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La aljaba

versão On-line ISSN 1669-5704

Aljaba v.9  Luján jan./dez. 2005

 

Control y generización de los cuerpos durante el peronismo. La educación física como transmisora de valores en el ámbito escolar (1946-1955)1

The control of bodies gendered under the peronismo. The physical education as value transmitter in the school

Stella Maris Cornelis

Instituto Interdisciplinario de Estudios de la Mujer. Facultad de Ciencias Humanas UNLPam

Resumen

En el presente artículo tratamos de develar como, durante el peronismo, la práctica de deportes/educación física en la escuela se relacionó con el control sanitario y la transmisión de valores vinculados con el cuidado del cuerpo y la salud (valores que se pretendían enseñar a los niños y a través de estos a sus familias). Y estrechamente vinculado a este tópico exploramos, utilizando la categoría de género, como la educación física permitió un control del cuerpo y una generización de los educandos que asignaba roles diferenciales a mujeres y varones.

Palabras clave: Peronismo; Deporte; Educación física.

Abstract

In this article we try to expose how, during the peronismo, the practice of sports/physical education in the school was related to the sanitary control and the values transmission connected with the body's care and health (values that were intent to teach toward the children, and thorough them to their families). Strongly linked to this topic we explore, using the category of gender, how the physical education al lows the bodies control and generic of the scholars which gave differential roles to men and women.

Key words: Peronismo; Sport; Physical education.

Sumario: La educación física relacionada con el aspecto sanitario. Educación física y género. Historizando el proceso de construcción de la educación física. La enseñanza de la educación física durante el peronismo. Comentarios finales.

El discurso peronista, enmarcado en las reformas sanitarias, concedió amplia importancia al deporte, la educación física y actividades de tipo recreativa. Argumentaba que el deporte era un medio para mejorar la especie, un factor de salud, preventor de enfermedades y su realización era fundamental para la ideología oficial, que buscaba mantener y mejorar el potencial humano necesario para producir y reproducir riqueza para la Nación.

Es nuestra intención explicar como la práctica de deportes/educación física en la escuela se relacionó con el control sanitario y la transmisión de valores vinculados con el cuidado del cuerpo y la salud; valores que se pretendían enseñar a los niños y a través de estos a sus familias. Estrechamente vinculado a este tópico exploraremos, utilizando la categoría de género, como la educación física permitía un control del cuerpo y una generización de los educandos a través de la adjudicación de roles diferenciales a mujeres y varones.

Las fuentes utilizadas son el Plan Analítico de Salud Pública 2 , Revista Educativa La Obra 3, Circulares y Boletines del Ministerio de Educación4 . También incorporamos el texto de Casanave, A. (1950) Higiene Editorial Lasserre, Buenos Aires5 y el Boletín del Día 5. Las mismas nos permitirán estudiar la educación física con relación a las políticas estatales desde las normativas generales estipuladas en el Plan Analítico de Salud Pública y la adecuación de las mismas a los planes de estudio y propuestas didácticas.

Este trabajo expondrá cómo la escuela y los docentes cumplieron la función de transmitir valores sanitarios y en relación con éstos, el rol de la educación física. Por último, centraremos nuestra atención en la construcción genérica realizada a partir de la misma, desde su institucionalización hasta el peronismo.

La escuela como transmisora de valores sanitarios

El proyecto peronista concibió la escuela como el ámbito más apropiado para controlar la sanidad y transmitir los valores vinculados al cuidado de la salud, no sólo a los alumnos sino también -y a través de ellos- a la familia. La ley Nº 13.039 declaró obligatoria la enseñanza y difusión de los principios de higiene en todos los medios del país y especificó que el Ministerio de Salud Pública debía ser el responsable de su cumplimiento, por lo cual la escuela, de 7 ninguna manera podía quedar excluida en este proceso (Lluch y Rodríguez, 2000:63).

La higiene se consideraba como el arte de conservar la salud y formaba parte de la medicina social ya que se dirigía al hombre sano y lo estudia en su medio, normas de vida, lo instruye y dicta normas para ayudarlo a preservarse de las enfermedades. Además considera la ignorancia como uno de los mayores enemigos de la higiene y se esfuerza en combatirla por todos los medios a su alcance: enseñanza en las escuelas, conferencias, cine, propaganda mural, etc.; es obvio decir que emplea preferentemente la persuasión y la no violencia (Casanave, 1953:2).

Previo al peronismo existía un Cuerpo Médico Escolar y un equipo de enfermeras, las visitadoras de higiene, que se encargaban de: revisar la vista, el oído y la boca de los niñitos de primer grado inferior; ellas aplican la vacuna antidiftérica a los alumnos autorizados por los padres; ellas secundan al médico en los consultorios de distrito (La Obra, 1940, Nº 13). Con el peronismo, este cuerpo, que dependía del Ministerio de Justicia e Instrucción Pública, se incorporó al Ministerio de Salud Pública.

Según Cristina Acevedo y Cecilia Pitelli (1997) a partir del Plan Analítico de Salud Pública, diseñado por Ramón Carrillo, se implementó un plan integral para toda la población cuyos objetivos eran la prevención, profilaxis y asistencia de la salud. Desde los postulados de la medicina social el accionar del gobierno peronista llevó a cabo acciones desde las Direcciones de Ayuda Escolar, la de Higiene y Medicina Escolar y la Dirección de Medicina del Deporte, de Demología sanitaria y la Dirección de medicina preventiva, entre otras.

La labor del gobierno, en medicina preventiva, se expresó en el examen médico periódico, la educación sanitaria, la profilaxis por el tratamiento y la readaptación médico social. Un aspecto sobresaliente de esta política fue la importancia adjudicada a la asistencia materno-infantil y la protección integral de la infancia. A través de la higiene y medicina escolar el Estado se abocó a la vigilancia y el cuidado de los niños para formar su carácter, su ideología y según palabras de Carrillo (1947: 525-526) formar hombres sanos y fuertes, con los que debe contar el país.

Para lograr una eficaz vigilancia y cuidado de la salud de las futuras 8 generaciones se implementó la encuesta médico escolar . Este control llevó al Estado a entrometerse en el ámbito privado y en cuestiones que dejaron al descubierto el pudor de niños y niñas. Esto desató un escándalo en la sociedad ya que se pusieron al descubierto conocimientos acerca del cuerpo, sobre todo del cuerpo de las niñas (Acevedo y Pitelli, 1997).

