escuchar las voces de las implicadas, en lo que respecta a las necesidades de las madres y de los/as niños/as, para que el escenario se vuelva una oportunidad de transformación (Tabbush, 2021).