Introducción

Estamos iniciando un siglo más en el interminable desfile de la eternidad. Un siglo que nace en la disputa histórica entre los que tienen mucho y los que nada tienen, entre el nuevo imperialismo mundial y las inmensas mayorías que pueblan las periferias. Un siglo que arrastra los vicios del pasado y que, sin embargo, abriga en su vientre la promesa de un mundo más justo.

Las consecuencias del sistema colonialista y capitalista han devastado los países de Latinoamérica. El costo que han tenido que pagar estas sociedades es muy alto: pobreza, violaciones sistemáticas de los derechos humanos, saqueo de los recursos naturales, narcotráfico, migración y guerra. Es posible comprender estas circunstancias si, en el plano geopolítico, consideramos la influencia que han ejercido los Estados Unidos sobre Latinoamérica desde el siglo XIX: la Doctrina Monroe, la expansión territorial, el intervencionismo militar en diferentes países, el Consenso de Washington y los golpes de Estado duros y blandos de los últimos años han puesto de manifiesto su carácter imperialista. Como parte de la defensiva latinoamericana, distintos países han apostado por una política más alejada de los designios norteamericanos y más cercana a las necesidades de sus pueblos. Esta nueva ola de gobiernos progresistas en el poder da cuenta de la necesidad de reinventar la política con un sentido positivo.

Es necesario señalar que este sistema de presión no solo atenta contra la vida humana, también atenta contra el equilibrio ecológico al impulsar proyectos que contaminan la tierra, el aire y los mares. El peligro que corre la sociedad es mayúsculo. Hasta hace apenas cien años, el riesgo era focalizado. Hoy, el peligro que corremos debido al deterioro del ecosistema pone en riesgo la casa de toda la humanidad. “Una civilización que se muestra incapaz de resolver los problemas que suscita su funcionamiento es una civilización decadente”, afirmó categóricamente Cesaire (2008, p. 313). Por lo tanto, es fundamental cobrar conciencia del significado de esta premisa. Una de las vías para disputarle el poder a las estructuras que lo ostentan es la educación. Una educación contrahegemónica que afirme la vida y que promueva la libertad.

En este sentido, es importante advertir que la educación es un campo de disputa. Si la educación que fomenta el neoliberalismo tiene como característica principal la deshumanización del ser humano, la educación contrahegemónica tendrá como finalidad su humanización. Esta es la potencia que guarda dentro de sí la semilla de la educación alternativa.

El sistema educativo hegemónico privilegia la repetición y memorización, niega el desarrollo del pensamiento crítico, interrumpe el diálogo y el libre flujo de ideas. Asimismo, divulga un conocimiento eurocéntrico que parte de premisas pedagógicas importadas por científicos sociales europeos. Para este sistema, el maestro encarna la figura del sabio que impone su visión del mundo a los alumnos. Por su parte, estos últimos son considerados como vasijas que hay que llenar de información irrelevante. En consecuencia, es casi imposible establecer conexiones entre la realidad académica y la realidad política, social, cultural y económica, ya que no se ofrecen elementos para comprender la crisis actual, mucho menos se sugieren propuestas para su necesaria superación.

Por lo antes planteado, bien vale la pena hacer los siguientes cuestionamientos: ¿qué sistema educativo es necesario para comprender críticamente la realidad?, ¿qué postulados pedagógicos son indispensables para formar ciudadanos críticos y reflexivos? Considero que el desafío de una educación contrahegemónica es el desarrollo de la conciencia crítica que reivindique la dimensión política.

Para construir una educación de esta naturaleza, será necesario mirar hacia el sur. No hacia el sur geográfico, sino hacia el sur como metáfora del sufrimiento humano causado por siglos de explotación (Santos, 2009). En este sentido, el norte estaría conformado por los países industrializados, mientras que, el sur, por países en vías del desarrollo. Entonces, mirar hacia el sur significa visibilizar las prácticas pedagógicas que han sido ignoradas por la hegemonía de la cultura norteamericana y europea.

La alternativa pedagógica del sur se opone radicalmente a la política educativa predominante dictada por el Movimiento de Reforma Educativa Global (MREG).^[i] A contracorriente, pone el acento en la realidad del ser humano como integrante de una comunidad que está en íntima relación existencial con la naturaleza. Bajo este argumento, considero fundamental retomar los aportes pedagógicos de Paulo Friere, Frantz Fanon y Boaventura de Sousa Santos, quienes sostienen la necesidad de reinventar la pedagogía, aportando ideas para la construcción colectiva de la alternativa pedagógica desde el sur.

