SOCIEDAD ARGENTINA DE PEDIATRÍA
SUBCOMISIONES, COMITÉS Y GRUPOS DE TRABAJO

http://dx.doi.org/10.5546/aap.2016.489

El impacto de la educación inicial en el desarrollo infantil

Preschool education impact on child development

 

Documento conjunto de los Comités de Pediatría Ambulatoria, CIREDDNA y Crecimiento y Desarrollo de S.A.P. Córdoba

Coordinadores: Dra. Cecilia Cuestas, Dr. Mario Polacov y Dra. Cecilia Vaula

Correspondencia: Dra. Cecilia Cuestas: ceci_cuestas@hotmail.com

Financiamiento: Ninguno.

Conflicto de intereses: Ninguno que declarar.

Recibido: 7-7-2016
Aceptado: 14-7-2016

 

INTRODUCCIÓN

Este documento surge ante la situación cada vez más frecuente de asistencia de niños menores de 4 años a salas de escolarización no formalizadas y el reciente anuncio del gobierno de la provincia de Córdoba (y del Ministerio de Educación de la Provincia) sobre la inminente reglamentación de una ley que promueve la escolarización obligatoria de los niños de 3 años (sala de 3).

A fin de analizar reflexivamente una situación tan compleja y ofrecer recomendaciones que aseguren la igualdad de oportunidades para todos los niños garantizando un crecimiento y desarrollo saludables, creimos conveniente abordar algunos aspectos fundamentales:

• Definir "educación inicial", su importancia en el desarrollo de los niños, su influencia en el período escolar y en la adquisición de capacidades en el futuro. Un enfoque de derechos.

• ¿Qué alcances tiene la "obligatoriedad" respecto a la ley de educación? ¿Es la obligación de los padres enviar a sus hijos a salas de 3 años o se refiere a la obligación del Estado de garantizar la accesibilidad universal a las salas de 3 años?

• Si bien sabemos que ya existen espacios para contención de niños menores de 4 años en lugares como guarderías, jardines maternales, etc., ¿cuál es su accesibilidad en la actualidad, principalmente en los sectores vulnerables?

• El rol de la socialización primaria (familiar) y secundaria (institucional) en el desarrollo y aprendizaje infantil.

• Algunas recomendaciones para una implementación segura y saludable

Educación inicial: marco conceptual

Desde que un niño asoma a la vida, la familia constituye su espacio educativo por excelencia. Allí adquiere aprendizajes, valores y conductas que sientan los cimientos del desarrollo integral; en ese marco de amor, contención, estímulo, apoyo y acompañamiento irá forjando su personalidad. Para que ese proceso se concrete es indispensable que exista respeto y comprensión: los niños requieren entendimiento, paciencia, reforzamiento y firmeza, en un clima de afecto y motivación positiva. Esto sería lo necesario y deseable, aunque lamentablemente muchas veces y por distintos motivos no es la realidad que vivencian los chicos. Esta "educación informal" está determinada por la crianza que realizan los padres y cuidadores adultos marcando límites, mostrando ejemplos y dando mensajes que orientarán su camino. Pero cuando el niño crece se abren nuevos entornos que consolidan el rumbo y suman importantes aportes a esa construcción.

Surge la "educación formal", extra-familiar, aquella que con ciencia y técnica apunta al crecimiento y logros. Es la llamada "educación inicial", que abarca diferentes modalidades de enseñanza y aprendizaje destinadas a los niños desde las primeras semanas de vida hasta su ingreso en la escuela primaria. La educación inicial incluye una mezcla de guarderías, preescolares, círculos infantiles, jardines de infantes, programas asistenciales, comedores infantiles, etc., presentes en buena parte de los países.

Consideramos la educación inicial como el período de cuidado y educación de los niños en los primeros años de su vida, fuera del ámbito familiar.

Es importante tener en cuenta que ambos hitos educativos (familiar y extra-familiar) son coexistentes y complementarios, que no son estancos sino que interactúan de modo permanente y dinámico.