En el año 1949 se creó la Dirección General de Sanidad Escolar. La misma en palabras de su director el doctor Pierángeli estaba integrada por colaboradores capaces, trabajadores y decididos a poner todo su empeño para mejorar la salud del niño, el único que tiene privilegios entre nosotros y para mejorar su educación como corresponde. A estos colaboradores: médicos clínicos y de las distintas especialidades, odontólogos, profesores de educación física, dietistas, psicólogos visitadoras de higiene, maestro/as y profesionales auxiliares de la medicina, son a quienes toca cumplir la obra a realizarse; el éxito corresponderá a ellos, mi acción será solo la de un coordinador que dispondrá de labor en forma de dar el mejor cumplimiento a las finalidades perseguidas en los planes del Señor ministro de educación (Boletín de Comunicaciones, Nº 23, 1/4/49-554).

Esta dirección tuvo a su cargo la organización del Departamento de Sanidad Escolar que abarcaba los jardines de infantes, las escuelas elementales, los colegios secundarios y las universidades. La misión de dicho organismo era: 1) Obtener la salud de educandos y educadores, como base imprescindible para que la enseñanza sea efectiva; 2) hacer la clasificación física y psíquica de los alumnos para que la enseñanza se cumpla de acuerdo con la capacidad de cada uno; 3) Tomar a su cargo la educación de los enfermos, los anormales y minorados físicos y psíquicos (Boletín de Comunicaciones, Nº 26, 12/4/49-685).

Para llevar a cabo esta misión el plan de acción, que pretendía cumplir dicho organismo, consistía en: 1) Vigilancia y protección del escolar y del maestro/a, 2) la educación sanitaria, 3) alimentación escolar, 4) educación física y recreación escolar, 5) asistencia médica social, 6) Asistencia odontológica, 7) asistencia del escolar, 8) asistencia médico-pedagógica, 9) estudio y vigilancia del ambiente y trabajo del escolar, 10) capacitación de técnicos que permitan cumplir el plazo trazado (Boletín de Comunicaciones Nº 26, 12/4/49-865).

Si bien era importante la labor realizada por la Dirección de Sanidad Escolar y el Cuerpo Médico Escolar, el accionar de los/as maestros/as era esencial en materia de salud e higiene. Con respecto a la higiene escolar el primer encargado de los preceptos higiénicos era el/la maestro/a. Al mismo le correspondía velar para que se mantengan las condiciones higiénicas en la escuela; vigilar la aireación del aula, alejar los niños sospechosos de enfermedades contagiosas; evitar el cansancio mental de los niños, mediante la intercalación de recreos oportunos durante las horas de clase, hacer cumplir los preceptos del aseo personal, etc. (Casanave, 1950:285).

La política sanitaria relacionada al espacio educativo buscaba extender los beneficios de la asistencia sanitaria más allá del ámbito estrictamente escolar (Billorou 1998:171). Se reformuló el rol de los/as maestros/as, ya que debían enseñar hábitos de higiene y conocimientos mínimos de salud, adquiriendo un nuevo perfil similar al de agentes sanitarios.

El Estado interpeló a los/as maestros/as para la transmisión de valores sanitarios. Sus tareas se vincularon a la Medicina Social que se centraba en la educación sanitaria del pueblo, el examen médico periódico, la profilaxis por un tratamiento adecuado, y la reeducación y readaptación social,... (Casanave, 1950:4). El accionar de la escuela y de los/as maestros/as como transmisores de la educación sanitaria del pueblo adquirieron un rol protagónico.

Los docentes debían enseñar temas relacionados al cuidado de la salud; adquirían la función de agentes sanitarios. Por ejemplo una propuesta didáctica para segundo grado, presentado en la Revista La Obra, sugería para la unidad de trabajo "cuidado de la salud" un abordaje en cuatro ejes temáticos referentes a los alimentos, los vestidos, la vivienda y la higiene personal. Se indicaba de manera concreta: Debe estimularse en el aula la alimentación sana y suficiente, el recato y la sencillez en el vestir, la casa sencilla, alegre y limpia y de la higiene del alma y del cuerpo. (...) despertar o fortalecer en los educandos de segundo grado, que se hallan en edad propicia, hábitos de templanza, sobriedad, moderación, sencillez, recato, buen gusto, iniciativa, limpieza, economía y esfuerzo personal. El educador debe tener en cuenta estos propósitos formativos para cumplir bien con su deber, y debe hacerlo sin agravio para la situación, económica, social y religiosa de sus educandos (La Obra, 1950, Nº 4).

La función que cumplía la escuela no solo era transmitir conocimientos sobre higiene, también debía vigilar y controlar la salud de los alumnos. Vislumbramos una continuidad, así como una profundización en los años peronistas, de ideas ya instaladas en la agenda de la higiene durante los años '20 9.

La educación física relacionada con el aspecto sanitario

Las representaciones en torno a la educación física como parte de la formación integral (intelectual, física y moral) fueron previas al período peronista.

Angela Aisenstein(1996) argumenta, respecto de la función social de la educación física, que resulta difícil negar la tarea ordenadora, moralizadora e higienista en el modelo fundacional. Se apeló a la actividad física en nombre del orden social o de la salud pública. La educación física fue llamada a la tarea de formar físicamente al hombre y la mujer argentinos. Por su efecto moralizador se la invocó como formadora de carácter. También contribuyó, en los desfiles y exhibiciones gimnásticas organizadas por los festejos patrios, a la constitución del sentimiento de nacionalidad.

De esta manera parte de los fundamentos científicos de la educación física de fines del siglo XIX provenían de la anatomía, la fisiología y la psicología experimental. El modelo didáctico fundacional prescribió que la educación física debía orientarse hacia cuatro efectos: higiénico, moral, económico y estético 10.

En la misma línea, el discurso peronista enfatizaba que la formación integral de los individuos debía ser física, moral e intelectual, prestándose atención a la cultura física que daría como resultado un cuerpo sano. En un texto con el cual los/as maestros/as se formaban señalaba que en la educación de la niñez y de la juventud no debiera olvidarse nunca que se trata de un compuesto material y espiritual; y para que la formación sea íntegra debe ser física, intelectual y moral, respondiendo al adagio de los antiguos. "Mens sana in corpore sano". A veces admiramos las universidades inglesas y norteamericanas en las cuales se da tanta importancia a los ejercicios físicos y deportes como a los estudios. La razón en que de poco sirve salir hecho un sabio si no se tiene salud para desempeñarse en la vida (Casanave, op. cit:168). El discurso aclaraba que el exceso de trabajo intelectual asociado a la falta de ejercicios físicos podía ser perjudicial para la salud: es frecuente encontrarse con jóvenes que, dados de lleno al estudio, descuidan los ejercicios físicos y deportes, por "no tener tiempo", según dicen; pero ¿cuál es el resultado?; crecen débiles, y con ello se enerva el carácter perdiendo la energía y el ánimo que se requiere para entregarse a ejercicios que exigen esfuerzos: prefieren las diversiones a los ejercicios saludables al aire libre, llegando con frecuencia a la degeneración física y moral (Casanave, ibid:168).