Es necesario señalar que la obra de estos tres intelectuales se inscribe en el periodo histórico denominado modernidad. Para Dussel (1994), la modernidad inicia en dos momentos. En primer lugar, con la salida de Europa del enclaustramiento árabe y, en segundo, con la invasión al continente americano. Estas incursiones dieron pie a la creación del colonialismo, capitalismo y el eurocentrismo. La imposición de la cultura europea en suelo americano se tradujo en el desprecio y, en algunas ocasiones, en la eliminación de la cultura y las tradiciones autóctonas. El filósofo es contundente al señalar que la modernidad es la ciencia y la razón impuesta por el colonizador a la realidad de los pueblos colonizados.

Paulo Freire y su propuesta pedagógica-política

Nació en Brasil en 1921. Fue un pensador brasileño comprometido con su tiempo y con su sociedad. Con título de abogado, pero corazón de maestro, trabajó por el derecho de los oprimidos a recibir una educación que los humanizara. Su pedagogía es una pedagogía-política que señala que todo acto educativo es un acto político. Por lo tanto, cualquier análisis en el campo de lo educativo que omita esta variable está destinado a su incomprensión. Freire construyó una pedagogía que se instala más allá de las fronteras de la escuela y extiende los brazos solidarios con la lucha social, con los movimientos sociales, con los campesinos del mundo.

Freire elaboró su pedagogía en un contexto político y social convulso. Dictaduras militares se sucedían unas tras otras a lo largo y ancho de América Latina. En 1964, tras un golpe militar al gobierno de João Belchior Marques Goulart, Freire fue encarcelado. Su trayectoria política como pedagogo de los pobres significaba una amenaza para las nuevas aspiraciones del gobierno militar. En ese mismo año, fue exiliado. Durante esta temporada, escribió su primer libro: La educación como práctica de la libertad (1969). Enseguida, vio la luz su obra más representativa: La pedagogía del oprimido (1970).

El autor estuvo interesado no solo en reinventar las categorías pedagógicas, sino también en la relación que esta guarda con la sociedad, específicamente en el entrecruzamiento con lo político, es decir, en la acción política que involucra la organización de grupos y de clases populares para intervenir en la reivindicación de la sociedad (Freire, 1970). Se percató de que, para que las nuevas generaciones se involucraran en la lucha histórica de la humanidad, era necesaria la comprensión de los hechos económicos, sociales y políticos. Por ello, se propuso develar las múltiples máscaras de la dominación capitalista.

Para tal fin, dividió a la sociedad entre los opresores y los oprimidos. El opresor es el explotador, el rico, de clase alta, el que, a través de la pedagogía de dominación, deshumaniza al oprimido, aunque nunca de manera definitiva. El opresor reduce a los oprimidos a objetos, cosas intercambiables. Por su parte, el oprimido es el pobre, el campesino, el analfabeta, las mujeres invisibilizadas por su color de piel, su lengua y su origen indígena; es el ser humano que, puesto ante la disyuntiva que implica la libertad, le teme. Ahora, es importante señalar que el oprimido, que ha sido humillado corporal y psicológicamente, sueña con dejar de estar en opresión y anhela estar en una posición inversamente proporcional a la que vive. La limitante de este hecho radica en que el oprimido no quiere ser libre, ya que esta posibilidad está ausente de su horizonte de vida. Quiere dejar de ser oprimido para convertirse en opresor. A este proceso de conversión Freire le llama adherencia del oprimido al opresor:

Los oprimidos, que introyectan la sombra de los opresores siguen sus pautas, temen a la libertad, en la medida en que ésta, implicando la expulsión de la sombra, exigiría de ellos que llenaran el vacío dejado por la expulsión con contenido diferente: el de su autonomía. El de la responsabilidad, sin la cual no serían libres… ¿cómo podrán los oprimidos participar en la elaboración de la pedagogía para su liberación? Solo en la medida en que descubran que alojan al opresor podrán contribuir a la construcción de su pedagogía liberadora. (Freire, 1970, p. 45)

En este escenario, los oprimidos serán capaces de construir nuevos horizontes solo si descubren que dentro de sí alojan la visión de los opresores. Ahí radica la importancia de una pedagogía alternativa que haga posible la inserción crítica del oprimido en la realidad del opresor. De modo que el oprimido ya no quiera dejar de ser oprimido para convertirse en opresor, sino que quiera dejar de ser oprimido para convertirse en constructor de nuevas realidades.