Algo de historia

El origen de este tipo de educación, al menos en su vertiente institucional, nace como respuesta al abandono infantil, por lo que durante mucho tiempo las instituciones dedicadas a los niños pequeños sirvieron para alejarlos de los peligros y tuvieron una función de custodia y cuidados de las clases populares. Era infrecuente hablar de una verdadera preocupación educativa.

No obstante, paralelamente al desarrollo de programas asistenciales, tomó impulso la atención educativa, entendida como potenciadora del desarrollo infantil y aumentaron las instituciones destinadas a otros sectores de la población. Este enfoque, influido por las ideas de Froebel, Montessori y Decroly (entre otros), condujo en la mayoría de los países a una importante aceptación de dos o tres años de escolarización previa a la edad de acceso a la educación obligatoria entre las clases más acomodadas. Aun así, la educación y el cuidado en los primeros años de vida siguió considerándose mayoritariamente como un asunto exclusivo del ámbito familiar, donde la intervención solo se justifica como respuesta a carencias o déficits.

Con el transcurso del tiempo la importancia de la atención educativa temprana, es ya un hecho ampliamente aceptado.

La función originaria de la educación inicial, de carácter asistencial, influyó notablemente en su desarrollo, y hoy podría afirmarse que está vigente en casi todos los sistemas escolares del mundo, junto con la otra función, más reciente, de orientación propiamente educativa.¹

La educación inicial: "Un derecho de los niños"

La Convención de los Derechos del Niño (Naciones Unidas, 1989) insta a los Estados partes a prestar la "asistencia apropiada a los padres y a los representante legales para el desempeño de sus funciones en lo que respecta a la crianza del niño” y a velar "por la creación de instituciones, instalaciones y servicios para el cuidado de los niños”; y a adoptar "todas las medidas apropiadas para que los niños cuyos padres trabajan tengan derecho a beneficiarse de los servicios e instalaciones de guarda de niños para los que reúnan las condiciones requeridas” (Artículo 18, incisos 2 y 3). La Convención establece que los niños son sujetos de derechos y los Estados responsables de asistir a las familias en el cuidado y educación de ellos a través de creación de servicios integrales.

El Estado argentino reconoció el derecho de los niños al cuidado y la educación desde temprana edad. La Ley de Educación Nacional, Ley 26206, otorga identidad propia a la educación inicial como "una unidad pedagógica”, y compromete un conj unto de objetivos relevantes para el desarrollo humano y social de la niñez. Otro avance, fue la sanción de la Ley 26233 sobre Centros de Desarrollo Infantil que promueve la promoción y regulación de dichos centros.

Esta Ley entiende como Centro de Desarrollo Infantil, "a los espacios de atención integral de niños y niñas de hasta 4 años de edad, que además realicen acciones para instalar en los ámbitos familiar y comunitario, capacidades que favorezcan la promoción y protección de los derechos de niños (Artículo 2).

A través de los objetivos promovidos en la Ley de Educación 26206 y en la Ley 26233 sobre Centros de Desarrollo Infantil, se reconoce la importancia de los procesos de crianza, socialización y formación en los primeros años de vida. En el documento "Metas educativas 2021 La educación que queremos para la generación del Bicentenario”, de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI, 2009), se plantea como meta para los países miembros, "aumentar la oferta de educación inicial y potenciar el carácter educativo de esta etapa”, así como "garantizar una formación suficiente de los educadores que se responsabilizan de ella”. También, en la declaración de la XX Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno (Mar del Plata, 2010), ellos se comprometieron a "incrementar la oferta de atención integral a la primera infancia y garantizar la calidad de los mismos”. En estos preceptos se recoge el conocimiento construido sobre la importancia de las experiencias de aprendizaje inicial y su impacto en los trayectos educativos y de integración social en las siguientes etapas de la vida.

