ARTÍCULO ORIGINAL

http://dx.doi.org/10.5546/aap.2018.e216

Percepción del alumno sobre situaciones de intimidación escolar y su impacto en el rendimiento escolar: una mirada longitudinal

 

Estud. Julieta Zalba^a, Estud. Lucas G. Durán^a, Estud. Diego R. Carletti^a, Estud. Patxi Zavala Gottau^a, Lic. María G. Serralunga^b, Bioq. Mg. Ezequiel F. Jouglard^a y Méd. Mg. María E. Esandi^a

a. Departamento de Ciencias de la Salud.
b. Departamento de Matemática. Universidad Nacional del Sur, Bahía Blanca, Argentina.

Correspondencia: Estud. Julieta Zalba: julietazalba@hotmail.com

Financiamiento: Ver página e222.

Conflicto de intereses: Ninguno que declarar.

Recibido: 3-4-2017
Aceptado: 9-8-2017

 

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RESUMEN

Introducción. La intimidación entre pares tiene consecuencias inmediatas y a largo plazo, ya que afecta la calidad de vida relacionada con la salud de los niños. El objetivo fue analizar la asociación entre la frecuencia, el tipo y la dinámica de la participación del niño/a en situaciones de intimidación y su rendimiento académico durante el ciclo lectivo.
Métodos. Estudio longitudinal realizado en 2015, en niños/as de 9-12 años de edad de escuelas de la ciudad de Bahía Blanca. Variables: participaciones de los niños/as en situaciones de intimidaciones, sostenimiento de la participación de la intimidación y rendimiento académico. Se obtuvieron las categorías de intimidación a través del cuestionario Preconcepciones de Intimidación y Maltrato entre Iguales (PRECONCIMEI) y el rendimiento académico a partir de las calificaciones de cada niño/a.
Resultados. Se incluyeron 375 niños/as, de los cuales un 22,1% (83/375) tuvo una participación sostenida y el 30,12% (113/375) tuvo una participación episódica en situaciones de intimidación (20,27% [76/375] refirieron participar al final del año cuando al comienzo no lo hacían y 9,85% [37/375] presentó el comportamiento inverso). No se detectaron diferencias estadísticamente significativas, independientemente de la asignatura evaluada. Se hallaron mejoras en las calificaciones, hacia finales del ciclo lectivo, en todos los grupos evaluados.
Conclusiones. No se halló asociación entre la intimidación y el rendimiento académico.

Palabras clave: Intimidación escolar; Rendimiento académico; Niño.

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INTRODUCCIÓN

La intimidación entre pares es un fenómeno de agresividad injustificada que, si bien tiene diferentes niveles de gravedad, siempre es violenta porque pervierte el orden esperable de las relaciones sociales. Las tres características que definen su presencia son la intencionalidad de causar daño, el sostenimiento en el tiempo y su ocurrencia en situaciones de desequilibrio de poder. Se presenta cuando un niño/a o un grupo de niños/as más poderoso agrede a otro/a niño/a en situación de inferioridad. Las formas en que puede manifestarse son físicas, verbales, sociales y/o psicológicas.^1-3

En los últimos años, la intimidación entre pares ha trascendido el ámbito institucional para transformarse en un importante problema de salud pública tanto por su magnitud como por el impacto negativo en la salud de los niños/as involucrados a corto y largo plazo.^1,2

Los/as niños/as que participan en estas situaciones asumen distintos comportamientos: ejerciendo maltrato, recibiendo maltrato, observando la situación o ejerciendo y recibiendo maltrato según la circunstancia. Empero, el/la mismo/a niño/a puede asumir diferentes "roles" de participación durante el año, lo que destierra la idea de perfil estático.^3-5

Partiendo de un estudio transversal preliminar realizado en el año 2012 en una escuela de Bahía Blanca, se realizó el presente estudio cuyo objetivo fue analizar la asociación entre la frecuencia, el tipo y la dinámica de la participación del niño/a en situaciones de intimidación y su rendimiento académico durante el ciclo lectivo.