En este sentido, Freire se opone tajantemente a la pedagogía que tiene como método de aprendizaje la memorización, la repetición de palabras sin un significante político y social que le permita al alumnado reinterpretar su mundo. Para él, esta pedagogía es descontextualizada y está al margen de la realidad cotidiana del alumno. En la Pedagogía del oprimido (1970), se enumeran las características que los maestros y alumnos poseen desde la concepción bancaria de la educación:

- El educador es quien sabe; los educandos, los que no saben.

- El educador es quien habla; los educandos, los que escuchan dócilmente.

- El educador es quien disciplina; los educandos, los disciplinados.

- El educador identifica la autoridad del saber con su autoridad funcional, la que opone antagónicamente a la libertad de los educandos. Son estos los que deben adaptarse a las determinaciones de aquel.

- Finalmente, el educador es el sujeto del proceso; los educandos, meros objetos.

Como se puede observar, en la lógica del sistema educativo hegemónico, el maestro es el actor de mayor importancia en el proceso enseñanza-aprendizaje, ya que él es quien tiene los conocimientos indispensables para formar al alumno, conoce las leyes y reglamentos dentro y fuera del aula, él es quien disciplina y elige las materias y contenidos a tratar. En este contexto, el papel del alumno es secundario. Se considera un recipiente, una olla, un envase al cual hay que depositarle todos los conocimientos que el sistema de dominación considere necesarios para conservar su poder.

Para transitar a otro tipo de pedagogía, es necesario que el aula deje de ser el lugar donde se impone el individualismo y la pasividad para convertirse en un espacio de compromiso, creatividad y desarrollo de la conciencia. Esta es la razón por que la propuesta pedagógica de Freire pugna por la superación de la contradicción educador-educando, conciliando los polos de tal manera que ambos se hagan, simultáneamente, educadores y educandos.

En el libro Pedagogía de la esperanza (1992), convoca a los maestros a no esconder las verdades, negar informaciones, imponer principios o castrar la libertad del educando. Señala la importancia de no subestimar o negar los saberes de la experiencia vivida con que los educandos llegan a la escuela. Insiste en que la tarea del educador popular progresista es tratar de colaborar en el proceso en el cual la debilidad de los oprimidos se va transformando en fuerza capaz de transformar la fuerza de los opresores en debilidad, por medio de la comprensión crítica de cómo se dan los conflictos sociales.

En este sentido, para la concepción bancaria de la educación, la realidad es algo estático, mientras que, para la pedagogía del oprimido, la realidad está en constante movimiento, referida a las acciones humanas y a la capacidad de recrearse a sí misma. Por ello, una de las categorías que me parece clave dentro de la pedagogía de Freire es la concienciación, que es la capacidad de analizar críticamente las causas y consecuencias de la realidad social. Si bien el estímulo del proceso de concienciación deriva de un diálogo interpersonal, otro de sus efectos es la participación política.

La propuesta pedagógica del autor tiene el propósito de humanizar lo deshumanizado de la existencia del oprimido. Resulta relevante la correlación de la práctica educativa con el ámbito político, económico y social. La comprensión de la situación multifactorial del diario acontecer, mediado por la categoría de concienciación, es la condición sine qua non para iniciar con los procesos de transformación.

En la década de los noventa, Freire (1993) incluye una variable fundamental en su lectura de la realidad social. Junto con Frantz Fanon y Albert Memmi, comprende que el análisis de la estructura social implica considerar una cuestión fundamental, el colonialismo. Desde este momento, las cuestiones de raza, sexo y clase serán elementales en su lectura del mundo.

El problema de la deshumanización no es un tema que atañe únicamente al oprimido; si bien es cierto que es al oprimido al que se le ha negado la posibilidad de comprender su historia y su responsabilidad protagónica en el presente, debemos señalar que, en el proceso de deshumanización del oprimido, no solo él se deshumaniza, sino también el opresor. Por ello, el autor busca la liberación del oprimido y, al mismo tiempo, la liberación del opresor. Freire (1970) sostiene que, cuando los oprimidos se inserten críticamente en el proceso capitalista, desanudando las articulaciones que los deshumanizan, este, develado ante los ojos del oprimido, tenderá a desaparecer, no solo humanizando al oprimido, sino también al opresor; ahí, radica la gran tarea humanista e histórica de los oprimidos: liberarse a sí mismos y a los opresores.