La educación física según el discurso oficial era inseparable de la higiene y ambas contribuían a la formación de seres sanos y fuertes: "si hay enfermedades que nos asaltan, las súbitas son las más frecuentes y nos entran en el cuerpo por las aberturas de nuestro descuido. Dos son los medios principales que tenemos para defendernos de tales enemigas, oponiéndoles resistencia (...) una es la cultura física y otra es la higiene (....) El ejercicio metódico, ejecutado sin exageración (....) fortalece y retempla (....) La cultura física es la preparación del cuerpo para que el espíritu encuentra medios propicios para desenvolverse. La tierra, cuanto más cultivada más produce: y el hombre es tierra..."(La Obra, 1953, Año XXXIII, Nº516, Tomo XXIII, Nº6).

La realización de ejercicios físicos mejoraría ampliamente la salud de la población. Se concebía que los ejercicios físicos aumentan el ritmo cardíaco y respiratorio; con ello los músculos se nutren mejor y se fortifican, y el organismo todo adquiere mayor capacidad para el trabajo y se vuelve más resistente a las enfermedades (Casanave, op. cit.:168).

La transmisión de conocimientos relacionados con la alimentación y el aseo personal se complementaban con la educación física y los juegos para cuidar la salud del cuerpo. Una circular remitida por la Dirección General de Enseñanza Técnica establecía los principios didácticos que debían orientar la labor docente de los profesores de educación física en las escuelas formadoras de maestros normales regionales. Entre las orientaciones que se debían tener en cuenta para proyectar los planes de educación física los objetivos perseguidos eran. 1º) Desarrollo armónico de las grandes funciones del organismo humano, 2º) Conservación de la salud por medio de: a) la formación de hábitos de higiene y el amor al agua, al aire libre y a la educación física, b) el conocimiento de la importancia higiénica de la buena postura y la fijación de hábitos posturales correctos. (Boletín de Comunicaciones, Nº 41, 10/6/49:1128). La educación física estaba vinculada con la transmisión de valores sanitarios y la incorporación de hábitos de higiene. Por medio de la misma los alumnos debían recibir 1º Hábitos de conducta que ayuden a mantener la salud y prevenir la enfermedad; 2º Habituarlos al aseo: a) al levantarse: aseo y cuidado del cuerpo y del vestido (contralor en la escuela). b) durante el día: en la escuela y en el hogar. c) Durante las comidas: 1) clases de comidas. Cultivo de los buenos modales en la mesa para la formación de hábitos. d) La evacuación. e) El problema higiénico-económico de la alimentación. 3º El descanso. 4º El sueño. 5º Problemas de higiene: a) del hogar, b) de la escuela, y c) de la comunidad (Boletín de Comunicaciones, ibid.:1130). También por intermedio de la educación física los educandos obtendrían Asistencia médica y social. Vacunación, asistencia odontológica, catastro radiográfico, examen médico periódico, fichas físicas, estudios estadísticos, educación de los padres, problemas del hogar, problemas de conducta (Boletín de Comunicaciones, ibid.:1131).

La cultura física y sus transmisores tenían varios objetivos: el profesor de ejercicios físicos no debe perder nunca de vista el resultado final que debe esperarse; este resultado es múltiple: higiénico, o sea fortificar el organismo y asegurar la salud; estético, mediante el desarrollo armónico de todos los músculos, que comunican soltura y agilidad al cuerpo; económico pues el cuerpo fuerte y bien formado permite obtener mayor rendimiento con menos fatiga; moral, ya que tonifica la voluntad, al someterse a ejercicios metodizados y colectivos; despierta los sentimientos de disciplina, esfuerzo personal y sacrificio. (Casanave, 1950: 174)11 .

Podríamos argumentar que la escuela fue utilizada como un mecanismo de regulación, control y disciplinamiento de niños y jóvenes a partir del control de su salud y su cuerpo. La vigilancia y el control de prácticas como la educación física permitió diferenciar por un lado los cuerpos sanos, aptos para realizar ejercicios físicos y por el otro los enfermos que debían ser encauzados, corregidos y curados. Por ello, la libreta sanitaria se constituyó en un elemento fundamental.

Según Le Breton (1995:13-14) las representaciones del cuerpo y los saberes acerca del mismo son tributarios de un estado social, de una visión del mundo y, dentro de esta última, de una definición de la persona. El cuerpo es una construcción simbólica, no una realidad en sí mismo, no solamente es una forma biológica y/o natural sino que además de ello es una construcción cultural y las ideas y concepciones acerca del mismo son construcciones históricas relacionadas con una organización social y económica. La concepción que se admite con mayor frecuencia en las sociedades occidentales encuentra su formulación en la anatomofisiología, es decir, en el saber que proviene de la biología y de la medicina 12. La escuela utilizará los conocimientos de esta ciencia para transmitir saberes en torno de los cuerpos.

Estas ideas que expresa el discurso peronista ya se manifestaban al momento de institucionalizarse los ejercicios físicos en Argentina 13. A partir del análisis de las obras de Romero Brest14 , Pablo Scharagrodsky (2002) argumenta que dicha institucionalización, realizada a fines del siglo XIX, abrió todo un campo de saber a partir del cual tanto pedagogos como médicos e higienistas contribuyeron a modelar un determinado orden corporal infantil 15.

Educación física y género

a) Historizando el proceso de construcción de la educación física.

Siguiendo los planteos de Scharagrodsky (2001) ser varón y ser mujer no es simplemente el reflejo de una realidad natural, sino el resultado de una producción histórica y cultural. Los procesos educativos no han sido ajenos a la configuración de dos modalidades de acciones educativas diferenciales por género; una de las preguntas que surge es qué impacto ha tenido ello en el campo de la educación física.

Lo primero que debemos señalar es que la historia de las prácticas corporales que circularon hegemónicamente en la educación física ha tenido un fuerte efecto en la configuración de determinadas masculinidades y feminidades instalando asimetría y desigualdad (Scharagrodsky, 2001). En cualquier disciplina escolar, incluida la educación física, no podemos obviar como se construyen ciertas prácticas, ciertos saberes y ciertos discursos. Por lo tanto, es legítimo reconstruir la historia de la educación física desde la perspectiva abierta por la teoría del género.

