Materiales y métodos

Se llevó a cabo una revisión sistemática de la literatura siguiendo las orientaciones del PRISMA Statement6, me diante la consulta con diferentes bases de datos: ERIC, Psychology and Behavioral Sciences Collection, Education Research Complete, MEDLINE y APA PsycINFO. Para la búsqueda se utilizaron los siguientes descriptores: “dialogic reading” OR “shared reading” OR “interactive reading”, AND “language disorder” OR “language impairment” OR “specific language disorder” OR “developmental language disorder” OR “late talkers” or “delayed speech” OR “late language development”.

Para la selección de los artículos se consideraron los si guientes criterios: 1) artículos en revistas con revisores por pa res; 2) publicados entre 2000 y 2022; 3) escritos en español o inglés; 4) que usaran específicamente la técnica de la lectura dialógica descrita por Whitehurst y col.¹ (o alguna adaptación derivada de ella); 5) dirigida a niños hablantes tardíos o con trastornos del lenguaje no asociados a ninguna otra condición, 6) cuyo objetivo fuera estimular habilidades relacionadas con el significado (p.e., vocabulario, gramática, discurso) y no con el código. La Figura 1 muestra el proceso de búsqueda y selección de los artículos incluidos en este estudio.

Fig. 1 Diagrama de flujo de la información obtenida en las diferentes fases de la revisión sistemática 

Resultados

El proceso de búsqueda seguido determinó la identifica ción de un total de 10 artículos. La muestra final de todos ellos quedó conformada por 199 participantes, con una edad comprendida entre los 30 meses y los 6 años. De ellos, 48 tenían un diagnóstico de trastorno del lenguaje no asociado a ninguna otra condición, y 111 eran hablantes tardíos o con un desarrollo lento del lenguaje expresivo. En el estudio de Lavelli y col.⁷, la muestra estaba com puesta por participantes con ambos diagnósticos, sin especificarse el número concreto de los que presentaban uno u otro. En cuanto al género, y en consonancia con la prevalencia en la población de los trastornos del lenguaje, la mayoría de los participantes eran niños (133). Por lo que respecta al diseño, la mitad de los trabajos siguió un análisis comparativo pre-post intervención/control sin aleatorización y la otra mitad la constituyeron estudios de caso único con línea base múltiple (Tabla 1).

Tabla 1 Características de los estudios consultados en términos de muestra y diseño 

Como se muestra en la Tabla 2, en la mayoría de las investigaciones las familias fueron instruidas para conver tirse en agentes de la intervención. Concretamente, en tres estudios fueron las madres, y en los restantes inter vinieron tanto padres como logopedas. Tan solo en dos trabajos^8,9 fueron los logopedas los que implementaron la LD, mientras que en el de Towson y col.¹⁰ se involucraron otros profesionales. La duración de las sesiones osciló entre las 3 y las 16 semanas (Ẋ = 6.9; desviación típica (DT) = 3.63) con una periodicidad variable, que abarcaba desde los 3 a los 4 y 5 días por semana.

Tabla 2 Agentes, lengua, duración, resultados de las intervenciones, validez social (VS) y fiabilidad (F) 

Las investigaciones sobre la eficacia de la LD han tratado de determinar, principalmente, los progresos en el desarrollo del lenguaje infantil a partir de la aplicación de test estandarizados y de indicadores de muestras de habla. Por lo que respecta al nivel léxico, un estudio halló avances significativos en pruebas que evalúan el voca bulario expresivo y receptivo¹¹, mientras que dos trabajos los observaron en variables cuantitativas como el número total de palabras y el número de palabras diferentes^12,13. En la misma línea, dos investigaciones encontraron un in cremento significativo del léxico que había sido abordado específicamente mediante la LD^9,14. Por el contrario, ni en el estudio de Tsybina y Erics-Brophy¹⁴ ni en el de Towson y col.¹⁰ se detectaron estas diferencias mediante el uso de instrumentos normativizados. Tampoco Zuccarini y col.¹⁵ hallaron avances significativos en el ritmo de crecimiento léxico diario valorado mediante las estimaciones de los padres.

En cuanto al desarrollo gramatical, cabe destacar que únicamente cuatro estudios analizaron los cambios en este nivel, que se materializaron en el aumento de la longitud media del enunciado¹¹, un mayor número de enunciados y de frases completas^7,15 y el aprendizaje de los morfemas objetivo de la intervención⁸. Finalmente, tan solo dos estudios examinaron variables de tipo pragmáti co, con resultados significativamente positivos en el uso de turnos conversacionales e iniciaciones de tópico^12,16.