Para cerrar este apartado, es importante enfatizar que la educación verdadera para Freire es praxis, reflexión y acción del ser humano sobre el mundo para transformarlo, esta concepción exige diálogo y una postura permanentemente crítica. La finalidad de esta educación es ofrecerle al pueblo, al oprimido, al desharrapado, una reflexión sobre sí mismo, sobre su tiempo, sobre sus responsabilidades, sobre su papel en la historia.

Frantz Fanon y su pedagogía descolonizadora

Fanon fue un intelectual humanista comprometido con la descolonización de los pueblos. Su obra nos ayuda a entender los contornos y profundidades del colonialismo. Nació en la isla de Martinica en 1925. Fue filósofo, psiquiatra y escritor. En 1944, combatió al lado de los franceses en contra de Alemania; apenas diez años después, se unió al Frente de Liberación Nacional para luchar por la liberación del pueblo argelino.

En el libro Los condenados de la tierra (1961), hace una fuerte crítica a la Europa colonialista y convoca a sus compañeros a abandonar a esa Europa que no deja de hablar del ser humano al mismo tiempo que lo asesina por dondequiera que lo encuentra, en todas las esquinas de sus propias calles, en todos los rincones del mundo. Concluye afirmando que, hace siglos, en nombre de una pretendida aventura espiritual, la Europa ahoga a casi toda la humanidad.

Para Fanon, la lógica colonial se rige por una trabazón del capitalismo, eurocentrismo blanco-blanqueado y colonialidad del poder, la deshumanización, el racismo y la racialización, que están indudablemente entretejidos (Walsh, 2013). En este orden, el mundo colonial se asemeja al movimiento de varias inercias que actúan al mismo tiempo y en un mismo sentido.

En la caracterización que realiza de las estructuras de poder, el colonizador es el blanco, el dominador, el que padece el complejo de superioridad, el racista, el negrófobo, es el que destruye tradiciones y sustituye lenguas, es el déspota que se adueña de territorios y de la vida de sus habitantes. Por su parte, el colonizado es el negro, el dominado, el racializado, el embrutecido, al que se le impuso el complejo de inferioridad, el perezoso, el timador, el ladrón, el símbolo de la maldad y también del pecado. En este sentido, el colonizador condena al negro a la zona de no-ser, una dimensión en la que al negro se le excluye de los derechos que, como persona, tiene ante el Estado.

La obra de Fanon parte de una premisa básica: la civilización blanca y la cultura europea han impuesto al negro una desviación existencial. El blanco está encerrado en su blancura y el negro en su negrura. Por ello, la finalidad de su obra es liberar al ser humano del color de sí mismo. Y, para liberarlo, es necesario desalienarlo, lo que implica que el negro tome conciencia de las realidades económicas y sociales.

En este sentido, el autor sostiene que, si el colonialismo es el que extingue la esperanza de los pueblos por encontrar la libertad, será contra el colonialismo contra quien lanzará una abierta confrontación no solo teórica, sino también práctica. Propone que la deshumanización que impone el colonialismo se debe combatir en dos vías. Por un lado, desde la analítica de la colonialidad y, por el otro, desde la superación de esta imposición existencial, es decir, descolonizar exige replantearse los hábitos y conductas heredados de un pasado remoto, la descolonización implica un reaprender a ser seres humanos. Para él, la superación del problema colonial implica impulsar la lucha anticolonial.

Las formas de identificación, resistencia y superación del colonialismo son en sí mismo una pedagogía, una metodología y una estrategia de liberación no solo para los sujetos, sino para un pueblo. De tal forma que la liberación del negro pasa por resignificar el conocimiento y los aprendizajes que se adquieren en la escuela. Por ello, se opone al tipo de pedagogía que se promueve en el seno de su país:

En las Antillas, el joven negro, que en la escuela no deja de repetir “nuestros ancestros los galos” se identifica con el explotador, el civilizador, el blanco que lleva la verdad a los salvajes, una verdad toda blanca. Hay identificación, es decir, que el joven negro adopta subjetivamente una actitud de blanco. (Fanon, 2001, p. 123)

Si a las nuevas generaciones se les educa en una cultura extranjera, resulta evidente que se sentirán extranjeros en su propia tierra:

Yo soy un negro, pero no lo sé, puesto que lo soy. En casa mi madre me canta en francés romances en los que nunca se habla de negros. Cuando desobedezco, cuando hago demasiado ruido, me dicen que “no haga el negro”. Un poco después leemos libros blancos y asimilamos, poco a poco, los prejuicios, mitos y folklore que nos vienen de Europa. (Fanon, 2001, p. 159)

Ante este escenario, Fanon apuesta por que la elaboración de libros en las escuelas verse sobre la realidad concreta de los negros. Las canciones deben expresar el sentir de la cultura antillana. En el libro Piel negras, mascaras blancas (2001), hace una crítica al sistema educativo de las Antillas. Menciona que los maestros, representantes de la cultura europea, estaban a favor de la “lengua” y no de un “dialecto”, por ello, vigilaban que los niños hablaran francés y no criollo. Recuerda que, cuando él asistía a la escuela, se discutía sobre las costumbres salvajes de los senegaleses, en contraposición con las buenas costumbres de los galeses. En este mismo sentido, advierte un aspecto central que define a la educación colonialista: en las Antillas no se piensa en negro; se piensa en blanco. El negro vive en África. Subjetiva e intelectualmente, el antillano se comporta como un blanco. Ahora bien, es un negro. De esto se dará cuenta en Europa y, cuando oiga hablar de negros, sabrá que se refieren tanto a los senegaleses como a él.

Maldonado-Torres identifica el método pedagógico de Fanon: la sociogenia o sociogénesis. A través de esta herramienta pedagógica, intenta mostrar a los negros la densidad en la realidad colonial:

Con la sociogenia Fanon pretende hacer explicita la conexión entre lo subjetivo y objetivo, en este caso, entre los complejos de inferioridad de los pueblos negros y colonizados por un lado, y la estructura particularmente opresiva de la sociedad colonial, por el otro. Fanon espera que esta revelación haga que el negro tome conciencia que la única alternativa de liberación reside en actuar hacia el cambio social. De esta forma, la sociogenia se convierte en una ciencia para la humanidad. El análisis es aquí correlativo a la restauración. La sociogenia un tipo de pedagogía cuyo papel no es educar a la manera tradicional, sino permitir que los negros se liberen actuando contra las estructuras que los oprimen y niegan su peso ontológico. Fanon se convierte en una especie de pedagogo o maestro socrático que tiene como objetivo facilitar la formación de la subjetividad, la autorreflexión y la praxis de la liberación. (Maldonado-Torres, 2005, p. 157)

La pedagogía de Fanon tiene como eje rector cuatro enfoques: el hacer despertar, despertar la autoagencia y acción, facilitar la formación de subjetividad y autorreflexión y fomentar y revitalizar racionalidades políticas-éticas “otras” que se distancian de la razón moderna-occidental-colonial (Walsh, 2013).

Para llevar a cabo el proceso de descolonización, se requiere que el pueblo tenga conciencia del problema del colonialismo y advierta su complejidad. De ahí, la necesaria impronta de una nueva pedagogía. Por ello, Fanon insiste en la apertura vivencial de los negros. En la medida en que el horizonte se amplíe, nuevas dimensiones existenciales aparecerán. Su preocupación central es lograr introyectar en la mente de los negros que la vida es un proceso interminable de aprendizaje y desaprendizaje.

La pedagogía de Fanon es una invitación a la acción para la construcción de otro mundo, donde el color de piel, la orientación sexual o el credo que profesen las personas no sean formas de exclusión. Su propuesta pugna por un proyecto educativo y social alternativo.

Fanon considera fundamental que los negros tomen conciencia de su condición oprimida y que, desde este posicionamiento, puedan emprender otro tipo de acciones para subvertir el relato y la experiencia vivencial a que el colonialismo los reduce.

Boaventura de Sousa Santos y su pedagogía del conflicto

Nació en Portugal en 1940. Es sociólogo, filósofo y abogado. Su trabajo ha adquirido reconocimiento a nivel internacional. Es un intelectual comprometido con los movimientos sociales y con las luchas de los pueblos del sur global en su búsqueda por su emancipación. Su obra literaria es indispensable para comprender la matriz de la modernidad. Se inscribe dentro del movimiento de pensadores que apuntalan la descolonización política, económica y epistémica. No habrá justicia social si no existe justicia cognitiva, refiere una de sus premisas que nos conmina a repensar la teoría del Estado y la importancia de las epistemologías del norte y del sur.

