SciELO - Scientific Electronic Library Online

 
vol.18Construcción de la trayectoria educativa: el inicio del ciclo secundario, ¿inserción o exclusión?, ¿oportunidad o reproducción?Nuevas tecnologías: compromiso psíquico y producción simbólica índice de autoresíndice de assuntospesquisa de artigos
Home Pagelista alfabética de periódicos  

Serviços Personalizados

Journal

Artigo

Indicadores

  • Não possue artigos citadosCitado por SciELO

Links relacionados

  • Não possue artigos similaresSimilares em SciELO

Compartilhar


Anuario de investigaciones

versão On-line ISSN 1851-1686

Anu. investig. vol.18  Ciudad Autónoma de Buenos Aires dez. 2011

 

PSICOLOGÍA EDUCACIONAL Y ORIENTACION VOCACIONAL

 

Las anticipaciones de futuro de jóvenes en situación de vulnerabilidad socio-educativa

The anticipations of future of young people in situation of socio-educational vulnerability

 

Aisenson, Gabriela1 ; Legaspi, Leandro2 ; Valenzuela, Viviana; Duro, Lorena;  De Marco, Mariana; Moulia, Lourdes; Del Re, Valeria; Bailac, Karina; Suescún, Jesús3

1 Doctora en Psicología. Profesora Adjunta Interina a cargo Cátedra de Orientación Vocacional y Ocupacional y Prof. Adjunta Práctica en Orientación Vocacional y Ocupacional. Directora de la Investigación "Las anticipaciones de futuro de jóvenes en situación de vulnerabilidad socioeducativa" (UBACyT). Facultad de Psicología. Universidad de Buenos Aires. E-mail: gabriela.aisenson@gmail.com

2 Licenciado y Magister en Psicología. Prof. Adjunto Práctica Profesional: Orientación Vocacional y Ocupacional, Jefe de Trabajos Prácticos Asignatura: Orientación Vocacional y Ocupacional. Codirector Investigación UBACyT. E-mail: leandrolegaspi@hotmail.com

3 Miembros de Proyecto UBACyT.

 


Resumen
En un contexto cambiante y complejo, caracterizado por la precariedad y la vulnerabilidad existe una importante desigualdad en las trayectorias educativas y laborales de los jóvenes, según el sector social y el circuito educativo de pertenencia. Este artículo presenta la investigación Las anticipaciones de futuro de Jóvenes en situación de vulnerabilidad Socio-educativa (subsidiado por UBACyT, Programación 2010-2012), en la que nos proponemos estudiar de qué manera perciben, qué sentido le atribuyen y cómo se proyectan en el futuro jóvenes en situación de vulnerabilidad socio-educativa, focalizando en la incidencia de sus trayectorias familiares, sociales, laborales y educativas. Para ello, se trabajará desde una metodología cualitativa, realizando entrevistas en profundidad.

Palabras clave:
Jóvenes; Vulnerabilidad socio-educativa; Anticipaciones de futuro

Abstract
In a changing and complex context, characterized by instability and vulnerability, there is a signiicant disparity in education and employment pathways for young people, according to the social sector and the educational circuit of belonging. This article exposes the research The anticipations of future of young people in situation of socio-educational vulnerability (subsidized by UBACyT, programming 2010-2012), in which we aim to study the meanings that young people in situation of socio-educational vulnerability give to the future. We are also interested in how they perceive and project their future, considering the impact of their social, working and educational paths.
Thus, we will work with a qualitative methodology by indepth interviewing.

Key words:
Young people; Socio-educational vulnerability; Future anticipations


 

Introducción
En este artículo presentamos el Proyecto Las anticipaciones de futuro de jóvenes en situación de vulnerabilidad Socio-educativa (subsidiado por UBACyT, Programación 2010-2012), enfatizando en el planteo del problema, el contexto teórico en el cual se enmarca y los aspectos metodológicos que nos permitirán abordar el tema de estudio.
Los fundamentos del problema de investigación surgen de la necesidad - en el campo de la Psicología de la Orientación - de conocer en profundidad algunas relaciones problemáticas que se presentan entre el contexto técnico, económico y social actual y el desarrollo personal, las inserciones psicosociales y la construcción de la identidad de jóvenes que pertenecen a grupos sociales desfavorecidos. Más específicamente, nos interesa comprender cómo los adolescentes en situación de vulnerabilidad socio-educativa visualizan y abordan su futuro, focalizando la incidencia de sus trayectorias familiares, educativas, sociales y laborales.

Planteo del problema
La Psicología de la Orientación se ocupa de ayudar a los jóvenes en la construcción de sus proyectos de vida y su identidad. Los distintos abordajes teóricos y las prácticas buscan brindar respuestas a los desafíos que se les plantean a las personas en las sociedades contemporáneas actuales. Los procesos de globalización de la economía y el acelerado desarrollo de nuevas tecnologías y de las comunicaciones se acompañan de modelos ideológicos, valores y modos de vida característicos. Diversos autores caracterizan a esta sociedad como "del conocimiento", "de la información" o "del riesgo" (Beck, 1984). En ella impera un mayor individualismo, prevaleciendo concepciones como la "autodeterminación" y "autorrealización" por parte de los individuos. Es decir, son las personas quienes deben ir construyendo sus trayectorias de vida y su identidad, por medio de la implementación de estrategias y de elecciones reflexivas. Éstas se enfrentan a la difícil tarea de diseñar sus vidas y elaborar su identidad en un contexto cambiante (Beck, 1994, 2001) de disminución de marcos de referencia colectivos, que generan incertidumbre acerca del futuro y del mundo en el que les tocará vivir (Bauman, 1999; Giddens, 1991; Guichard, 2005; Touraine, 1993). Se plantea una tensión entre la necesidad de dar una dirección y un sentido a la vida y la complejidad del contexto en constante transformación. Construir nuestro destino resulta un imperativo de la época, a la vez que expresa una aspiración de realización personal y de integración social. Es necesario ser actores y constructores de las propias biografías e identidades, de los vínculos y de las redes sociales. Este imperativo social deriva en la necesidad de que los jóvenes puedan ir elaborando proyectos, establecer estrategias, tomar decisiones y lograr inserciones sociales que les permitan hacer frente a las contradicciones sociales, en el marco de una trayectoria que irá adquiriendo distintos sentidos a lo largo de su desarrollo.
Un proyecto de vida implica poder pensarse en el futuro, considerando diferentes posibilidades para sí mismo; representa el espacio que brinda oportunidades de realización de sí mismo. Guichard (1993) considera que para construir un proyecto, es necesario tener la capacidad de articular las tres dimensiones temporales - pasado, presente y futuro -, en una representación continua. Es decir, se trata de una "puesta en forma de los hechos pasados y presentes a la luz de una intención futura... formando una circularidad representativa" (Guichard, 1993, p. 16). Algunos jóvenes, más que otros, pueden construir proyectos valorados de manera autónoma -capacidad denominada como agenciamiento humano (human agency)-, pero en ningún caso, éstos se realizan en un vacío social (Bandura, 1989). Todas las elecciones de vida dependen de las oportunidades y de las diicultades vinculadas con la estructura social y la cultura. Es decir, que si bien los adolescentes en nuestra sociedad están compelidos a pensar en su futuro, la prescripción que se les hace es más inquietante en tanto que este futuro es más complejo de pensar en continuidad con la trayectoria de vida marcada por diicultades, privaciones, falta de oportunidades, una mayor propensión a sufrir las consecuencias de la precariedad y la desailiación, entre otras. Ha sido ampliamente estudiado que las oportunidades y las posibilidades de elección que tienen, están fuertemente condicionadas por las posiciones que ocupan en la estructura social. Particularmente, aquellos que no cuentan con un determinado capital económico, social y cultural, ven restringida la posibilidad de desplegar estrategias personales y de realizar elecciones para su futuro (Castel, 1997). La repitencia reiterada, la exclusión de la escuela media, la maternidad o paternidad precoz y las inserciones laborales precoces, inestables y en condiciones de precariedad, los posicionan en una situación de mayor vulnerabilidad social, educativa y laboral, lo que representa mayores riesgos para la integración actual y futura. Pero estas situaciones de vulnerabilidad, también afectan fuertemente sus subjetividades y por lo tanto, la construcción de una identidad valorada, pudiendo incidir en sus proyecciones de futuro.
Estudiar la tensión entre las distintas temporalidades en los relatos, nos permitirá conocer cómo estos jóvenes, en sus procesos de vida cotidianos, definen de manera diferente sus perspectivas de futuro (probable o improbable, abierta o cerrada, optimista o pesimista), relacionándola (o no) con su pasado y con sus circunstancias del presente.