Con respecto a la "obligatoriedad para la Educación Preescolar, Mercedes Mayol Lassalle refiere que "establecer la obligatoriedad es una herramienta importante para exigir la creación de nuevas secciones en las instituciones, para nombrar maestros, para aplicar presupuestos y para garantizar espacios y materiales dignos que permitan la enseñanza y el aprendizaje”. Asimismo permite la exigibilidad por parte de la familia del acceso universal a las salas de 3 años.

La educación inicial: una oportunidad para el desarrollo integral del niño

Sabemos que desde la gestación hasta los primeros 3 años de vida existe un acelerado proceso de crecimiento y desarrollo en todas las dimensiones del niño (física, motora, intelectual, socioemocional), bases que asentará todo el desarrollo posterior. Por esto y las características del SNC se ha dado en llamar a estos "períodos críticos” y así también "ventanas de oportunidades”.

El niño es un constructor activo de su desarrollo, que no logra solo sino rodeado por su familia y cultura. Es así que en los primeros años de vida, a partir de la madre u otra persona significante, se consolidan las matrices de aprendizaje. En este escenario, el contexto puede promover u obstaculizar su desarrollo.

La humanización se da cuando las personas que rodean al niño no son sujetos pasivos o jueces de su desarrollo, sino compañeros que lo guían, ayudan a planificar y regular.

El niño autónomo construye su propio plan de acción desde su singular iniciativa a través del cuestionamiento, la sorpresa, el descubrimiento. No si está abrumado por el que debería ser, presente en el imaginario de los adultos, el intentar estimularlo para que utilice recursos o funciones que aún no tiene, obstaculiza su desarrollo obligándolo a utilizar esquemas no apropiados.

Veamos muy brevemente algunos aspectos básicos del desarrollo de un niño pequeño, con sus particulares necesidades y características psico-sociales:

Entre los dos y tres años culmina un proceso que va desde el nacimiento hasta la adquisición del "yo”, es decir hasta una relativa autonomía en el sentimiento de separación corporal y de identidad.

Entre los hitos más destacables de este período cabe mencionar:

• Las peculiaridades de sus ritmos vitales.

• El desarrollo del lenguaje: emerge intensamente en la adquisición del vocabulario y la organización gramatical.

• Se despliega la actividad motriz espontánea: tanto dirigida a lo externo (objetos o personas) como centrada en su propio cuerpo (balanceos, movimientos giratorios, caídas voluntarias, marcha, carrera, saltos). Aquí, el "sentir” predomina sobre el "hacer”, y tienen mucho valor tanto por las sensaciones corporales como los estados tónico-emocionales, mayoritariamente placenteros.

• La adquisición del control de esfínteres.

• El desarrollo de juegos espontáneos de imaginación.

• El desarrollo del grafismo espontáneo.

• El control de la agresividad.

• La necesidad de crear su propia hoja de ruta ante los avatares inminentes de la tríada y de los sentimientos de exclusión.

• La crisis de identidad es revolución normal pasajera que se acompaña de crisis ansiosa, "la crisis de los dos años y medio" con exceso de agitación motriz, inestabilidad, irritabilidad, rabietas, agresiones, oposición sistemática. Todos estos aspectos nos llevan a dos constataciones básicas:

• la importancia de la iniciativa espontánea de los niños a esta edad, y

• la importancia de las diferencias interindividuales.

A partir de 3-6 años parece más pertinente hablar de educación, en su doble vertiente: los aprendizajes y la socialización. Antes de los tres años, no se trataría de enseñar, de establecer hábitos, sino de ayudar al niño a consolidar una seguridad suficiente como para tener curiosidad por su entorno y ser capaz de disfrutar, desear y pensar.