La educación física escolar en Argentina ha existido aún antes de la Ley 1420 sancionada en 1884. Distintos planes y programas escolares dan testimonio de tal acontecimiento, siendo la gimnasia la actividad predominante en el transcurso del siglo XIX. Fue a partir de esta ley, que la educación física argentina se institucionaliza y se convierte, formalmente, en obligatoria tanto para varones como para mujeres en el ciclo primario. Dicho acontecimiento marcó unas de las tendencias fundantes más importantes de la disciplina en cuestión: la fuerte contribución en el proceso de construcción de cuerpos masculinos y de cuerpos femeninos (Scharagrodosky, 2002).

Según los planteos del mismo autor, varones y mujeres tuvieron un tratamiento diferencial: distintas modalidades, distintas actividades y ejercitaciones, distintas gradaciones, distintos métodos y distintos fines que fueron adjudicados a uno y otro género. El proceso de masculinización y feminización escolar, desde finales del siglo XIX hasta finales del siglo XX, se configuró por diferentes prácticas que de manera sucesiva se incorporaron como actividades propias de la educación física. Entre ellas se destacaron los , ejercicios militares (mezclados con la gimnasia) 16, las prácticas scauticas17 el sistema argentino de educación física, las actividades lúdicas y, por último, a partir de la década del '40, los deportes. Todas estas prácticas corporales aseguraron, muy especialmente, la carrera para hacer verdaderos hombres. La virilidad se alcanzaba luego de un arduo proceso, cuyo punto de partida era el niño y cuyo punto de llegada era el hombre. También configuraron un tipo especial de feminidad 18.

El análisis que realiza Scharagrodsky, remite al período comprendido entre 1900 y 1940, y demuestra como las ejercitaciones físicas tuvieron relevancia en la construcción de cierta feminidad y masculinidad. El fin de la educación física en la mujer era la maternidad y por ello se adecuaban y adaptaban los juegos al "sexo débil", y en ese sentido podrían realizar aquellas actividades que respetaran ciertos ideales propios de la feminidad: el decoro, el pudor, la gracia, el recato, la delicadeza, la elegancia en los movimientos. La configuración de la masculinidad se lograría a través de ejercitaciones en las cuales los varones movilizaran la mayor masa muscular a fin de lograr brazos fuertes y disciplinados para producir.

b) La enseñanza de la educación física durante el peronismo

La educación física desde los materiales utilizados por los docentes conllevó una diferenciación genérica que asignaba a los varones roles vinculados con el esfuerzo físico y a las mujeres roles alejados de dichos esfuerzos, adecuados a su femeneidad y relacionados con la función maternal 19. Así, como propuesta didáctica para enseñar los sistemas de conversación se sugiere (y según la revista aparece en el programa oficial) los juegos infantiles. El desarrollo del tema debía iniciarse así: a) Juegos que más agradan al alumno. Es evidente la conveniencia de iniciar estas conversaciones hablando de los juegos que más le gustan a los niños de este grado. Esto quiere decir que las conversaciones deben variar de acuerdo con el sexo de los alumnos y con la localidad en que funciona la escuela. Son numerosas las secciones mixtas de primer grado superior; a los efectos educativos, distinguir los juegos de los varones de los de las niñas, en la conversación y actividad del aula, no significa distanciar a los chicos, sino darles un saber que los aproxime por la comprensión. Los varones prefieren los juegos con la pelota y las niñas los juegos con la muñeca. Unos y otros necesitan conocer el vocabulario de ambos juegos, pues les ofrecen un panorama completo de la vida que les rodea y les interesa (La Obra 1947, Nº 3).

Entre los problemas que debían considerarse en el juego, la gimnasia, en la iniciación de los deportes y en las pequeñas pruebas atléticas: 1º deben dosificarse de acuerdo con el desarrollo biológico y psíquico del niño y el adolescente; 2º de acuerdo a la edad (...); 4º de acuerdo con el sexo: a) en los grados inferiores: mixtos. b) en los grados superiores: para niñas y varones separadamente (Boletín de Comunicaciones, op. cit. :1131). Se diferenciaba según la conformación biológica y el sexo estableciendo una serie de actividades que podían realizar los niños y otras que podían realizar las niñas. La separación por sexos se producía entre los 10 y 12 años, momento a partir del cual las niñas eran instruidas en educación rítmica. Entre los 13 a 14-15 años las niñas realizarían educación rítmica. Rondas populares, folklóricas. Danzas populares, folklóricas. Ejercicios rítmicos. Gimnasia cada vez más analítica según se va avanzando en la edad y en la formación física. Ejercicios correctivos pedagógicos (Boletín de Comunicaciones, ibid:1133). En la misma etapa etaria los varones podían realizar gimnasia de movimientos más analíticos; pasar gradualmente a gimnasia localizada y gimnasia de aplicación (Boletín de Comunicaciones, ibid:1131). Era común a ambos sexos la práctica de juegos, juegos predeportivos, iniciación en los deportes, además los varones pueden intervenir en las danzas cuando sea oportuno (Boletín de Comunicaciones, ibid:1133). Esta última apreciación nos hace suponer que era oportuno que los varones realizaran danzas cuando no se viera ridiculizada o afectada su masculinidad.

Se pensaba que las condiciones psicofísicas eran diferentes en el hombre y la mujer por lo tanto debían realizar distintas actividades deportivas. El Plan Analítico de Salud Pública especifica que "se eliminará a la mujer de toda actividad atlética y, en cuanto al deporte, practicará aquellos que estén dentro de su femeneidad y posibilidades físicas" (Carrillo,1947: 715).

La eliminación de la mujer de las actividades atléticas tenía como contrapartida un discurso que ratificaba el cultivo del atletismo "porque comprende actividades que son instintivas en el hombre" (Carrillo, ibid:730). La exclusión de la mujer de los deportes de resistencia se remarcaba de manera constante, recomendando que en colegios y escuelas las niñas debían realizar actividades físicas cuidando que el plan de educación a seguir sea "adecuado al tipo somático, el ritmo, así como los ejercicios respiratorios les beneficiarían grandemente cuidando su estructuración ósea ligamentosa, apartándose de todo esfuerzo dinámico y de resistencia" (Carrillo, ibid:728).

Este discurso se atenúa ya que a partir de las orientaciones recomendadas para elaborar los programas de educación física entre los deportes que podían realizar las niñas se encuentra el atletismo. Por supuesto que sólo estaban en condiciones de practicar algunas pruebas atléticas: carreras cortas, saltos y lanzamientos (de pelota); todo esto con cierto cuidado y bien controlado (Boletín de Comunicaciones, op. cit. :1134) mientras que los varones no tenían impedimento para realizar todas las prácticas atléticas.