Contexto conceptual

El mercado laboral y la vulnerabilidad social
Los procesos de globalización y las aceleradas transformaciones, cambios y crisis expresados en el plano tecnológico, económico y productivo han establecido nuevas reglas de juego para pensar la inserción en el mundo del trabajo, a la vez que han puesto en cuestión los sistemas de formación para desempeñarlos. El mercado laboral está fuertemente segmentado, se presenta menos previsible, y las transiciones entre distintos trabajos resultan cada vez más frecuentes y difíciles, siendo más dependientes del sujeto que de la organización (Duarte, 2004). En este contexto laboral existe un segmento informal caracterizado por la lexibilidad, los contratos precarios, los salarios ínimos. Conlleva nuevas formas de significar y vivenciar la experiencia laboral: el progreso y el futuro ya no se miden temporalmente sino que se vuelven un desafío interminable para el sujeto atado al logro del presente. El concepto de vulnerabilidad resulta vital para abordar los problemas de nuestra región (CEPAL, 2000). El mismo reconoce el agravamiento de condiciones precarias de vida y desarrollo, y la situación de riesgo casi permanente de un sector numeroso de la población. En nuestro país la pobreza actualmente involucra a por lo menos un tercio de la población. Se estima que al menos la mitad de ellos son niños y jóvenes menores de 18 años. Para ellos la vulnerabilidad económica y social se releja en mayores posibilidades de estar excluido y privado de oportunidades, favoreciendo el involucramiento en redes de informalidad e ilegalidad, como expresión de las limitaciones estructurales para integrarse (CEPAL, 2000).
En este sentido, las oportunidades de acceso y permanencia en el mercado laboral formal están fuertemente relacionadas con las posiciones ocupadas por los sujetos en los diversos espacios sociales, que determinan el acceso desigual a bienes materiales, sociales y culturales. En la Argentina, la edad, el sexo y el nivel educativo son variables que intervienen en la exclusión laboral, siendo los más jóvenes, las mujeres y los que lograron menores niveles educativos los más expuestos a ella (Gandini, 2004). Particularmente los jóvenes presentan mayores tasas de desempleo y precariedad laboral que los adultos, accediendo en gran proporción a trabajos que no suelen alinearse con la categoría de trabajo decente, que contempla derechos y condiciones de trabajo que respeten la dignidad humana (OIT, 2000, 2004). De esta manera, es posible que se vea afectada la conformación de la identidad y la adecuada integración a la vida social, política y ciudadana (Salvia et al., 2006).

La situación educativa
Por otra parte, distintos estudios dan cuenta de las desiguales oportunidades que ofrece el sistema educativo para lograr mejores inserciones laborales. Muchos jóvenes no pueden completar la educación media y, si la alcanzan, no pesa a la hora de buscar trabajos en el sector formal.
Por un lado, se ha democratizado el acceso al nivel secundario. Datos sobre la expansión en la Argentina en este nivel indican que en el año 1980 la tasa de escolarización de jóvenes de 15 a 17 años era de 51,8% y en el año 2001 se elevaba a 79,4% (Jacinto, 2006). Recientemente, en la Ciudad de Buenos Aires, la tasa de asistencia escolar de jóvenes entre 13 y 17 años alcanzaba el 87,9% (EAH 2008, 2010).
Por otro lado, esta expansión convivió con altos niveles de deserción. En el año 2001, la tasa de egreso fue de 58,4% (Jacinto, 2006). En el año 2009, los jóvenes que no se encontraban en la escuela o estaban cursando en años inferiores al correspondiente a su edad - en situación de déficit educativo - ascendían al 17% en los primeros años del secundario (1º y 2º año) y al 41,5% en los últimos años (3º a 5º año). Cabe señalar que actualmente se registran cifras similares (Barómetro de la Deuda Social de la Infancia, 2010).
Estudios actuales utilizan la categoría de déficit educativo e identifican una alta correlación con el estrato socio económico, destacando una incidencia mayor y más temprana en jóvenes de sectores pobres. (ODSA, 2009). Según datos de la Unidad de Información, Monitoreo y Evaluación de la Ciudad de Buenos Aires (UIMYE), en el año 2009, el porcentaje de abandono escolar de los adolescentes fue del 8,2%, ascendiendo el porcentaje al 14% en aquellos pertenecientes a familias de menores ingresos. Asimismo, entre los adolescentes de hogares del primer quintil, uno de cada once se encontraba fuera del sistema educativo formal y del mercado laboral (UIMYE, 2010).
Asimismo, ha sido ampliamente estudiado que existen segmentos diferenciados de escolarización1 , que proveen una educación de calidad diferencial según el origen socioeconómico de los estudiantes, propiciando una distribución desigual de oportunidades educativas y laborales post-secundarias, que favorecen la reproducción de las desigualdades sociales de origen (Filmus et al, 2001; Filmus & Braslavsky, 1987; Sendon, 2005; Salvia & Miranda, 2003; Tiramonti, 2004). El concepto de democratización segregadora, empleado por Merle (2000) ilustra de manera clara cómo el acceso igualitario a las oportunidades escolares no garantiza la neutralización de los efectos de las desigualdades sociales de origen. Mientras que los alumnos provenientes de sectores sociales más altos tienden a seguir orientaciones y formaciones más prestigiosas, los de origen más bajo continúan estudios más cortos y de menor prestigio social (Dubet, 2005). Asimismo, Salvia (2006) plantea que por ser joven y pobre existe una mayor posibilidad de ser objeto de discriminación y desafiliación socio-institucional, a lo que se suma el riesgo educativo y ocupacional. A estos jóvenes la educación media los protege débilmente ante el desempleo, y aquellos que logran finalizarla acceden a trabajos de mejor calidad que los no egresados (Jacinto, 2006).