POBLACIÓN Y MÉTODOS

Estudio longitudinal prospectivo realizado en 2015, en siete escuelas de Bahía Blanca. La población estuvo conformada por niños/as de 9-12 años que asistían a cuarto, quinto y sexto grado de las siete escuelas participantes (cinco de gestión estatal y dos privadas), seleccionadas entre las 71 escuelas primarias estatales y las 29 escuelas privadas de la ciudad, mediante un muestreo de conveniencia, según criterios definidos por la Jefatura Distrital. Cada escuela tenía características diferentes de acuerdo con su ubicación, su matrícula y el perfil de escuela deseado.

Escuela A: situada en un lugar estratégico, matrícula heterogénea (los niños/as confluían de diferentes barrios). Se resaltaba el trabajo en la diversidad, el abordaje de la currícula vigente y las normas de convivencia.

Escuela B: situada en un barrio céntrico, matrícula de niños/as elevada y nivel socioeconómico medio-alto. Se resaltaba la calidad educativa y los vínculos entre pares y docentes.

Escuela C: situada en pleno barrio universitario, tenía una matrícula variada, ya que, en muchos casos, eran hijos de profesionales que habían asistido a la Universidad Nacional del Sur. Se resaltaba el trabajo individual de acuerdo con las posibilidades de cada niño/a, la calidad educativa y los vínculos entre pares y docentes.

Escuela D: situada en un barrio de la periferia de la ciudad, matrícula propia del lugar. Se resaltaba el trabajo con la comunidad y la calidad educativa.

Escuela E: situada en un barrio alejado, matrícula propia del lugar, nivel socioeconómico medio-bajo. Se resaltaba el trabajo con la comunidad y el trabajo cooperativo.

Escuela F: situada en un barrio alejado del centro de la ciudad. Era una escuela confesional católica de gestión privada perteneciente a la comunidad salesiana. Poseía un equipo de orientación escolar integrado por profesionales. La población de alumnos, casi en su totalidad, presentaba un nivel socioeconómico medio.

Escuela G: situada en la zona céntrica de la ciudad; institución confesional católica de gestión privada que contaba con un equipo de orientación escolar integrado por profesionales. La población de alumnos, casi en su totalidad, presentaba un nivel socioeconómico medio-alto.

A partir de datos recolectados durante el primer y el tercer trimestre del año lectivo 2015, los niño/as fueron clasificados/as según su participación en situaciones de intimidación (variable de exposición). El grupo expuesto estuvo constituido por niños/as que referían haber participado en situaciones de intimidación, ya fuera sostenida o episódicamente, mientras que el grupo no expuesto, por aquellos que referían no hacerlo. Se describió en cada grupo el rendimiento académico al final del primer trimestre, del tercer trimestre y del ciclo lectivo completo, y se comparó su variación según el tipo de exposición.

Fueron elegibles todos los niños/as de entre 9 y 12 años de edad que concurrían al segundo ciclo de estas escuelas. Se incluyeron únicamente niños/as que fueron autorizados a participar por sus cuidadores (mediante consentimiento informado), que, además, asintieron a participar y estuvieron presentes el día de la encuesta. Se excluyeron los niños/as que, a pesar de ser autorizados y haber asentido a participar, tenían una discapacidad intelectual que les impidiera comprender las preguntas.

Instrumentos de recolección de datos: Para la medición de la exposición, se empleó el cuestionario autoadministrado Preconcepciones de Intimidación y Maltrato entre Iguales (PRECONCIMEI), en su versión para niños/as, que constaba de 14 ítems sobre distintas dimensiones (rol, causalidad de la intimidación y aspectos situacionales de la intimidación) (ver Anexo). Su aplicación fue realizada en la escuela, en horario de clases, en un salón aparte. Dos miembros del grupo de investigación, diferentes para cada institución, estuvieron presentes en la aplicación del cuestionario para explicar a los niños/as la naturaleza de la investigación, asegurar la confidencialidad del cuestionario y responder dudas sobre sus ítems. El cuestionario era confidencial pero no anónimo; contenía inscrito el código que identificaba a cada niño/a, y dicha codificación solo era del conocimiento del grupo investigador a cargo de cada escuela. La toma del PRECONCIMEI se realizó en dos oportunidades, en el primer y el tercer trimestre del ciclo lectivo. La fecha de toma de cuestionarios fue elegida estratégicamente para cada escuela, de manera tal que no coincidiese con actos escolares y actividades de grupo completo que pudieran provocar ausentismo. El evento de interés, rendimiento académico, fue medido a partir del promedio por materias y general. Este dato fue recolectado de datos de fuentes secundarias (registros escolares de los niños/as incluidos en el estudio), facilitados por las autoridades de cada institución.