Vastos documentos promueven la educación desde la infancia temprana (proyecto de preescolar High/Scope Perry y el programa Early Head Start en Estados Unidos, el Programa Promesa en Colombia, el estudio Educación Preescolar y Primaria Efectiva (EPPE) en el Reino Unido, el Integrated Child Development Service (ICDS) en la India, y el Proyecto Integral de Desarrollo Infantil (PIDI) (de Bolivia). Conocemos la importancia de intervenir en los primeros años de vida como también que el desarrollo del niño de 0 a 3 años es multidimensional, integral, holístico y oportuno.

Estimulamos una sana convivencia entre los programas no formales de asistencia al cuidado de los niños y las ofertas formales.

Hoy no puede cuestionarse la centralidad educativa que tiene el jardín de infantes y la importancia que adquiere en las trayectorias escolares futuras de los niños. A la escuela ingresa un niño pujante, dinámico y decidido, con el patrimonio intacto de la curiosidad y la capacidad de asombrarse frente a cada cosa y un potente deseo de aprender. En palabras de Inmaculada Egido Gálvez, "tanto desde el ámbito de la fisiología como desde las ciencias de la salud, la sociología, la psicología y la educación, ponen de manifiesto la importancia de los primeros años de vida no sólo para formar la inteligencia, sino para el adecuado desarrollo cognitivo, psicomotor y social de las personas".

Según la Comisión de las Comunidades Europeas, "se observa que los alumnos que disfrutan de una educación preescolar superan mejor su escolaridad que los demás, siguen estudios más largos, y parecen insertarse más favorablemente", (sin desconocer la discusión presente en los ámbitos académicos acerca de la identidad y especificidad del nivel inicial). "No es preescolar pues el niño de este nivel asiste a una escuela y ya está escolarizado", plantea la especialista Ruth Harf (cabe aclarar que están tomados como sinónimos porque en muchos países, aunque está universalizado y cuenta con cobertura estatal, este tramo de la enseñanza, al no ser obligatorio recibe esa denominación). Creer que el jardín de infantes es únicamente un sitio para que los niños jueguen o permanezcan mientras sus padres trabajan supone ignorar lo más importante: es fundamentalmente el cimiento donde se apoya el futuro aprendizaje escolar.

Es ahí donde las habilidades y destrezas deben ser estimuladas. "Un niño que va al nivel inicial -afirma Ana Malajovich- tiene la oportunidad de conectarse con la palabra oral, escrita, con otros compañeros, desarrollar su lenguaje y conocer los productos culturales de su comunidad. Tiene contacto con las producciones artísticas, el mundo de la plástica, la literatura, la danza, la oportunidad de hacerse preguntas que nunca se haría fuera de la escuela y de ampliar su conocimiento del ambiente".

En la misma línea, Diana Jarvis de Oteiza, directora del programa de mejora para el nivel inicial de la Universidad de San Andrés, constata que "los chicos que han asistido por los menos dos años al jardín de infantes tienen mejor rendimiento en la primaria, porque les aporta la relación con otros chicos y porque están con adultos dedicados a enriquecer sus experiencias. Un buen jardín debería ser siempre ventajoso". Desde otra perspectiva, Flavia Terigi, especialista en Políticas Educativas (FLACSO), señala que resulta evidente la diferencia atencional que se verifica en 1^er grado entre niños escolarizados y los no escolarizados inicialmente.

Algunas evidencias de los estudios nombrados son:

1. Mayores progresos cognitivos, sociales y comportamentales de los niños que participaron de los programas respecto de sus pares que no lo hicieron.

2. Beneficios prolongados en el posterior rendimiento escolar que se reconocieron en una reducción de las deserciones escolares y la tasa de repetición.

3. La mayor propensión al desarrollo de capacidades de lectoescritura temprano.

La educación inicial se ha convertido en una piedra angular del Desarrollo Infantil, reportando beneficios de por vida a las personas y sus familias. (UNICEF).