En relación con los cambios en el lenguaje de los agentes de la intervención, solamente cuatro estudios aportaron datos en este sentido. Todos ellos coincidieron en señalar mejoras significativas en aspectos como el ajuste de la LME¹¹, así como un mayor uso de cualidades vocales (modulación del tono, volumen o expresiones faciales) y de empleo compartido de los libros⁷. Asimismo, se constató un aumento significativo de las expansiones, de las respuestas a las iniciativas de los niños y del habla conversacional, es decir, aquella que va más allá de la lectura literal del libro¹³. El único estudio que analizó el lenguaje dirigido a los niños por parte de los profesionales involucrados en la intervención, halló un aumento inmediato desde la línea base en el uso de estrategias como la inducción terminativa, la realización de preguntas de respuesta abierta o preguntas Qu- y el distanciamiento, aunque no en el empleo de la expansión, la evaluación o la repetición¹⁰.

Discusión

A pesar de que la lectura dialógica es una intervención di señada desde hace más de tres décadas, la investigación en la que participen niños con trastornos del desarrollo del lenguaje todavía es reducida, y los meta-análisis re cientes se han centrado en participantes con DT^2,17 o con alteraciones neuroevolutivas muy heterogéneas³.Cabe destacar, por tanto, que el número de artículos revisa dos en el presente trabajo es limitado y, aunque similar al de otras revisiones sobre la intervención en aspectos concretos del lenguaje^18,19, los hallazgos obtenidos deben considerarse de manera preliminar. Además, las investi gaciones analizadas presentan limitaciones importantes. Gran parte de ellas consisten en estudios de caso único, lo que restringe la generalización de los resultados. De igual modo, es necesario considerar la validez social y la fiabilidad de las intervenciones, aspectos que no siempre se han tenido en cuenta en la literatura. Los resultados de los escasos estudios que, de manera informal, han considerado la validez social de la LD son positivos, desta cando su facilidad de aprendizaje por parte de las familias, así como su funcionalidad y su adecuación cultural^10,14. En cuanto a la fidelidad a la intervención o adherencia a los procedimientos y técnicas establecidas, cobran es pecial relevancia la manualización de las intervenciones (como la realizada en Zuccarini et al.¹⁵) o el análisis de los procedimientos que favorecen el aprendizaje adulto, incluso a distancia, con el uso de la telepráctica, que ya cuenta con resultados preliminares positivos en niños con alteraciones del desarrollo²⁰. Del mismo modo, la reducción del número de estrategias para facilitar su aprendizaje o la identificación de las que tienen un mayor impacto, ha llevado al diseño de adaptaciones de la LD como los ciclos de lectura completos^12,16 o la inclusión de la estimulación focalizada^14,15. Igualmente, cabe resaltar que los adultos que aprenden estas estrategias siguen siendo principalmente las madres, por lo que se necesitan más investigaciones que incluyan a un mayor número de padres y que se desarrollen en otras lenguas y contex tos culturales, lo que sin duda contribuirá a aumentar la validez externa de la LD.

Por otro lado, los estudios indican que las medidas estandarizadas no parecen ser siempre sensibles a los cambios que se producen como resultado de la interven ción. Los indicadores obtenidos a partir de muestras de habla parecen captar con mayor precisión las adquisicio nes, a veces muy sutiles, que se logran como efecto de la LD. No obstante, será necesario complementar estos análisis con la valoración del funcionamiento lingüístico del niño en diferentes entornos, a fin de disponer de datos sobre la validez ecológica de las intervenciones, así como del seguimiento a largo plazo, lo que permitirá valorar la consolidación de los aprendizajes.

Finalmente, una cuestión relevante es el tipo de libros que se aconseja utilizar en las situaciones de lectura conjunta y que deben ser elegidos de manera minuciosa. Estos deben ser atractivos para los niños, con ilustracio nes claras que apoyen el contenido y que incluyan escaso texto, si bien esto último siempre puede adaptarse en función de las habilidades del niño. Otras características importantes hacen referencia a su longitud, predictibilidad y potencial para abordar las estructuras lingüísticas ade cuadas que estimulen el desarrollo del niño a quien va dirigida la intervención. A este respecto, la complejidad semántica y sintáctica del libro cobra especial interés, así como la estructura narrativa o la redundancia del lenguaje. En este sentido, la lectura repetida de libros parece favo recer el aprendizaje, ya que la mayor comprensión de una historia permite adquirir más fácilmente las estructuras léxicas y sintácticas empleadas para la expresión de los significados. Son, por tanto, cuestiones, que tendrán que modularse de manera cuidadosa cuando se implemente la intervención a través de la LD. Otras posibilidades que se plantean en la actualidad se relacionan con el uso de la tecnología (realidad aumentada, digitalización) y la personalización y manipulación de los libros. Por ello, son necesarias investigaciones que incluyan este tipo de materiales con los que, sin duda, será más frecuente interactuar en el futuro.