La dimensión subjetiva
Otra línea de análisis se centra en el estudio de la incidencia que tienen estos aspectos estructurales en el plano subjetivo. De este modo, se han realizado investigaciones en Latinoamérica sobre los sentidos que adquieren el estudio y el trabajo para los jóvenes, tema sustantivo en la inclusión de los mismos en la sociedad (Aisenson, 2007; Aisenson et al., 2008; Filmus & Sendón, 2001; Gavilán, 2005, 2006; Gutiérrez Ezpeleta, 2007; Guerra Ramírez, 2005; Ibáñez. & Hurtado, 1996; Jacinto, 1996; Legaspi y Aisenson, 2003, 2005; Longo, 2003; Pérez Islas & Urteaga Castro-Pozo, 2000; Sapiens Arrué & Zulueta Pastor, 2001). Por ejemplo, conclusiones de una línea de investigaciones plantea que, si bien, la mayor parte de los jóvenes manifestó intenciones de seguir estudiando, los de sectores medios bajos dan motivos asociados a su valor instrumental (como posibilidad de acceder a mejores trabajos), y los de sectores medios altos, asociados a la realización y al desarrollo personal. De la misma manera el trabajo es valorado por sus aspectos instrumentales con mayor fuerza por los jóvenes de los sectores populares2 . Ellos encuentran como motivo principal el ayudar a la familia, mientras que los de sectores medios priorizan la obtención de experiencias que contribuyan a su desarrollo personal y creciente autonomía (Aisenson et. al., 2002, 2007a; Legaspi et al., 2010; Valenzuela et. al., 2009).
Respecto a las representaciones de formación y trabajo de jóvenes pobres3 se reconoce el peso que tiene el contexto en la forma y los contenidos de sus proyectos, destacándose la necesidad y la expectativa de desempeñar roles sociales que favorezcan la integración y promuevan sentimientos de pertenencia a la sociedad. Diferencian la realidad que aspiran alcanzar y el mundo de vida en el que se desarrollan, llevándolos en ocasiones a sentimientos de desesperanza.
Asimismo, se observó la incidencia de los estereotipos de género4 en las representaciones de las ocupaciones en las mujeres, y de la accesibilidad percibida en las de los jóvenes vulnerables, las cuales podrían ser fuente de autolimitaciones tendientes a favorecer la reproducción de las desigualdades sociales de origen (Aisenson, G., 2009). Se destaca que la escuela juega un rol importante en la conformación de los proyectos. Resultados de nuestra última investigación5 , muestran que las situaciones de déficit educativo y del circuito educativo inciden en la configuración de las intenciones de futuro y sus expectativas a corto y mediano plazo. Así, mientras que para los jóvenes favorecidos, la prosecución de estudios superiores parecería ser un destino natural, para los vulnerables, se trataría de decisiones que se toman en el corto plazo, probablemente en función de su situación familiar, escolar y laboral (Aisenson et al., 2010).
A su vez se realizaron investigaciones focalizadas en las dimensiones subjetivas intervinientes en la conformación de las trayectorias personales, educativas y laborales (Aisenson et al., 2007b; Aisenson et al., 2002; Filmus & Braslavsky, 1987; Filmus et al, 2001; García de Fanelli, 2005; Jacinto, 2006; Jacinto et al. 2005; Kisilevsky & Veleda, 2002; Llomovate, 1991; Macri, 2000; Miranda & Otero, 2005). Se identiican distintos factores psicosociales que intervienen en la conformación de trayectorias diferenciadas, y su incidencia en las expectativas, aspiraciones y representaciones sobre las futuras inserciones. Algunos estudios muestran fuertes vínculos entre el origen familiar, el sexo y la experiencia educativa, y el modo en que los jóvenes anticipan su futuro (Aisenson, G., 2009; Aisenson et al., 2002; Guichard, 1983; Kokosowski, 1983).
Las trayectorias que los jóvenes construyen son entendidas como un proceso dinámico caracterizado por variadas interacciones que establecen en los diversos contextos de pertenencia; conllevan la idea de una construcción activa de itinerarios o trayectos particulares, diversos y poco previsibles en los que se insertan y construyen su identidad. Esta perspectiva permite la visualización de la diversidad de experiencias y significaciones en los itinerarios de vida (Aisenson et. al., 2002; Bordigoni, 2001, Couppié y Mansuy, 2000; Filmus, 2000; Jacinto, 1996; Mansuy y Thireau, 1999; Simon, 2000; Miranda & Otero, 2005; Martinelli, Simon-Zarca, Werquin, 1999; Nicole-Drancourt, 1994). Se considera que los jóvenes construyen trayectorias heterogéneas a partir del despliegue de una serie de estrategias variadas, vinculadas con el contexto, sus representaciones, apoyos y expectativas. En este sentido, Bourdieu (1988) plantea que los actores sociales recorren a lo largo de sus vidas un continuo de experiencias que van trazando itinerarios que se construyen en múltiples dimensiones: familiar, social, laboral, política, religiosa, cultural 6.

Los proyectos y la temporalidad
Otros estudios buscan comprender la relación que tienen los adolescentes con el tiempo, así como con la posibilidad de plantearse proyectos a corto, mediano y largo plazo (Charlot, 1999; Longo, 2010; Provonost, 2000, 2007, 2009; Trottier, Gauthier & Turcotte, 2007). Se observó que el horizonte temporal en el cual se sitúan es tributario de sus experiencias de vida, especialmente de su relación familiar, social y escolar. Los jóvenes más favorecidos tienen mayores oportunidades de construir una representación del tiempo estructurada alrededor de sus proyectos futuros, y los de sectores vulnerables ubican en el presente el tiempo que marca el ritmo de sus actividades, constituyendo una estrategia de supervivencia y una forma de adaptación a sus condiciones de vida (Trottier & Gauthier, 2007).
Distintas investigaciones se centraron en comprender la relación entre la temporalidad, las trayectorias y las inserciones laborales, a partir del relato de jóvenes con bajos niveles de calificación o que abandonaron el sistema educativo. Algunos autores identiicaron una diversidad de expresiones en relación a la temporalidad, particularmente la manera de relacionar el pasado, el presente y el futuro. A partir del análisis de los relatos, deinieron dos formas principales de temporalidad: las abiertas, optimistas o posibles, y las cerradas, pesimistas o imposibles (Demazière y Dubar, 2004). En una investigación realizada en Canadá (Boivin, Fournier & Veuilleux, 2008), consideraron a la percepción del progreso y la precisión con la que los jóvenes definían sus proyectos como dos elementos centrales para deinir tres formas de temporalidad: la primera, denominada "temporalidad orientante" se constituye por categorías del pasado deinidas en función de una progresión constructiva y de un futuro identificado a proyectos concretos y claramente enunciados; la segunda, denominada "emergente", alude a los que se perciben en progresión en relación a sus experiencias pasadas, pero que sin embargo no pueden formular proyectos futuros precisos; y la tercera, denominada "temporalidad confusa", refiere a los que presentan simultáneamente una cierta forma de inmovilidad en el pasado y cuya relación con el futuro se da partir de proyectos vagos o inexistentes. Asimismo, observaron que la mayor parte de los jóvenes de la muestra, a pesar de su situación de vulnerabilidad social, perciben una cierta forma de progresión de sus experiencias, siendo capaces de proyectarse al futuro. Sin embargo, el horizonte de realización de sus proyectos está centrado en el presente, observando grandes dificultades en la definición de proyectos precisos más allá del año en curso. En ambos estudios, se observaron importantes diferencias entre varones y mujeres.
Desde otro enfoque, se plantea la noción de perspectiva de futuro. Refiere a las actitudes y expectativas individuales acerca de la ocurrencia de eventos futuros (Nuttin, 1985), y también a la habilidad para conectar la educación con los proyectos y ambiciones futuras (Nurmi, 1991). Se resalta la importancia de las figuras familiares y de los educadores en la conformación de las perspectivas de futuro de los adolescentes (Nurmi, Poole y Kalakosky, 1994). Existen dos líneas de estudio sobre este constructo. Una lo vincula con variables sociodemográicas: sexo, nivel socioeconómico, etnia (Greene y Weathly, 1992; Nurmi, 1991; Seginer, Trommsdorff y Essau, 1993; Zimbardo, 1994). Se destaca que los grupos más vulnerables tienen una visión más limitada de su futuro y por lo general restringen su planiicación al presente o a objetivos inmediatos. Asimismo, se reconoce que las perspectivas de futuro se afianzan en ambientes y climas familiares y comunitarios de confianza y estabilidad (Robbins y Bryan, 2004). La otra línea, más reciente, ha puesto la mirada en las diferencias individuales, buscando asociaciones con comportamientos y aspectos de personalidad positivos, tales como desarrollo socioemocional, optimismo, responsabilidad y autocontrol, pertenencia a la escuela y logros académicos; y negativos, como consumo de alcohol y drogas y conductas de riesgo (Giancola, 2003; Ham y Hope, 2003; Kazarian y Martín, 2004; Kerpelman y Mosher, 2004; Lengua, 2003; Meyer y Krumm-Merabet, 2003; Robins y Bryan, 2004). Entre las conclusiones de estos estudios destacamos que la falta de perspectiva de futuro podría predecir comportamientos antisociales y de riesgo. Un estudio realizado con jóvenes argentinos señala que las orientaciones de futuro están directamente asociadas a la transmisión de valores provenientes del hogar, e inversamente asociadas a las condiciones socioeconómicas imperantes en su contexto próximo (Omar, Uribe Delgado, Aguiar de Souza y Soarez Formiga, 2005).