Definición operacional de las variables:

• Participación del niño/a en situaciones de intimidación: se evaluó mediante el PRECONCIMEI. Se definió el rol "recibe intimidación" con respuestas afirmativas del niño en las preguntas 2, 3, 5 y 8; "ejerce intimidación", con respuestas afirmativas en las preguntas 7 y 9; "recibe y ejerce intimidación", en las seis preguntas; y "no participa", con respuestas positivas en ninguna.

• Sostenimiento de la participación en situaciones de intimidación según la percepción de los niño/as (dinamismo): se evaluó analizando las dos mediciones del PRECONCIMEI, una al comienzo y otra al final del ciclo lectivo. Cuando el/la niño/a refirió participar en situaciones de intimidación en ambas mediciones (independientemente del tipo), fue definido como "participación sostenida"; si refirió participar solo en la primera medición, se lo clasificó como "participación episódica: participa-no participa"; si refirió participar solo en la segunda medición, se lo clasificó como "participación episódica: no participa-participa"; y, si no cumplió criterios de participación en ninguna medición, fue definido como "ausencia de participación activa".

• Rendimiento académico global y por disciplina: esta variable se midió a partir de las calificaciones escolares en las asignaturas de Prácticas del Lenguaje, Matemática, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Inglés, Educación Artística y Educación Física del primer y del tercer trimestre del año, y se determinó el promedio anual de cada disciplina, así como el promedio global del año.

Análisis estadístico

Para comparar las calificaciones finales de cada asignatura entre los grupos, según el sostenimiento de la participación en situaciones de intimidación, se empleó el análisis de la varianza (analysis of variance; ANOVA, por sus siglas en inglés), con la verificación previa de los supuestos. En el análisis por asignatura, se comparó la diferencia entre las notas del tercer y del primer trimestre entre categorías de sostenimiento de participación, mediante el test de Kruskal-Wallis, pues no se verificaba la homocedasticidad. Se consideró una p < 0,05 como estadísticamente significativa. El análisis se realizó con el software SPSS 23.

Consideraciones éticas

La presente investigación fue aprobada por el Comité Institucional de Bioética en Investigación del Hospital Municipal de Agudos Dr. Leónidas Lucero (HMALL) de Bahía Blanca, acreditado por el Comité de Ética Central del Ministerio de Salud de la Provincia de Buenos Aires, bajo el N° 105/2013. El presente estudio fue autorizado por las autoridades de la escuela participante. La aplicación del cuestionario de niños/as contó con el asentimiento del niño/a y el consentimiento informado de sus padres o cuidadores. Estas calificaciones fueron otorgadas por la directora utilizando códigos para evitar identificar a cada niño/a y mantener su anonimato.

RESULTADOS

Población de estudio

Al inicio del año, se contactó al 99% de la población elegible (1182/1186). Solo un 40,53% (479/1186) de la población elegible dio su consentimiento para participar. Un 35,27% (417/1186) fue incluido en la primera toma. En la segunda toma, participaron 375 de los 417 niños/as, y se perdió el contacto solo con 42 de ellos. Finalmente, 375 fueron los participantes incluidos en la investigación, 183 niños y 192 niñas (Figura 1). La edad promedio de toda la población fue de 10,41 ± 0,91.

Figura 1. Flujograma

En la Tabla 1 , se comparan las características de ambos grupos y se destaca que ninguna de las variables mostró diferencias estadísticamente significativas.

Tabla 1. Participación según género y escuela

Dinámica de la participación entre pares a lo largo del ciclo lectivo

De los 375 alumnos/as que respondieron las dos encuestas realizadas durante 2015, el 68% (255/375) refirió no participar en situaciones de intimidación en la primera toma, porcentaje que se redujo a un 58% (216/375) en la segunda toma.