La adecuación de los deportes a la feminidad es una constante del discurso peronista. En las escuelas normales cuya matrícula era femenina, y con orientación al magisterio, se aconsejaba "la iniciación de prácticas pedagógicas en educación física y los ejercicios adecuados a su femeneidad con los conocimientos teóricos y técnicos de juegos recreativos" (Carrillo, op. cit:728). El Plan Analítico hace referencia a la educación física a implementarse en las universidades, marcando en este sentido también la diferencia entre prácticas propicias para hombres y para mujeres. Los primeros podían realizar atletismo, saltos (en largo, en alto, con garrocha), lanzamientos (de bala, martillo, jabalina), pentatlón, decatlón, box, lucha, pesas, rugby, básquet-ball, volley-ball. La educación física para mujeres debía estar fundada en principios como los siguientes: "educación de la función respiratoria y desarrollo de los músculos abdominales y pélvicos; (...) los movimientos deberán ser mas bien suaves de relajamiento; los localizados no deben ser mayores en intensidad. La clase común comprenderá: marchas, saltos, pasos de baile, ejercicios de equilibrio, ejercicios abdominales, ejercicios respiratorios" (Carrillo, ibid:730-731). Entre los deportes apropiados para las mujeres se recomendaba: tenis, natación, pelota al cesto, golf, equitación, las danzas y el canto (siendo de preferencia las folklóricas argentinas).

Los planes de estudio de la educación física buscaban un equilibrio entre la gimnasia correctiva, formativa y la rítmica con los juegos y los deportes y demás actividades complementarias dándole primordial importancia a la recreación. La gimnasia formativa incluía los ejercicios correctivos, que se aplicarán en todos los bimestres, puesto que los mismos son de capital importancia en los adolescentes (Circular Nº 80 - Boletín de Comunicaciones, 20/5/1949:1062). La gimnasia rítmica por su parte comprendía la enseñanza de pasos de baile. Además se enseñarían juegos de atención, combate, destreza. Se incluían deportes como medio recreativo y complementario del trabajo. Los deportes que se practicarían por las mujeres: deck-tenis, pelota al cesto, volleyball y soft-ball. Además se incorporaba la natación y las excursiones y recreación.

Si analizamos la distribución horaria de las actividades dentro de la clase, la mayor carga horaria era para la gimnasia formativa, correctiva, rítmica y la recreación. Los deportes y el atletismo tenían una carga horaria (10 a 15 minutos) insignificante si la comparamos con las anteriores (20 o más minutos que se complementaban con juegos).

Para López y Vélez (2001:98-99) es indispensable preguntarse por la forma como el cuerpo es vivido y actuado en la escuela (como escenario) y por la escuela (como agente), para comprender el modo como en ella y por ella se perpetúa y se transforma el capital cultural que agencia la posición social de mujeres y hombres. Desde esta perspectiva, la educación física se convierte en una disciplina específica para observar el funcionamiento de la escuela como agente y escenario de la dinámica de género fundamentada en la relación con el cuerpo, pues en ella se escenifican las imágenes de la muñeca y el campeón y las virtudes a ellas asociadas (linda y fuerte). La educación física y la práctica deportiva en las escuelas pone en evidencia presupuestos de la cultura de género por los cuales se organiza el espacio y las disposiciones corporales. Presupuestos que haciendo eco de la polaridad hombre-mujer estructuran dos campos semánticos: el de la competencia deportiva (rudeza-choque-ruido) al ser de los chicos y el de la escenificación estética (flexibilidad-gracia-armonia) al ser de las chicas, distribuyéndoles en una escala de deportes cuyos extremos serían el fútbol y la gimnasia rítmica. Las prácticas consideradas dentro de la femeneidad eran aquellas que no implicaran esfuerzo físico o de resistencia. La realización de estas últimas podría influir en la capacidad reproductora de las mujeres. Este cuidado de la mujer se relaciona con las medidas pronatalistas del peronismo 20. En este sentido la mujer tenía como misión cumplir con la "función fisiológica fundamentalmente de la femeneidad que es la perpetuación y superación de la especie a través de la maternidad" (B.DMSPN, 1952, T.V, Año III, Nº 503:210).

La educación física debía propender al desarrollo armónico de la personalidad. Según una circular, de 1949 que impartía normas didácticas para la enseñanza de la educación física en las escuelas profesionales de mujeres, se debían tener en cuenta las características particulares del sexo. Dicha circular expresa: los agentes y actividades de que se valdrá la educación física a) gimnasia, b) juegos, c) deportes y atletismo, d) vida al aire libre (...) deberán ser prolijamente seleccionados, a fin de que aseguren, además de los objetivos fundamentales y generales de la educación física, la adquisición del sentido de la belleza, y de la armonía, traducidos a través de gestos, ademanes, actitudes y posturas. Asimismo la finalidad higiénica, implícita en la educación física deberá lograrse por medio de la formación de hábitos de higiene individual, familiar y social. De igual modo, considerando que la maternidad es la función esencial de la mujer, la educación física, antes que el desarrollo de la fuerza y la destreza, procurará el desenvolvimiento de todas las cualidades características de la femeneidad (Circular Nº 54, Boletín de Comunicaciones Nº 28, 22/4/1949:763).

Las normas impartidas, a partir de la circular Nº 80 correspondiente al año 1949, para la aplicación de programas de educación física estipulaban claramente Todas las manifestaciones de la actividad física y espiritual, deportes, excursiones de fines de semana, campamentos, teatro, conjuntos corales, música, conferencias, bibliotecas, reuniones, museos, etc., deben contribuir en la medida de que son capaces al desarrollo y cultivo en la mujer del sentido maternal y del amor por el hogar (Boletín de Comunicaciones, 20/5/49:1064).

La educación física femenina desde su implementación estuvo avalada con el fin de garantizar la salud y el bienestar de las generaciones futuras. Las características de las actividades que podían realizar debían respetar ciertos ideales que definían a la feminidad: el decoro, el pudor, la gracia, el recato, la delicadeza, la elegancia en los movimientos. Según Scharagrodsky (2001) el fin de la educación física en la mujer era la maternidad adecuando y adaptando los juegos al "sexo débil". La construcción social que aparece como naturalizada situaba a la mujer como sinónimo de maternidad, y como poseedora de una esencia moral femenina vinculada al decoro, la armonía, el encanto, etc. Esta vinculación de la educación física con la maternidad se vislumbra claramente cuando las partes principales del cuerpo que definían los ejercicios físicos para la mujer eran la pelvis y el abdomen21. La masculinidad también fue configurada a partir de la educación física, pero en este caso la paternidad no era el fin de la misma. Se buscaba que los varones movilizaran la mayor masa muscular a fin de lograr brazos fuertes y disciplinados necesarios para el moderno Estado22.