Metodología
A partir del problema identificado y las líneas conceptuales y de análisis expuestas, nos interesó estudiar la manera en que visualizan y se relacionan con su futuro jóvenes en situación de vulnerabilidad socio-educativa.
Considerando que el horizonte temporal resulta tributario de las experiencias de vida, y principalmente de las relaciones con el medio familiar, social, escolar y laboral, nos surgen los siguientes interrogantes: ¿Qué metas y expectativas tienen? ¿Qué sentidos le atribuyen a su futuro y qué alcance tienen esas anticipaciones? ¿Se perciben capaces de autogestionar su vida? ¿Qué alternativas consideran más apropiadas para sí mismos? ¿Cómo se relacionan estas anticipaciones con sus trayectorias? ¿Cómo juega la experiencia familiar y los apoyos sociales en estas percepciones? ¿Cómo inluye el déficit educativo en la posibilidad de plantearse proyectos personales?
Indagaremos particularmente sobre su historia, su trayectoria familiar y social, sus experiencias educativas y laborales, así como las vivenciadas en otros ámbitos significativos de inserción.
Focalizaremos en objetivos específicos referidos a la historia de los jóvenes, sus anticipaciones de futuro, y la relación entre estas. En relación a la historia, nos proponemos estudiar cómo los jóvenes se definen a sí mismos y a su situación, cómo se representan el trabajo, el estudio y otros ámbitos de inserción a los que tienen acceso y a los que no lo tienen. Asimismo, buscamos comprender el signiicado que tiene para estos jóvenes la situación de déficit educativo y si es vivenciada como tal. Nos preguntamos si pueden identificar motivos individuales y condiciones contextuales como incidentes en la repitencia y/o abandono escolar y qué impacto tiene esto en su autopercepción. Respecto a las anticipaciones de futuro nos cuestionamos si pueden hacerlas espontáneamente y, en ese caso, en qué dimensión temporal y en que esferas de la vida las realizan. Por último, sobre la relación entre las trayectorias de vida y las anticipaciones de futuro, nos interrogamos de qué modo impacta la interrupción y/o retraso en la formación en sus proyectos de futuro, qué percepción tienen sobre sus recursos y posibilidades para proyectarse al futuro y si pueden concebir estrategias personales y sociales para ir construyendo su proyecto personal.
Se trata de un estudio cualitativo para el que se confor
mará una muestra basada en criterios ("criterion-based selection, Patton, 1990), conigurada por casos de jóvenes de ambos sexos de entre 16 y 18 años pertenecientes al circuito educativo de baja calidad y en situación de déficit educativo (Repitencia y/o Abandono).
Se realizarán entrevistas en profundidad a jóvenes que se ajusten a los criterios deinidos. Se considerará concluido la conformación del corpus de análisis, una vez que analizados los casos, no se encuentre más información novedosa.
Previamente a la toma de las entrevistas se contactará a los jóvenes a través de las escuelas que participaron en la administración del cuestionario del proyecto UBACyT, P420, 2008-20107; una Institución Gubernamental que trabaja con población semejante a la del proyecto; y las redes sociales naturales de los entrevistados, en tanto "informantes clave", a quienes se solicitará el contacto con otros que cumplan con los requisitos muestrales.
Asimismo, actualmente se está elaborando una guía de pautas y/o temas a relevar en las entrevistas acordes a los objetivos de la investigación. Las primeras entrevistas serán de tipo piloto, e irán estructurándose conforme avance el trabajo de campo (Mertens, 2005; Creswell, 2005). Las mismas permitirán ajustar la guía y las posibles modalidades de interacción con los entrevistados.
Utilizando como técnica de recolección de datos la entrevista en profundidad, se pretende traer la voz de población joven en situación de vulnerabilidad socio-educativa, en su propio contexto. Desde una perspectiva hermenéutica el investigador como intérprete, prescinde de la superioridad de la posición privilegiada del ob servador porque se ve involucrado en los tratos sobre el sentido y la validez de las manifestaciones (Habermas, 1985). Por lo tanto, una interpretación sólo será correcta si acierta con el significado del interpretandum, que el intérprete ha de captar. Esto significa que "comprender lo que se dice" precisa participación y no mera observación. (Vasilachis de Gialdino, 1992).
Las entrevistas en profundidad serán abiertas, por lo que estarán conformadas por preguntas no directivas. Asimismo, estarán basadas en el diálogo y la capacidad de escucha por parte del investigador para poder conocer la trama socio-cultural de los sujetos y, principalmente, lograr la comprensión de los significados y puntos de vista de los mismos. Las entrevistas no tendrán una duración preestablecida, pudiendo detenerse o prolongarse profundizando los temas abordados respetando los tiempos propios de cada encuentro. Las mismas se desarrollarán en el ámbito que los jóvenes deinan apropiado (Ameigeiras, 2006). Existirá la posibilidad de realizar más de una con cada sujeto, en función del vínculo que se establezca, los tiempos propios de cada uno y las posibilidades de incorporar elementos enriquecedores de la producción de sentido.
Nos proponemos suspender los conceptos con los que se ha formulado el problema - déicit, precariedad, vulnerabilidad - para producir una apertura a su reformulación en los términos que surjan de los propios discursos analizados, reconociendo al objeto de estudio su carácter subjetivo.
Para realizar el procesamiento, análisis e interpretación de los datos las entrevistas serán audio-grabadas con el consentimiento de los participantes. Serán acompañadas del registro de datos que realice el investigador. Todo ello configurará el "corpus" de análisis.
Se analizará el corpus, elaborándose categorías a partir del discurso de los entrevistados. En los análisis se considerarán, entre otras, la estructura de la narración, los roles sociales de los protagonistas, las estrategias argumentativas, la construcción de la imagen, las metáforas (Wagner y Wodak, 2006). A los efectos del análisis, cada entrevista será considerada como una configuración de enunciados (Bajtin, 1982) 8, poniéndose particular atención a las modalidades discursivas de los jóvenes, centrándonos en la forma en que se tematiza el pasado y el presente, y cómo se articula con sus anticipaciones de futuro. Además del plano referencial del discurso, se enfocarán las connotaciones y emociones expresadas a través de las operaciones enunciativas: tonos de voz, gestualidad, giros, recursos estilísticos, citas de la cultura popular, reiteraciones, dudas, silencios, manifestaciones de conmoción o desconcierto, etc. Se compararán los contenidos y las significaciones de los casos. En base a las constantes y diferencias encontradas, se construirán los criterios de segmentación, que surgirán del mismo análisis, hasta llegar a la versión final.