En la Tabla 2, se presentan los porcentajes de niños/as en cada una de las categorías de intimidación, definidas a partir del PRECONCIMEI.

Tabla 2. Dinamismo de las situaciones de intimidación

Se encontró que un 47,73% (179/375) nunca participó activamente, un 30,12% (113/375) tuvo una participación episódica, y un 22,1% (83/375) tuvo una participación sostenida. Los que modificaron su comportamiento de una a otra toma (participación episódica), lo hicieron en un 20,27% (76/375) y empeoraron su situación, es decir, refirieron participar al final del año cuando al comienzo no lo hacían, mientras que alrededor de un 9,85% (37/375) presentó el comportamiento inverso (Tabla 2).

Rendimiento académico global según la participación en situaciones de intimidación

Al analizar el rendimiento global de cada grupo, se evidenció una distribución similar en las calificaciones, independientemente del rol ejercido por el/la niño/a en cada medición. Educación Física y Educación Artística fueron las dos asignaturas con mejor rendimiento, mientras que Prácticas del Lenguaje y Matemática presentaron las calificaciones más bajas.

Al comparar los promedios finales, globalmente y por asignatura, entre categorías de sostenimiento de la participación en situaciones de intimidación, no se detectaron diferencias estadísticamente significativas en ellas (Figura 2).

Figura 2. Intervalos de confianza del 95% para el promedio global y por asignatura en cada grupo de estudio

El grupo sin participación en ambas tomas fue el que presentó el mejor rendimiento al finalizar el año, aunque tales mejoras a lo largo del ciclo lectivo no fueron estadísticamente diferentes para ninguna de las asignaturas evaluadas cuando se las comparó entre los grupos de estudio (Tabla 3).

Tabla 3. Diferencias entre notas de tercer y primer trimestre para cada asignatura según el grado de participación. N: 375

Además, se observaron diferencias estadísticamente significativas en cuanto a los promedios finales de hombres y mujeres. Los varones obtuvieron un promedio final de 8,20 y las mujeres, de 8,41, con una diferencia de medias de -0,216 y un intervalo de confianza del 95% (-0,35; -0,83) con un valor de p de 0,02. Es decir que las mujeres tuvieron mejor rendimiento académico que los varones.

DISCUSIÓN

Este estudio fue el primero realizado en nuestro país que intentó analizar la dinámica de la intimidación entre pares a lo largo de todo un año escolar y su relación con el rendimiento académico.

Esta investigación longitudinal no evidenció asociación entre la intimidación y el rendimiento académico entre niños/as que asistían al nivel primario de escuelas de gestión estatal y privada de Bahía Blanca. A lo largo del ciclo lectivo 2015, se evidenció que todos los grupos estudiados mostraron una mejora en sus calificaciones.

Se demostró que la participación en situaciones de intimidación afectaba la calidad de vida relacionada con la salud, independientemente del rol que hubiera asumido el/la niño/a, cuya afectación fue directamente proporcional a la estabilidad de la participación. Esto coincidió con Olweus, quien identificó en las víctimas desde cuadros depresivos hasta imposibilidad de integración escolar y académica.³ En otro estudio no perteneciente al proyecto,⁶ también se observó una disminución del rendimiento académico asociado a la intimidación. A su vez, se asoció el bajo desempeño académico como factor de riesgo para la persistencia de las situaciones de intimidación en años posteriores.⁷

El rendimiento académico de un joven no solo representa resolver correctamente un ejercicio: existe un proceso de aprendizaje que le permite llegar a resolverlo, durante el cual se adquieren una gran variedad de herramientas.^8,9 Cuando estas no se obtienen correctamente, se generaría una perturbación del aprendizaje y en la forma de afrontar situaciones cotidianas, lo que se convertiría en un círculo vicioso.