A partir de las propuestas didácticas para trabajar al interior del aula o los planes de educación física y su fundamentación, el peronismo, contribuyó a conformar lo que debía ser la mujer23. El cuerpo nunca es algo meramente biológico y natural, ya que la cultura inscribe en el mismo formas de ser, de actuar, saberes, etc. Por esto los cuerpos son una construcción arraigada en un momento socio-histórico. En dicha construcción los discursos, como argumenta María del Carmen Simón Palmer (1997:39-40), de pedagogos, médicos y moralistas unieron sus esfuerzos para inculcar un correcto comportamiento a la mujer cuya finalidad era mentalizarla para que cumpliera su misión en la tierra: reproducirse.

La educación física durante el peronismo profundizó las prácticas y representaciones con que fue concebida en sus orígenes.

El discurso peronista configuró determinados estereotipos de hombre y mujer a partir de las prácticas deportivas a realizar por cada uno. Sin embargo, si contrastamos este discurso con otras fuentes (como la revista Mundo Peronista) hacia fines del período las mujeres practican deportes, como el basquet-ball y atletismo24, que según Carrillo vulneraban su "femeneidad". Esto nos lleva a interrogarnos si los discursos habían cambiado o bien si ese discurso tuvo arraigo en las prácticas.

Comentarios finales

El proyecto peronista buscaba formar cuerpos sanos, disciplinados, adiestrados en hábitos de higiene y con conductas enmarcadas en la moralidad. La educación física, la alimentación, la higiene, el control médico periódico contribuyeron a la salud corporal. A partir de los saberes médicos la escuela controlaba y vigilaba la población (necesaria para la producción y reproducción social). De esta manera la práctica deportiva, y particularmente la educación física en las escuelas, constituyó uno de los ejes centrales de la política sanitaria peronista. La necesidad de la formación integral de hombres y mujeres estuvo estrechamente vinculada a su constitución como seres fuertes y sanos para mejorar la especie, vigorizar la raza y producir riqueza para la nación.

La trasmisión de valores sanitarios en relación con la educación física le permitió al gobierno peronista generar una política de los cuerpos, que no sólo se enmarcan en objetivos de control social sino también adjudicó funciones vinculadas tanto al ámbito público como privado. La construcción de estereotipos, que se vislumbran en el discurso, remarcaba el rol maternal de la mujer.

Es importante destacar, que no es posible indagar sobre la producción de la mujer sólo a partir de los discursos médicos, pues ellos son unos más entre los tantos discursos (jurídicos, religiosos, literarios, etc.) que al articularse con prácticas concretas constituyeron a la "mujer" como tal25. Cada una de las mujeres de esa época, es decir a principios del siglo XX, fue el resultado de un complejo entramado social que la condicionaba, mejor dicho la fabricaba, en su forma de actuar, pensar, sentir y creer. Dichos discursos definían esencialmente a la mujer en relación con la familia, a pesar de las discontinuidades existentes dentro de los mismos. Las características "naturales" que les eran asignadas a las mujeres del período, hacían que el rol de ellas fuera el reproductivo, un rol tan fundamental que llegó a identificarse con la condición femenina misma y al cual debía subordinarse toda otra actividad (Ramos, 2000).

La diferenciación genérica, respecto de la educación física, mantuvo estereotipos femeninos y masculinos instrumentados en la escuela Argentina a principios del siglo XX, naturalizando formas de actuar y ser de mujeres y hombres. Así, el peronismo contribuyó a la construcción sexual genérica respecto de los cuerpos. La práctica deportiva en el ámbito escolar no fue homogeneizadora debido a que estaba atravesada o condicionada por construcciones genéricas que sustentaba el Estado peronista.

Nos quedan algunos interrogantes en los que seguiremos trabajando. Nos circunscribimos al análisis del discurso peronista quedando aún por conocer cómo se desarrollaron las prácticas concretas. Muchas veces éstas entran en colisión con los discursos o hay asincronía entre ambos. Contrastando con otras fuentes sabemos que muchas mujeres practicaron atletismo, basquet-ball y en ese sentido, nos surgen una serie de interrogantes: ¿Este discurso se llevó a la práctica? ¿Existían tensiones al interior del peronismo representadas por diferentes discursos?¿Qué cambios se produjeron para que las mujeres realizaran deportes que antes no eran considerados femeninos? Y en caso de que realizaran estos deportes ¿qué ideas y/o creencias existieron sobre cómo se vería afectado su rol maternal?

En relación con las prácticas concretas debemos relevar la experiencia de docentes y educandos prestando atención a las diferencias genérica entre los mismos, buscando la contrastación entre normas y cuáles han sido las experiencias particulares vividas. Para ello nos remitiremos a la realización de entrevistas ya que estas siempre arrojan nueva luz sobre áreas inexploradas y nos permiten captar la subjetividad de los propios actores sociales.

Notas

1. Una primera versión de este artículo fue presentada en las III Jornadas Nacionales: Espacio, Memoria e Identidad (22, 23 y 24 de septiembre de 2004), realizadas en Rosario.

2. El Plan Analítico de Salud Pública fue escrito en el año 1947, por Ramón Carrillo quién fue secretario de Salud Pública y en 1949 designado Ministro de Salud Pública, y a través del mismo se delimitan las políticas sanitarias a seguir. En este trabajo se hizo mayor hincapié en el capítulo XII del mismo, referente a Medicina del Deporte. Este escrito, editado en tres tomos, sigue las líneas del plan de gobierno proyectadas en el Primer Plan Quinquenal. Los tomos están ordenados por capítulos que hacen referencia a diferentes temas, y se percibe una organización interna que presenta primero una información general y estadística sobre el tema, luego las medidas adoptadas antes del peronismo y por último las que adoptará el Estado peronista y los objetivos o fines perseguidos a partir de la implementación de las mencionadas medidas.