Reflexiones finales
Como hemos desarrollado a lo largo del presente trabajo, la sociedad actual plantea nuevos desafíos para los sujetos. Particularmente, los jóvenes deben construir sus proyectos, trayectorias y su identidad en espacios sociales diversos y cambiantes.
En este sentido, nos proponemos profundizar en los sentidos que los jóvenes pertenecientes a sectores vulnerables atribuyen a su realidad y a su futuro. A lo largo del estudio, se espera hallar relaciones entre las anticipaciones de futuro de los jóvenes con su situación de vulnerabilidad socioeducativa y con sus trayectorias familiares, sociales, educativas y laborales. Asimismo, indagaremos si existen diferencias en las anticipaciones de futuro entre los jóvenes escolarizados y los que abandonaron la escuela, así como entre mujeres y varones.
La estrategia metodológica utilizada resulta apropiada para el problema que estudiamos, ya que permite que los actores otorguen sus propios sentidos a la realidad que viven. De este modo, aspiramos a precisar y ampliar la
mirada sobre un colectivo social que suele quedar invisibilizado o estigmatizado.
Como fue expresado, la Psicología de la Orientación se interesa en el problema expuesto aquí. Particularmente en nuestro medio, desde hace más de dos décadas, se ha conformado un grupo de trabajo fuertemente comprometido con la Orientación que ha realizado aproximaciones teóricas, ha desarrollado proyectos de investigación e intervenciones desde una perspectiva que se propone ayudar a contrarrestar la "naturalización" de las injusticias sociales y a prevenir la marginación social. En este contexto, las nociones de proyecto, aspiraciones y anticipaciones de futuro resultan centrales.

1 Se conoce como circuito educativo de baja calidad al segmento diferenciado de escolarización, con centros educativos ubicados en zonas periféricas, con calidad de enseñanza relativamente baja, al que asisten preponderantemente jóvenes con déficit educativo y pertenecientes a sectores de pobreza, cuyos padres, en su mayoría, alcanzaron bajos niveles de estudio.

2 Síntesis de resultados obtenidos en los siguientes proyectos de Investigación, dirigidos por la Prof. Dra. Diana Aisenson:
"Orientación Vocacional: proyectos de vida, adquisición de recursos personales y trabajo" (UBACYT PS 013 1995/1997).
"Proyectos, estrategias y representaciones sociales de los jóvenes sobre el estudio y el trabajo" (UBACYT PS 01 1998/2000)
"Trayectorias educativas y laborales en jóvenes" (UBACYT P 042 2001/2003)
"Trayectorias, inserción en contextos signiicativos y construcción identitaria de los jóvenes" (UBACYT P 062 2004/2007

3 Tesis de Maestría en Psicología Educacional. Facultad de Psicología. UBA. "Representaciones sociales sobre la formación y el trabajo en jóvenes pobres, en el marco de su vida cotidiana: su incidencia sobre los proyectos". Mg. Leandro Legaspi

4 Tesis de Doctorado en Psicología, realizada en cotutela. Facultad de Psicología. UBA (Argentina) y Conservatoire National des Arts et Métiers (Francia). "Representaciones, preferencias y elecciones ocupacionales de los jóvenes que finalizan la escuela media". Dra. Gabriela Aisenson

5 "Representaciones Sociales del trabajo y del estudio en jóvenes de distintos niveles de escolaridad de la Escuela Media" (Programación Cientíica 2008-2010 UBACyT). Directora: Dra. Gabriela Aisenson; Codirector: Mg. Leandro Legaspi

6 Se resalta la importancia de las iguras familiares y de los educadores en la conformación de las perspectivas de futuro de los adolescentes (Nurmi, Poole y Kalakosky, 1994; Robbins y Bryan, 2004).

7 Proyecto P420: "Representaciones sociales del trabajo y del estudio en jóvenes de distintos niveles de escolaridad de la escuela media", programación UBACyT 2008-2010, Directora: Dra. Aisenson, G.; Co-director: Mg. Legaspi, L.

8 "El uso de la lengua se lleva a cabo en forma de enunciados (orales y escritos) concretos y singulares que pertenecen a los participantes de una u otra esfera de la praxis humana. Estos enunciados relejan las condiciones específicas y el objeto de cada una de las esferas no sólo por su contenido (temático) y por su estilo verbal, o sea por la selección de los recursos léxicos, fraseológicos y gramaticales de la lengua, sino ante todo por la composición o estructuración. Los tres momentos mencionados -el contenido temático, el estilo y la composición- están vinculados indisolublemente en la totalidad del enunciado" (Bajtin, 1982, pág. 248).

Referencias bibliográficas

1- Aisenson, D. (2007) "De la orientación vocacional a la Psicología de la Orientación. Desarrollo de una línea de investigación a lo largo de cinco estudios" y "Enfoques, objetivos y prácticas de la Psicología de la Orientación. Las transiciones de los jóvenes desde la perspectiva de la Psicología de la Orientación", en Psicología Educacional Aprendizajes, sujetos y escenarios. Investigaciones y prácticas en Psicología Educacional, Castorina, Aisenson, Elichiry, Lenzi y Schlemenson (comp.). Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, pp. 41-95        [ Links ]

2- Aisenson D. & Equipo de Investigación en Psicología de la Orientación (2002). Después de la escuela. Transición, construcción de proyectos, trayectorias e identidad de los jóvenes. Buenos Aires: Eudeba.         [ Links ]

3- Aisenson, D., Aisenson, G., Legaspi, L., Valenzuela, V., Polastri, G. & Duro, L. (2008). El sentido del estudio y el trabajo para los jóvenes que inalizan la escuela de nivel medio. Un análisis desde la perspectiva de la psicología de la orientación. Anuario XV de Investigaciones. Buenos Aires: Instituto de Investigaciones. Universidad de Buenos Aires, Facultad de Psicología, 71-80.

4- Aisenson, D., Aisenson, G., Legaspi, L., Batlle, S., Valenzuela, V. & Polastri, G. (2007a). Concepciones sobre el estudio y el trabajo, apoyo social percibido y actividades de tiempo libre en jóvenes que inalizan la escuela media. Anuario XIV de Investigaciones. Universidad de Buenos Aires: Instituto de Investigaciones Facultad de Psicología, 71-82.