DATOS DE NUESTRA REALIDAD

Situación en el país

Según el Observatorio de la Deuda Social Argentina, las oportunidades que tienen los niños de sostener la vida y desarrollar su máximo potencial suelen reducirse en hogares en situación de pobreza. No son pocas las investigaciones que han mostrado que un medio ambiente empobrecido (con bajo clima educativo, precariedad habitacional, etc.) representa un factor que vulnera el derecho de los niños a un pleno desarrollo. Las dificultades socioeconómicas, habitacionales, la inseguridad alimentaria, entre otros tantos problemas sociales, inciden en la calidad de los vínculos parentales y el entorno de crianza y socialización del niño. En la Argentina urbana, se estima que en 2011 el 23,7% de los niños menores de 6 años vivían en hogares con necesidades básicas insatisfechas (NBI).

Entre 2007 y 2011 se estima que la población de niños/ as en hogares con NBI pasó de un nivel de incidencia del 26,2% a un 23,7%, se registró un descenso de 2,5 puntos porcentuales. Es decir, que alrededor de 2 de cada 10 niños, en sus primeros años, en la Argentina urbana vivía en un entorno social y familiar vulnerable y condicionante de sus oportunidades de desarrollo. Para esta población, la inclusión temprana en centros educativos de calidad puede constituirse en un importante mecanismo de integración a procesos de formación y una relevante fuente de estimulación.

Según el Observatorio:

• El desafío de inclusión se encuentra en los niños menores de 5 años. La población de niños/as de 5 años registra niveles de inclusión casi plenos con brechas de desigualdad social menores.

• Entre los niños menores de 3 años la inclusión educativa es mayor en los hogares más aventajados en términos socioeconómicos y en los vecindarios de urbanización media formal. Sin embargo, se advierte con claridad que la propensión a asistir tempranamente a un centro educativo es mayor en el espacio socio-residencial informal (villas o asentamientos) que en los vecindarios formales de nivel bajo. Es decir, que los niños sin necesidades básicas insatisfechas en el espacio socio-residencial de la villa o asentamiento urbano tienen más probabilidad de asistir a un centro educativo que pares en el espacio urbano formal de nivel bajo.

• La inclusión educativa entre los niños más pequeños/as es muy similar entre el Gran Buenos Aires y el interior urbano (7,6% y 5,5%, respectivamente).

• En el caso de los niños entre 3 y 4 años la propensión a la escolarización se incrementa a medida que mejoran las condiciones del espacio socio residencial y en los hogares sin necesidades básicas insatisfechas.

• Las chances de inclusión son significativamente mayores en el 25% del estrato social más aventajado que en el 25% inferior. Entre los primeros se registra 1,6 veces más chance de asistir a un centro educativo que entre los segundos.

• Asimismo, dicha propensión es mayor en el Gran Buenos Aires que en los aglomerados urbanos del interior del país.

• En las características de la madre, factor que se suele asociar a muchos indicadores de crianza y socialización de los niños, se advierte que los chicos más pequeños aumentan sus probabilidades de inclusión educativa cuando la edad de su madre supera los 24 años y a medida que aumenta el nivel educativo de la misma. En efecto, los niños/as menores de 3 años tienen 5 veces más chance de asistir a un centro educativo si su madre o cuidadores mujeres tienen estudios terciarios o universitarios

Por tanto: la inclusión educativa de niños en la educación inicial no obligatoria está fuertemente asociada a la estratificación social de los hogares y a la probabilidad de inclusión socio-laboral de las madres que guarda estrecha correlación con el nivel educativo alcanzado por las mismas.

En tal sentido, una política orientada a propiciar la inclusión temprana de niños menores de 5 años de edad debería incrementar la oferta educativa pública de calidad en los espacios socio-residenciales informales y formales de nivel bajo, y en particular en las ciudades del interior del país. Al mismo tiempo parece relevante trabajar sobre dispositivos de formación de las madres, padres y referentes adultos de los niños/ as en recursos de crianza y socialización, y campañas de sensibilización sobre la importancia del aprendizaje y escolarización temprana de los mismos/as. En particular, a las madres y padres jóvenes, con menor nivel de instrucción formal que residen en espacios informales urbanos.