3. La Revista La Obra, es una publicación quincenal, que nació en 1921. "De acuerdo a distintas referencias (Cucuzza, 1997 y Puiggrós (1995)) se trató de una revista de importante circulación dentro de las escuelas argentinas, y su consulta era fundamental para la elaboración de las clases por parte de los maestro/as/as ya que además de las columnas editoriales, su principal corpus lo constituía el material de apoyo didáctico. En cuanto al perfil "ideológico" de la misma, desde sus comienzos, la revista "La Obra" fue un órgano de difusión docente, no gubernamental, y desarrolló un estilo de tipo opositor y crítico..."(Lluch, A., Rodríguez, A., 1998:2). Entre 1945/46 y 1949/50 se vislumbra una oposición respecto de las políticas oficiales ya que son frecuentes las críticas a la mala administración del gobierno, a los bajos salarios, contra cesantías, etc., luego de 1949/50 la situación cambia y se observa una adhesión a los planes del gobierno.

4. El Boletín de comunicaciones (1949-1955) era enviado a las diferentes escuelas a fin de comunicar el accionar del Ministerio de Educación de la Nación. En él podemos encontrar circulares, resoluciones, disposiciones y diversos tipos de informaciones, como traslados y nombramiento del personal, dictado de cursos, congresos, decretos del Poder Ejecutivo relacionados con educación, actividades culturales de interés docente, etc.

5. Este texto es una obra utilizada para 5º año en Colegios Nacionales, Liceos, Escuelas Normales y Comerciales, por lo tanto utilizada para la formación de futuros docentes.

6. El Boletín del Día es una publicación diaria editada por el Ministerio de Salud Pública de la Nación, cuyo objetivo era dar a conocer aquellos temas relacionados con salud pública, así como también las actividades llevadas a cabo por dicho Ministerio. Se destacan dentro de los temas expuestos en este boletín: las resoluciones y disposiciones ministeriales (a través de las cuales es posible vislumbrar las medidas concretas implementadas por el gobierno peronista), decretos y leyes presidenciales (que se relacionan con el tema sanitario, pero que también abarcan otras temáticas), funcionamiento administrativo en general (movimientos de personal, pago de sueldos, compras, etc.), comunicados y discursos (en relación, o no, con el tema sanitario), por último, aparece en la primera página de cada número una columna firmada por Juan Perón, Eva Perón o por el Ministro de Salud Pública Ramón Carrillo (las notas firmadas por este último se relacionan generalmente con el tema sanitario, pero aquellas que firma el presidente y su esposa, si bien algunas hacen referencia a dicha temática, la mayoría superan la problemática sanitaria y se refieren a temas políticos mas generales y logros del gobierno).

7. Estas ideas no eran novedosas ya que el higienismo impregnó la formación del sistema educativa argentino y la preocupación por los hábitos higiénicos, alimenticios y sexuales orientó las tareas en las instituciones educativas. El higienismo avanzó más aún y penetró la vida cotidiana de las escuelas, se instaló en los rituales, en las palabras de los maestro/as, en la aplicación concreta de la discriminación y la promoción. Los mobiliarios escolares fueron cuidadosamente seleccionados para prevenir la escoliosis de columna y garantizar que las manos limpias reposarían ordenadamente sobre los pupitres para evitar los contactos sexuales; el beso, tachado de infeccioso, fue prohibido, los guardapolvos eran impecablemente blancos, los libros desinfectados. La escuela se convirtió en un gran mecanismo de adaptación a las normas (Billorou 1998: 176).

8. La encuesta médica desató un escándalo en la sociedad ya que según Acevedo y Pitelli (1997) se pusieron al descubierto conocimientos acerca del cuerpo, sobre todo del cuerpo de las niñas. La encuesta pretendía conocer los antecedentes de enfermedades hereditarias, antecedentes personales (afecciones, traumas, imperfecciones), las manifestaciones psomáticas y psíquicas de la época puberal y datos sobre la menarca de las niñas. Esto ponía al descubierto conocimientos sobre el cuerpo de las niñas desatando un escándalo en la sociedad.

9. La agenda de la higiene de entre siglo, dominantemente defensiva, fue el resultado de dos preocupaciones que según las coyunturas alternaban en importancia: evitar el contagio en caso de epidemias e incorporar a la mayoría de las masas urbanas a la vida moderna. El discurso higienista se asoció a la idea de la degeneración, la suciedad, la degradación moral y física y a su contraparte, la regeneración y la promesa de la construcción de una "raza Argentina" sana y fuerte. A partir de esos preceptos se reemplazó por la higiene positiva, que combinaba la preocupación por la salud, la cuestión social y la perfección moral. Según Armus y Belmartino (2001:325) creyendo firmemente que ciertos cambios medioambientales podían modificar y beneficiar lo que llamaban el "capital genético" de la población, se destacó la necesidad, incluso la urgencia, de "mejorar la raza" utilizando recursos y estrategias de nutrimento, de la buena alimentación a la difusión de la cultura higiénica. No buscaban pureza racial, sino fortalecimiento de los cuerpos individuales y del cuerpo de la nación mediante acciones médicas, morales y sociales.

10. Para profundizar sobre el modelo fundacional de la educación física véanse los trabajos de Angela Aisenstein y Jorge Saraví Riviere sobre historia de la educación física en Argentina.

11. Además de la higiene física era necesaria, según el discurso peronista, la higiene moral. "La higiene y la moral corren parejas en muchos aspectos; la limpieza del cuerpo trae consigo la limpieza de la vida y muy frecuentemente la limpieza del alma" (La Obra, 1947, Año XXVII, Nº 459, Tomo XXVII, Nº 12). En el sentido foucaultiano (1985: 140) la moral se producía a partir de particulares técnicas de control sobre el cuerpo en la escuela. El peronismo utilizó esta institución para lograr conductas relacionadas con las buenas costumbres y la moral encauzando, corrigiendo y disciplinando los cuerpos. La educación física era un medio para fortificar el cuerpo pero también para adquirir hábitos y conductas morales.

12. En los siglos XVI y XVII, especialmente a partir del emprendimiento de los anatomistas, se abrió el camino que desdeña los saberes populares y que, por lo tanto, reivindica el saber biomédico naciente. El saber del cuerpo se convierte en el patrimonio más o menos oficial de un grupo de especialistas protegido por las condiciones de racionalidad de su discurso (Le Breton, 1995: 59)

13. Para Ángela Ainsesteín (1996) respecto a la función social atribuida a la Educación Física, resulta difícil negar la tarea ordenadora, moralizadora e higienista en el modelo fundacional. Casi sin solución de continuidad, en todas las etapas y gestiones del Consejo, se apeló a alguna manifestación de la actividad física en nombre del orden social o de la salud pública. Más allá de la connotación actual que puede darse a la noción de disciplinamiento social, para otorgarle sentido en ese momento histórico es necesario tomar en consideración que, tanto los actores conservadores como los más progresistas la sostenían como un objetivo de la escuela.