5- Aisenson, D.; Aisenson, G.; Batlle, S.; Legaspi, L.; Valenzuela, V.; Polastri, G.; Sanabria, R. & Duro, L. (2007b). Representaciones de jóvenes que inalizan la escuela media sobre la escuela, el trabajo y el apoyo social. En Memorias de las XIV Jornadas de Investigación en Psicología y Tercer Encuentro de Investigadores en Psicología del MERCOSUR. Universidad de Buenos Aires: Instituto de Investigaciones Facultad de Psicología, 205-208.

6- Aisenson, G. (2009). Representaciones, preferencias y elecciones ocupacionales de los jóvenes que inalizan la escuela media. Tesis de doctorado no publicada. Universidad de Buenos Aires, Conservatoire National des Arts et Métiers. Buenos Aires, Argentina.

7- Aisenson, G.; Valenzuela, V.; Celeiro, R.; Bailac, K.; Legaspi, L. (2010). "El significado del estudio y la motivación escolar de jóvenes que asisten a circuitos educativos diferenciados socioeconómicamente". Anuario XVII de Investigaciones. Editorial: Secretaría de Investigaciones, Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires. ISSN: 0329-5885.         [ Links ]

8- Ameigeiras, Aldo (2006) "El abordaje etnográfco en la investigación social" en Vasilachis de Gialdino, I. (coord.) Estrategias de Investigación Cualitativa, 107-152 . Barcelona: Gedisa

9- Bajtin, M. (1982). Estética de la creación verbal, Siglo XXI, México.         [ Links ]

10- Bandura, A. (1989) Human Agency in social Cognitive Theory. Amerycan Psychologist. Vol 44, Nº 9. (1175-1184)        [ Links ]

11- Bauman, Z. (1999). Modernidad líquida. Buenos Aires. Fondo de cultura económica        [ Links ]

12- Beck, U. (1994). La sociedad del riesgo. Hacia una nueva modernidad. Barcelona. Paidós.         [ Links ]

13- Beck. U. (2001). La sociedad del riesgo global. "El manifiesto cosmopolita". Madrid. Siglo XXI de España Editores.         [ Links ]

14- Boivin, M.; Fournier, G. & Veuilleux, A. (2008). Orientation, insertion et temporalité. Étude réalisée auprès de jeunes sortis du système scolaire sans qualiication. SPIRALE - Revue de Recherches en Éducation, N° 41 (107-126)

15- Bordigoni, (2001), Les jeunes sortis de l'école sans diplôme face aux risques d'exclusion..Cereq Bref n°171 Marseilles: CEREQ.         [ Links ]

16- Bourdieu, P. (1988). La Distinción. Criterios y bases sociales del gusto. Madrid, Taurus.         [ Links ]

17-CEPAL (Comisión Económica para América Latina y el Caribe) (2000). Juventud, población y desarrollo en América Latina y el Caribe. Problemas, oportunidades y desafíos (LC/G.2113-P), Santiago de Chile.         [ Links ]

18- Castel, R. (1997), Las Metamorfosis de la Cuestión Social. Una crónica del salariado, Buenos Aires, Paidós.         [ Links ]

19- Charlot, B. (1999). Le Rapport au savoir en milieu populaire. Une Recherche dans les lycées professionnels de banlieue, Paris, Éditions Anthropos.         [ Links ]

20- Couppié, T. y Mansuy, M., 2000: La place des débutants sur les marchés du travail européens. Céreq Bref n° 164, May 2000. Marseilles: Céreq.         [ Links ]

21- Creswell, J. (2005). Educational research: Planning, conducting, and evaluating quantitative and qualitative research. Upper Saddle River: Pearson Education.         [ Links ]

22- Demazière, D. y Dubar, C. (2004). Récits d´insertion de jeunes et régimes de temporalité. Temporalités. N°3. http://temporalites.revues.org/index452.html# bibliography        [ Links ]

23- Duarte, M. E. (2004). O indivíduo e a organização: Perspectivas de desenvolvimento. [The individual and the organization: Perspectives of development]. psychologica (Extra-Série), 549-557.         [ Links ]

24- Dubet, F. (2005) La escuela de las oportunidades: ¿qué es una escuela justa? Barcelona: Gedisa        [ Links ]

25- EAH 2008 (2010) Encuesta Anual de Hogares. Dirección General de Estadísticas Censos. Ministerio de Hacienda. Gobierno de la ciudad de Buenos Aires.         [ Links ]

26- Filmus, D. (2000). Cada vez más necesaria, cada vez más insuficiente: Escuela media y mercado de trabajo en épocas de globalización. Buenos Aires: Santillana.         [ Links ]

27- Filmus, D. & Sendón, A. (2001). A la deriva: trayectorias de los egresados de la escuela media en la transición hacia la inserción laboral. Actas del V Congreso de ASET. http://www.asetorg.ar/ congresos/5/ aset/PDF/SENDON.PDF        [ Links ]

28- Filmus, D. y Braslavsky, C. (1987). Último año del colegio secundario y discriminación educativa. En Cuadernos FLACSO (3). Buenos Aires. Miño y Dávila.         [ Links ]

29- Filmus, D., Kaplan, K., Miranda, A. & Moragues, M. (2001). Cada vez más necesaria, cada vez más insuficiente. La escuela media y mercado de trabajo en épocas de globalización. Buenos Aires. Santillana.         [ Links ]

30- Gandini, L. (2004). La exclusión laboral juvenil en la Argentina. Propuesta de una tipología para su análisis. Papeles de Población. Octubre-Diciembre - Número 042. Universidad Autónoma del Estado de Méjico. Toluca, Méjico.         [ Links ]

31- García de Fanelli, A. M. (2005). Acceso, abandono y graduación en la educación superior argentina. Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina UNESCO, IIPE Buenos Aires, OEI. Extraído de http://www.siteal.iipeoei.org/modulos/DebatesV1/upload//deb_40/ art_78/SITEAL_ Debate_5_Fanelli_Art%C3%ADculo.pdf        [ Links ]

32- Gavilán, M. (2005) La Orientación en contextos vulnerables. Simposio La Orientación Vocacional ante la complejidad. 30º Congreso Interamericano de Psicología - Hacia una Psicología sin fronteras.         [ Links ]

33- Gavilán M. (2006) La transformación de la Orientación Vocacional. Hacia un nuevo paradigma. Edit. HomoSapiens. Rosario        [ Links ]

34- Giancola, P.R. (2003). Constructive thinking, antisocial behavior, and prevention pride as predictors of quality of life. Personality and Social Psychology Bulletin, 29, 1521-1532.         [ Links ]

35- Giddens, A. (1991). Modernidad e identidad del yo. El yo y la sociedad en la época contemporánea. Península, Barcelona.         [ Links ]

36- Greene, A. L. & Weathly, S. M. (1992). I've got a lot to do and I don't think I'll have the time: Gender differences in late adolescents 'narratives of the future. Journal of Youth and Adolescence, 21, 667-686        [ Links ]

37- Guerra Ramírez, M. (2005). Los jóvenes del siglo XXI ¿Para qué trabajan? Los sentidos del trabajo en jóvenes de sectores urbano-populares de la Ciudad de México. Revista Mexicana de Investigación Educativa, abril/junio, año/vol. 10 Número 025 COMIE, 419-449        [ Links ]