No se debe obviar, que desde fines del siglo último, cuando la Declaración de los Derechos del

Niño transforma la representación de la infancia reivindicando su carácter de sujeto de derecho, se ha avanzado en la impostergable reparación de las consecuencias de la pobreza sobre la infancia. Y en ese camino, la educación temprana juega un rol fundamental, irremplazable. Como acierta Patricia Redondo (FLACSO), "es en el campo de las políticas educativas dirigidas a la infancia donde se dirime la posibilidad de otros horizontes para la niñez en la Argentina".

Situación de Córdoba

En este sentido, Córdoba adoptó la decisión política de fijar, en su Ley de Educación 9870, del 2010, la obligatoriedad de la sala de cuatro años y la universalización de la sala de tres años en contextos vulnerables. Decisión enmarcada en la voluntad de fomentar la inclusión y la calidad de los aprendizajes, lo que se expresa también en otras medidas como el nuevo diseño curricular del Nivel Inicial, los cambios en planes de estudio de los profesorados, la implementación de la Jornada Extendida (que hoy llega a 840 escuelas primarias provinciales) y la profundización y ampliación del Programa de Fortalecimiento en Lengua, Ciencias y Matemáticas.

Las estadísticas del año 2015 del Ministerio de Educación de la Provincia indican que, en la educación provincial de gestión estatal, existen 496 salas de 3 años, 1522 salas de 4 y 1636 de 5. A su vez, en la gestión privada, en la actualidad hay 220 salas de 3 años, 574 salas de 4 años y 596 de 5 años. La Provincia de Córdoba garantiza la inclusión en la educación inicial al 100% de los niños de 5 años, el 97,8% de los chicos de 4 años y el 25,5% de los de 3 años.

CONCLUSIONES

La evidencia examinada permite confirmar que la "educación inicial" es un factor vital para ampliar y mejorar las oportunidades de socialización y estimulación de los niños. Si bien ayuda a disminuir las inequidades sociales, debe ser acompañada de otras políticas de inclusión social que mejoran la calidad de vida de la población.

Consideramos que las acciones educativas en los primeros años de vida deben tener en cuenta los principios de la atención a la primera infancia propuestos por Programas de Atención y Educación de la Primera Infancia (AEPI), algunos de los cuales son:

• Oportunidad. Parte de la base de que "la primera infancia es una etapa muy breve, crucial y crítica".

• Pertinencia. Implica que "la crianza no sólo es el cuidado físico sino también la creación de un ambiente de estabilidad emocional y riqueza cultural".

• Centralidad del sujeto que aprende.

Esto obliga a "la atención y el diseño de propuestas ligadas al juego; la promoción de la autonomía; la interacción con otros; y la actividad por parte de los niños. El juego permite potenciar las otras tres ya que es el lenguaje por excelencia del niño".

• Atención de la dimensión emocional. Atiende "la necesidad de garantizar la presencia de un adulto como referente o figura de apego con quien establecer un vínculo y un tiempo adecuado para sostener y fortalecer al niño. La familia, los jardines y otros espacios próximos se constituyen en lugares privilegiados en el que estos construyen su subjetividad".

• Interacción/complementariedad con la familia. "Las oportunidades educativas requieren de una atención particular de las pautas de crianza y la transmisión de la cultura disponible, a partir de las interacciones y el cuidado de las familias y otros adultos".

• Atención a la diversidad cultural y comunitaria. "Deben tenerse en cuenta las particularidades culturales de cada una de las comunidades de origen de los niños que representan tradiciones específicas, mixturadas, comunes y singulares".

• Adecuación al contexto social y demográfico específico de la población que se atiende. "Las oportunidades educativas están ancladas en las particulares condiciones culturales, económicas, demográficas y sociales en las que se encuentran los niños y sus familias".