Los resultados de este estudio se contradicen con otros estudios realizados en los que se identifica una asociación negativa entre ambas variables.^10,11 Un estudio previo realizado dentro del mismo proyecto de investigación encontró promedios más bajos en las materias de Prácticas del Lenguaje y Matemática en niños con participación en situaciones de intimidación, hallazgo que permitió concluir las dificultades que experimentaban estos niños/as en las materias relacionadas con su desarrollo cognitivo y comunicacional.¹² Un estudio realizado en Chile en escuelas estatales y privadas sobre una muestra de 84 alumnos/as, con edades de entre 8 y 12 años, observó que, a mayor grado de participación en situaciones de intimidación, menor rendimiento escolar, particularmente, en las materias Prácticas del Lenguaje y Matemáticas. Tal vez, su muestra reducida influyó en la significación de los resultados. Si bien el presente estudio evidenció un mejor rendimiento académico final en niños/as sin participación en situaciones de intimidación a lo largo del año (grupo no participa-no participa), la diferencia con el resto de los grupos no fue estadísticamente significativa.

Debido a que la mayoría de los estudios mencionados fueron transversales, no se pudo estudiar la direccionalidad de la asociación entre la intimidación y el rendimiento académico ni considerar el fenómeno de intimidación escolar como un proceso dinámico. En este estudio, un 30% de los encuestados modificó su comportamiento de una a otra toma, lo que coincidió con los estudios de Gendrom,⁵ en los que se reconoció un patrón dinámico (los niños solían asumir distintos roles e, incluso, involucrarse en este tipo de situaciones de manera aislada). El dinamismo no evidenciado por otros estudios podría ser un determinante a la hora de analizar la relación de estas variables. Al analizar el rendimiento académico, se debe tener presente que no todos los niños/as aprenden al mismo tiempo ni con la misma enseñanza.

El sistema educativo actual utiliza una escala numérica para calificar al estudiante según el grado de satisfacción de los objetivos curriculares. Empero, varios autores afirman la poca representatividad de este método de evaluación al querer comparar a todos los estudiantes con un estándar de objetividad, que generaliza el aprendizaje y corre el riesgo de subestimar la capacidad de cada estudiante en particular. Se debería promover la enseñanza de los niños/as hacia la formación de personas creadoras, en la capacidad de juicio propio, en la actitud crítica y constructiva del mundo que les toca vivir. Esto queda en evidencia al analizar el desempeño por asignatura: Educación Física y Educación Artística fueron las asignaturas con mejor desempeño de los estudiantes independientemente de su grado de participación en la intimidación.¹³ Coincide con la forma en que se dictan estas asignaturas. Tanto en Educación Artística como en Educación Física, el estudiante tiene una participación activa en su aprendizaje, autonomía para poder decidir qué y cómo hacer lo que se le pide, lo cual, generalmente, se adapta a las capacidades que el niño tiene.¹⁴

Los resultados obtenidos nos demuestran la multifactoriedad del rendimiento académico, en coincidencia con Cuevas,15 quien lo identifica como proceso condicionado por factores cognitivos, estilos de aprendizajes, variables personales del alumno y variables familiares e institucionales, que incluyen la relación entre estudiante y docente. Así, el rendimiento académico del niño no solo dependerá de su ambiente académico, sino que será producto de la evolución de su intelecto y de su desarrollo social.

Como limitación, se identifica, haber evaluado el rendimiento académico a partir del sistema de evaluaciones vigente, ya que las evaluaciones docentes tienden a elevar las notas en el transcurso del año. Además, se omitieron en el análisis otras variables, como el ausentismo y la repetición de grados de los alumnos. Esto hubiera permitido poseer una mirada más holística del rendimiento académico.

CONCLUSIÓN

Este estudio permitió corroborar la no asociación entre intimidación y rendimiento académico desde una perspectiva longitudinal. No se halló asociación en el análisis del promedio anual ni en el análisis de la variación de las calificaciones según el rol asumido en las situaciones de intimidación. Este hallazgo se contrapone a la literatura, por lo que es necesario realizar más estudios con el fin de llegar a conclusiones fehacientes sobre este fenómeno.

Financiamiento

El presente trabajo fue financiado por la Universidad Nacional del Sur por ser producción del Proyecto de Grupo de Investigación "Evaluación de las situaciones de intimidación escolar y su relación de causalidad con el deterioro del estado de ánimo en niños de 8 a 12 años que concurren a escuelas primarias". El monto percibido para la realización del proyecto fue de $1157.

ANEXO

Preconcepciones de Intimidación y Maltrato entre Iguales (PRECONCIMEI) VERSIÓN NIÑOS

REFERENCIAS

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