38- Guichard, J. (1995) La escuela y las representaciones de futuro de los adolescentes, Barcelona: Alertes S.A. Primera Ed.         [ Links ]

39-Guichard J. (1993). L'ècole et les reprèsentations d'avenir des adolescents. París: PUF. p. 16        [ Links ]

40- Guichard, J. (1983). Approche de l´entrée à l'Université dans le nord de la France en 1979: différentiation sociale et hiérarchisation des formations. En A. Kokosowski (Ed.) Les lycéens face à l´enseignement Superior (pp 110-125) Issy-les-Moulineaux, EAP.         [ Links ]

41- Guichard, J. (2005). Life-long self-construction. International Journal for Educational and Vocational Guidance, 5, 111-124.         [ Links ]

42- Gutiérrez Ezpeleta, A. (2007). Educación y Trabajo en Jóvenes costarricenses. Actualidades Investigativas en Educación. Volumen 7. Número 2. Mayo-Agosto 2007. pp. 1-33.         [ Links ]

43- Habermas, J. (1985), Conciencia moral y acción comunicativa, Barcelona: Ediciones Península         [ Links ]

44- Ham, L.S. & Hope, D.A. (2003). College students and problematic drinking: A review of the literature. Clinical Psychology Review, 23, 719-759.         [ Links ]

45- Ibáñez, S. & Hurtado, P. (1996). Los jóvenes urbano-populares y el trabajo. Un análisis de sus representaciones sociales. Proposiciones 27. Chile, Modernidades y pobrezas. Programa investigadores jóvenes SUR, Santiago de Chile.         [ Links ]

46- Jacinto, C. (1996). Desempleo y transición educación-trabajo en jóvenes de bajos niveles educativos: De la problemática estructural a la construcción de trayectorias, Dialógica, 1 (1), 43-63.         [ Links ]

47- Jacinto, C. (2006). Los protagonistas de la expansión de la educación secundaria. Anales de la educación común. Educación y trabajo. Tercer siglo, 2, (5). Buenos Aires: Dirección General de Cultura y Educación.         [ Links ]

48- Jacinto, C., Wolf; M.; Bessega, C. & Longo, M. E. (2005, agosto). Jóvenes, precariedades y sentidos del trabajo. Ponencia presentada en el 7° Congreso Nacional de Estudios del Trabajo. Nuevos escenarios en el mundo del trabajo: rupturas y continuidades. Buenos Aires. Asociación Argentina de Especialistas en Estudios del Trabajo (ASET).         [ Links ]

49- Kazarian, S. y Martín, R.A. (2004). Humor styles, personality, and well-being among Lebanese university students. European Journal of Personality, 18, 209-219.         [ Links ]

50- Kerpelman, J. & Mosher, L. (2004). Rural African American adolescents 'future orientation: the importance of self-eficacy, control, responsibility, and identity. Development Identity, 4, 187-208.         [ Links ]

51- Kisilevsky, M. & Veleda, C. (2002). Dos estudios sobre el acceso a la educación superior Argentina. Buenos Aires: UNESCO Instituto Internacional de planeamiento de la educación.         [ Links ]

52- Kokosowski, A. (1983). Déterminant socio-scolaires, rationalisations et orientation des lycéens et étudiants. En A. Kokosowski (Ed.), Les lycéens face à l'enseignement supérieur, Issy-les-Moulineaux, EAP.         [ Links ]

53- Legaspi, L.; Duro, L., Lavatelli, L.; Moulia, L.; De Marco, M.; Schwartzer, L.; Aisenson, G. (2010). "Visiones y Expectativas sobre el trabajo. Estudio de jóvenes de circuitos educativos diferenciados". Anuario XVII de Investigaciones. Editorial: Secretaría de Investigaciones, Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires. ISSN: 0329-5885.         [ Links ]

54- Legaspi, L. & Aisenson, D. (2003). Jóvenes pobres: el trabajo, el estudio y sus proyectos. Investigaciones en Psicología, 8 (3), 91-107.         [ Links ]

55- Legaspi, L. & Aisenson, D. (2005). Juventud y Pobreza: Las Representaciones Sociales sobre Formación y Trabajo, en Nelson Varas Díaz e Irma Serrano-García (editores), Psicología Comunitaria: Relexiones, implicaciones y nuevos rumbos. (pp. 169-215). Puerto Rico: Publicaciones Puertoriqueñas Editores.

56- Lengua, L.J. (2003). Associations among emotionality, self-regulation, adjustment problems, and positive adjustment in middle childhood. Journal of Applied Developmental Psychology, 24, 595-618.         [ Links ]

57- Llomovate, S (1991). Adolescentes entre la escuela y el trabajo. Buenos Aires: Miño y Dávila.         [ Links ]

58- Macri, M. (2000). Los adolescentes en la encrucijada entre el derecho a la educación y las estrategias laborales. En M. Lajes y J. Reartes (Comp.) Ponencias. Córdoba: UNICEF-Arcor.         [ Links ]

59- Longo, M. (2003). ¿Qué les queda a los jóvenes? Representaciones en torno al trabajo e identidad en varones jóvenes pobres. Tesis de Licenciatura en Sociología, Escuela de Sociología, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad del Salvador. http://www.salvador.edu.ar/csoc/idicso/docse        [ Links ]

60- Longo, M. E (2010). Entrer dans la vie professionnelle dans un contexte social incertain », Temporalités [En ligne], 11 | 2010 , mis en ligne le 05 juillet 2010, URL : http://temporalites.revues.org/index1232.html        [ Links ]

61- Mansuy, M. y Thireau, V. (1999). "Quels secteurs pour les debutants?". Céreq Bref N° 153.         [ Links ]

62- Martinelli, D., Simon-Zarca, G. Y Werquin, P. (1999). "Génération 92: Proil, parcours et emplois en 1997". Céreq Bref N° 149. Marseille: Céreq.         [ Links ]

63- Merle, P. (2000) Le concept de démocratisation de l'institution scolaire : une typologie et sa mise à l'épreuve. Population. Vol 55. Nº 1. 15-50        [ Links ]

64- Mertens, D. (2005). Research and evaluation in Education and Psychology: Integrating diversity with quantitative, qualitative, and mixed methods. Thousand Oaks: Sage.         [ Links ]

65- Meyer, T.D. & Krumm-Merabet, C. (2003). Academic performance and expectations for the future in relation to a vulnerability marker for bipolar disorders. Personality and Individual Differences, 35, 785-796.         [ Links ]

66- Miranda, A. & Otero, A. (2005). Diversidad y desigualdad en los tránsitos de los egresados de la escuela secundaria. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 10, (25).         [ Links ]

67- Nicole-Drancourt, Ch. (1994). "Mesurer l´insertion professionnelle". Revue française de sociologie, Vol XXXV.         [ Links ]

68- Nurmi, J. E. (1991). How do adolescents see their future? A review of the development of Future Orientation and Planning. Developmental Review, 11, 1-59.         [ Links ]

69- Nurni, J. E.; Poole, M. & Kalakosky, V. (1994). Age differences in adolescent future oriented goals, concerns, and related temporal extension in different sociocultural contexts. Journal of Youth and Adolescence, 23, 471-487.         [ Links ]

70- Nuttin, J. (1985). Future time perspective and Motivation. Louvain: Leuven University Press & Lawrence Erlbaum Associates.         [ Links ]