• Sustentabilidad y permanencia. Alude a la "posibilidad de arraigo y continuidad de los programas o acciones".

• Formación e idoneidad de los agentes educadores. "Existe una estrecha correlación entre el desarrollo infantil y la idoneidad y competencias de padres, cuidadores y/o docentes. Para que el trabajo con niños ofrezca oportunidades educativas requiere de saberes y actitudes específicas". Entonces: ¿Qué tipo de adulto necesita ese niño en una Sala de tres años? ¿De qué forma creemos debe esto implementarse? Necesita un adulto que no resulte de ninguna manera un juez de su desarrollo, sino alguien que cree andamios en el mismo. Alguien que no convierta los hitos del desarrollo en contenidos a lograr, ya que los mismos se construyen en cada niño de acuerdo a un ritmo más o menos particular.

• Calidad. "Es un valor integrador de los otros principios y su consideración está fundamentada por el conocimiento científico disponible acerca de la educación de la infancia".

El jardín de infantes constituye un entorno seguro que brinda oportunidades, enseñanzas y disfrute, que los niños y niñas continúen su camino de desarrollo favoreciendo el juego, la creatividad, la imaginación y las relaciones con otros niños. El cerebro del niño requiere estímulos saludables que comienzan en el hogar para luego ampliarse en otros ámbitos; solo así serán capaces de aprender y crecer.

Pero el jardín ofrece otros beneficios no menores:

1. Hace posible la detección de problemas (tanto físicos como emocionales y sociales) que habían pasado inadvertidos para los padres y que a partir de su identificación pueden ser tratados y corregidos.

2. Define factores de riesgo que podrían comprometer al niño/a, para así trabajar sobre ellos y modificarlos.

3. Contribuye a la educación familiar para ayudar a los padres a comprender los momentos y las necesidades de los chicos en cada etapa. Como contrapartida el jardín genera una exposición mayor a infecciones, resultando más frecuentes los catarros y enfermedades contagiosas. Por ello debe hacerse énfasis en el cumplimiento estricto del calendario de vacunas, en una alimentación completa y equilibrada, y en la consulta temprana ante problemas de salud. Si bien ésta es una dificultad, el contacto con gérmenes favorece el desarrollo de la inmunidad "despertando" las defensas naturales con lo cual, tras un tiempo inicial de patologías, se logrará una protección más efectiva.

Como sociedad científica inspirada en la defensa y promoción de los derechos de los niños, consideramos que toda medida que apoye, estimule y jerarquice la educación infantil a temprana edad es importante y necesaria.

Hay una diversidad de eslabones que se articulan hacia este objetivo. La familia es el eje central, que tiende puentes de enlace con jardines maternales, la escuela, comedores barriales, equipo de salud, organizaciones religiosas, centros deportivos, entidades sociales, etc. Esta red de sostén merece ser fortalecida y consolidada, ya que incidirá directamente en la familia influyendo en su acción educativa.

La situación de la niñez es un rasgo de identidad de una comunidad. Una sociedad que se ocupa y privilegia a los niños está sembrando un mundo mejor, sentando las bases para una vida más digna y más justa. El compromiso con la educación de los chicos es una llave que abrirá puertas, un camino que debe involucrar a todos. La integración de los esfuerzos y la suma de voluntades nos conducirán hacia las metas buscadas; tengamos la decisión, la fuerza y la valentía para alcanzarlas.

El modo en que dichas acciones se implementen merecerá un debate amplio entre distintos sectores: gobierno, docentes, trabajadores sociales, equipo de salud (proponemos a nuestra Sociedad Argentina de Pediatría), representantes de la comunidad, etc. Del intercambio constructivo de opiniones surgirá la mejor manera de hacer realidad las ideas, plantear propuestas tradicionales o soluciones innovadoras; todo ello para concretar el sueño (tan largamente anhelado y tantas veces diferido) de ver a niños felices gozando plenamente su infancia.

REFERENCIAS

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