14. El Sistema Argentino de Educación Física fue creado por Enrique Romero Brest a principios de siglo XX y tuvo vigencia hasta fines de la década del '30. La combinación de "ejercicios sin aparatos y juegos, en los grados superiores y juegos distribuidos y aplicados con un criterio fisiológico en los grados inferiores sentaron las bases de la gimnasia metodizada".

15. Según Georges Vigarello (1991:168) La primera infancia se considera la época ideal para corregir la postura. Durante ese período parecen fijarse las formas del cuerpo. La debilidad de esta edad sugiere la imagen de un cuerpo maleable que se puede someter a cualquier corrección, a cualquier ajuste. El gesto pedagógico indaga sobre el modo de ejercer manipulaciones reductoras y transformadoras sobre una masa pasiva que se imagina tan moldeable como la arcilla. El cuerpo de barro del niño de pecho sugiere la idea de un enderezamiento perfecto y, al mismo tiempo, parece justificar una intervención preventiva. Más que cualquier otro, corre el riesgo de posibles deformaciones.

16. Estos, según Scharagrodsky, presentes en planes y programas escolares desde 1884 hasta 1910 tuvieron como únicos destinatarios a los varones. Las mujeres quedaron afuera de la gimnasia militar, y en consecuencia, de todos sus efectos corporales y simbólicos como la disciplina, tolerancia al dolor, respeto a la jerarquía, firmeza, rectitud, franqueza, sumisión, valor y coraje.

17. Cuando hacia 1910 desaparecen las prácticas militares de la educación física escolar se instala con fuerza el scoutismo. Su origen marcial y patriótico acompañado de ciertos valores morales como la lealtad, el honor, la obediencia, la valentía y la limpieza moral formaban parte de sus prácticas cotidianas. La cultura scautica estaba constituida por distintas ejercitaciones y actividades entre las que se destacaban marchas y evoluciones para ambos sexos y agrupaciones estudiantiles para juegos y scouting para varones. La carrera para hacerse hombre quedó nuevamente salvarguardada. Dichas masculinidades no sólo estuvieron constituidas a partir de una cierta disposición corporal o un cierto universo kinético permitido, deseado o correcto (formas de pararse, desplazarse, moverse, sentarse, caminar, correr, saludar, etc.); sino que incorporaron una serie de valores como el coraje, la valentía, la fuerza, la osadía, la energía, la caballerosidad, la confianza en sí mismo, el patriotismo, la disciplina, el orden y la formación del carácter. Este tipo de masculinidad se diferenció de la producida por la gimnasia militar ya que en ésta última la prioridad era la obediencia ciega, en tanto en el scoutismo, había un modelaje de la virilidad más profundo ya que de la disciplina se pasaba a la autodisciplina y al autocontrol. La sujeción de la subjetividad masculina no desapareció sino que se reconfiguró (Scharagrodsky, 2001). Por otra parte, el scoutismo en comparación con la gimnasia militar incorporó a las niñas y construyó un cierto tipo de feminidad ligada a lo doméstico y a la maternidad.

18. Según Pablo Ben (2000:67-68) la generación del ochenta constituyó un Estado que a través de sus diversas instituciones apostó a instituir la identidad nacional en términos de una argentinidad "viril" donde las mujeres debían ser madres y estar alejadas del mercado laboral, la política y las profesiones liberales, a riesgo de ser "invertidas". La imagen de la mujer y también del varón que se postulaba constitutiva de la identidad nacional, estaba ligada a una heterosexualidad compulsiva, que pretendía imposibilitar el distanciamiento de las normas de género impuestas culturalmente y cualquier tipo de deseo que no se dirigiera a personas del "sexo opuesto" con características también opuestas y complementarias.

19. El juguete es como un objeto mágico, que produce un encantamiento en el chico que empieza a jugar. Por ejemplo, una nena que toma una muñeca, en el momento que la toma se convierte en una mamá en la ficción. Un chico que toma una espada, en el momento en que la tiene en la mano, se convierte en un espadachín, en Robin Hood (Scheines, 1995: 350-351).

20. La estrategia de salud peronista, ante una situación demográfica caracterizada por la declinación de la fecundidad, una leva disminución de la mortalidad con una fuerte migración interna y con una inmigración limítrofe numerosa que da por resultado una pirámide de población en transición; incentivó una política de población pronatalista (Di Liscia 1998).

21. Según estudios llevados a cabo por María Simón Palmer (1997:39-40), para España en el siglo XIX, el cuerpo femenino ha sido manipulado para dirigirlo hacia la maternidad. Pedagogos, médicos y moralistas de diferentes maneras han tenido como finalidad el mentalizar para que cumpliera su misión en la tierra: reproducirse. Era preciso educar su espíritu para que dominara el cuerpo, que tan sólo existía como fuente de vida, nunca de placer.

22. En efecto, como pensamiento constituido, los roles sociales son un producto cultural que asigna a las mujeres el rol de cuidadoras y a los hombres el de proveedores. La asignación de estos roles es un comportamiento que tradicional e históricamente se ha presentado, aunque no existe ninguna evidencia de que cuidar y de que proveer sea inherente a la respectiva condición biológica de las mujeres y de los hombres. A pesar de ello, en prácticamente todas las sociedades occidentales, esta producción cultural ha generado la división sexual del trabajo...."(Araya Umaña, 2001:191).

23. Esta mirada del discurso peronista respecto del "deber ser" femenino puede enriquecerse aún más con el pensamiento de Eva Duarte de Perón. Dicho análisis será realizado en futuros trabajos de investigación.

24. Al respecto véase el trabajo de Marta Antúnez (2003) Eva Perón y su rol en la incorporación de las mujeres en los ámbitos deportivos. El deporte como política social. En Actas de las VII Jornadas Nacionales de Historia de las Mujeres II Congreso Iberoamericano de Estudios de Género, 24 al 26 de julio de 2003. Universidad Nacional de Salta.

25. Este proceso comienza en 1880 en Argentina cuando el Estado fue ampliando su esfera de influencia sobre el ámbito familiar asumiendo funciones como la educación y la salud. En ese contexto la medicina encontró una aliada en la familia, la mujer, ya que buscaba regular y controlar hábitos y costumbres sociales para conciliar las necesidades familiares con el interés estatal, moralizando los comportamientos familiares, a través de normas de higiene personal". De esta forma, los discursos médicos y psiquiátricos hicieron surgir los conceptos de normal y anormal y, al articularse con la nueva organización familiar, construyeron otra sexualidad e instalaron una jerarquía sexual, cumpliendo funciones de demarcación social (Ramos, 2000:109).

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