71- Observatorio de la Deuda Social Argentina (2009). "Exclusión y déficit en las dos puntas del trayecto escolar", Boletín nº 1 del Barómetro de la deuda social de la infancia, Buenos Aires, Universidad Católica Argentina y Fundación Arcor.         [ Links ]

72- Observatorio de la Deuda Social Argentina (2010). La Deuda Social con la Niñez y la Adolescencia. Barómetro de la deuda social de la infancia, Número 4. Buenos Aires, Universidad Católica Argentina y Fundación Arcor.         [ Links ]

73- Omar, A.; Uribe Delgado, H.; Aguiar de Souza, M. & Soar ez Formiga, N. (2005). Perspectivas de futuro y búsqueda de sensaciones en jóvenes estudiantes. Un estudio entre Argentina y Brasil. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, 35, 1-2, 165-180.         [ Links ]

74- Organización Internacional del Trabajo (2000). La formación para el empleo: La inserción social, la productividad y el empleo de los jóvenes, en Conferencia Internacional del Trabajo, 88° reunión.         [ Links ]

75- Organización Internacional del Trabajo (2004). Tendencias mundiales del empleo juvenil, Ginebra, 2004.         [ Links ]

76- Patton, M. Q. (1990). Qualitative evaluation and research methods (2nd ed.). Newbury Park, CA: Sage.         [ Links ]

77- Pérez Islas, J. & Urteaga Castro-Pozo, M. (2001). Los nuevos guerreros del mercado. Trayectorias laborales de jóvenes buscadores de empleo, en Enrique Pieck (coord.), Los jóvenes y el trabajo. La educación frente a la exclusión social. UIA-UNICEF-CINTERFOR/OIT-RET-CONALEP. 355-400.         [ Links ]

78- Pronovost, G. (2000). Les jeunes et le temps, lien social et politiques, n° 43, p. 33-40 ; 2007, L'univers du temps libre et des valeurs chez les jeunes, Québec, Presses de l'Université du Québec.         [ Links ]

79- Pronovost, G. (2007). L'Univers du temps libre et des valeurs chez les jeunes. Presses de L'Université du Québec.         [ Links ]

80- Pronovost G. (2009). Le rapport au temps des adolescents: une quête de soi par-delà les contraintes institutionnelles et familiales, Informations sociales 2009/3, n° 153, p. 22-28.         [ Links ]

81- Robbins, R.N. & Bryan, A. (2004). Relationship between future orientation, impulsive sensation seeking, and risk behavior among adjudicated adolescents. Journal of Adolescent Research, 19. 428-445.         [ Links ]

82- Salvia A. y Miranda A. (2003). ¿Trabajar, estudiar o dejar pasar el tiempo? Cambios en las condiciones de vida de los jóvenes del Gran Buenos Aires, Villena, Sergio y Makowski, Sara (coord.) en documentos de Trabajo. Serie Jóvenes Investigadores-1. FLACSO, México.         [ Links ]

83- Salvia, A.; de Souza, D.; Schmidt, S.; Sconieza, M.E. & Van Raap, V. (2006). Los jóvenes pobres como objeto de políticas públicas. ¿Una oportunidad para la inclusión social o un derrotero de manipulación y frustraciones?", ponencia presentada en el 3° Congreso Nacional de Políticas Sociales. Observatorio Social. Buenos Aires. www.catedras.fsoc.uba.ar/salvia /programa/ biblioteca /.../p61_06.doc -        [ Links ]

84- Salvia, A. (2006) «Los jóvenes y el mundo del trabajo en la Argentina actual», Encrucijadas, Nº 36.         [ Links ]

85- Salvia A. y Tuñon I. (2010). Barómetro de la Deuda Social de la Infancia: La deuda Social con la Niñez y Adolescencia. Magnitud, Evolución y Periles. N°4, Observatorio de la Deuda Social Argentina, Departamento de Investigación Institucional, EDUCA

86- Sapiens Arrué, R. & Zulueta Pastor, P. (2001). Representaciones Sociales de la Escuela en jóvenes urbano populares desescolarizados. Revista Última Década, (15), 53-72.         [ Links ]

87- Seginer, R., Trommsdorff, G., & Essau, C. (1993). Adolescent control beliefs: Cross-cultural variations of primary and secondary orientation. International journal of behavioral development, 16 n°2, 243-260        [ Links ]

88- Sendon, M. A. (2005). Los egresados de la escuela media en una sociedad mutada. Revista Mexicana de Investigación educativa, 10, (24), 191-219.         [ Links ]

89- Simon, G. (2000). "Entrer sur le marché du travail avec un baccalauréat". Céreq Bref N° 161.         [ Links ]

90- Tiramonti, G. (2004). La fragmentación educativa y los cambios en los factores de estratiicación. La trama de la desigualdad educativa. Tiramonti, G. (Comp.). mutaciones recientes en la escuela media. FLACSO/Manantial. Buenos Aires.

91- Trottier C. & Gauthier, M. (2007). Le cheminement scolaire et l'insertion professionnelle de jeunes qui ont interrompu leurs études secondaires au Québec, dans S. Bourdon & M. Vultur (Dir.), Les Jeunes et le travail, Québec, Presses de l'Université Laval        [ Links ]

92- Trottier C, Gauthier M & Turcotte C. (2007). Insertion professionnelle et rapport au temps de jeunes ayant interrompu leurs études secondaires, Sociologies [En ligne], Théories et recherches, mis en ligne le 21 juin 2007, Consulté le 03 octobre 2009. URL : http://sociologies.revues.org/index212.html        [ Links ]

93- Touraine A. (1993) « La formation du sujet ». In Dubet François, Wieviorka Michel (dir.). Penser le sujet autour d'Alain Touraine. Colloque de Cerisy. Paris.         [ Links ]

94- Unidad de Información, Monitoreo y Evaluación. UIMYE. (2010). Diagnóstico de la Situación Social de Buenos Aires. Elaboración propia- UIMYE- en base a Encuesta Anual de Hogares (DGEyC) 2009 Encuesta Anual de Hogares de la Ciudad de Buenos Aires 2009. Ministerio de Hacienda. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.         [ Links ]

95- Valenzuela, V.; Duro, L.; Celeiro, R.; De Marco, M.; Lavatelli, L.; Moulia, L.; Bailac, K.; Legaspi, L.; Aisenson, G. (2009) "Jóvenes de la escuela media: Diferencias según circuito educativo desde la perspectiva de la Psicología de la Orientación". En Memorias V Congreso Marplatense de Psicología: "Ideales sociales, Psicología y Comunidad". Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Mar del Plata.         [ Links ]

96- Vasilachis de Gialdino, I. (1992) Métodos Cualitativos II. El análisis lingüístico en la recolección e interpretación de materiales cualitativos. CEIL-PIETTE. CONICET         [ Links ]

97- Wagner, I & Wodak, R (2006) Performing Success: Identifying strategies of self-presentation in women's autobiographical narratives. Discourse and Society 3.         [ Links ]

98- Zimbargo, P. (1994). Foreword. In Z. Zaleski (Ed), Psychology of future orientation. Lublin: Scientiic Society of the Catholic University of Lublin.

Fecha de recepción: 5 de abril de 2011
Fecha de aceptación: 14 de julio de 2011

Creative Commons License Todo o conteúdo deste periódico, exceto onde está identificado, está licenciado sob uma Licença Creative Commons