Para Santos (2009), las sociedades modernas están divididas por una línea abismal que clasifica a sus habitantes. Los que viven en territorios metropolitanos se encuentran encima de la línea abismal. En este espacio, los conflictos se gestionan a través de mecanismos de regulación y emancipación. Por su parte, los que viven en territorios coloniales se encuentran debajo de esta línea. En este espacio, los conflictos se gestionan por medio de la violencia y apropiación. Grosfoguel (2011) reinterpreta esta categoría desde el inédito faniano, y menciona que, si traducimos esta línea como la línea de lo humano y llamamos zona del ser a los que habitan encima de la línea abismal y zona del no-ser a los que habitan debajo de esta línea, podemos enriquecer el conocimiento de la modernidad y su sistema mundo capitalista/imperial/patriarcal/racial colonial que habitamos.

Frente a este marco contextual, donde el conocimiento científico mantiene la hegemonía sobre otros tipos de conocimientos, el autor construye una teoría alternativa, las epistemologías del sur:

Entiendo por epistemologías del sur a la búsqueda de conocimientos y criterios de validez del conocimiento que otorguen visibilidad y credibilidad a las prácticas cognitivas de las clases, de los pueblos y de los grupos sociales que han sido históricamente victimizados, explotados y oprimidos, por el colonialismo y el capitalismo. (Santos, 2009, p. 12)

Parte de sus investigaciones se han centrado en la cuestión pedagógica, vinculándola a la descolonización epistemológica y a la superación del epistemicidio. Desde esta perspectiva, Santos reconoce que llevar a cabo una transformación profunda en el sistema educativo implicaría la reconstrucción del proyecto de nación, en la cual participarían de manera protagónica el Estado, la sociedad civil organizada, los empresarios y los miembros que conforman el sistema educativo.

Santos (2019) señala que la actual teoría de la historia ha contribuido a trivializar el sufrimiento humano. Esta trivialización se traduce en la muerte del inconformismo y de la rebeldía. Mediante esta lógica, el objetivo principal del proyecto educativo emancipatorio consiste en recuperar la capacidad de asombro y de indignación, y orientarla hacia la conformación de subjetividades inconformistas y rebeldes.

Por ello, elabora una teoría pedagógica llamada “Pedagogía del conflicto” en la que realiza un diagnóstico histórico de la educación y, a su vez, propone nuevos horizontes que permitan superar la visión educativa de la modernidad.

Para Santos (2019), la pedagogía del conflicto consiste en tres grandes conflictos de corte epistemológico: conflicto entre la aplicación técnica y la aplicación edificante de la ciencia, conflicto entre el conocimiento como regulación y conocimiento como emancipación y, por último, el conflicto entre el imperialismo cultural y el multiculturalismo.

El primer conflicto consiste en la aplicación del conocimiento. Los sistemas educativos de la modernidad occidental fueron moldeados por un tipo único de conocimiento, el conocimiento científico, y por un tipo único de aplicación, la aplicación técnica. Esta no se sostiene en términos de una aportación o beneficio social en su labor teórica-práctica, por el contrario, constatamos que su aplicación frente a la problemática social no ha traído soluciones viables. Santos propone el modelo de aplicación edificante de la ciencia, que tiene como propósito rehumanizar el modelo de la aplicación técnica de la ciencia, haciéndolo más responsable, en el sentido más amplio de la palabra. Por ello, confronta directamente la labor del científico, animándolo a tomar postura por los más débiles, y apuesta por una aplicación que considere como eje fundamental a la ética.

En el segundo conflicto, es importante mencionar que el paradigma de la modernidad permite dos maneras principales de conocimientos: el conocimiento-como-regulación y el conocimiento-como-emancipación. En el último siglo, el conocimiento-como-regulación impuso su supremacía. Por ello, la propuesta de Santos tiene como objetivo poner mayor énfasis en el conocimiento-como-emancipación, lo cual implicaría que la solidaridad se transforme en la forma hegemónica del saber.

El tercer conflicto se refiere al imperialismo cultural y multiculturalismo. Los sistemas educativos actuales están sostenidos por pilares de la cultura europea, por lo tanto, el espacio para las culturas como la asiática, la africana, la americana, etc., es marginal. En este sentido, el autor afirma que la hegemonía del pensamiento eurocéntrico, actualmente, es interpelada por otro tipo de conocimientos; locales, ancestrales y populares. El cuestionamiento epistemológico no se puede entender en términos aislados, viene acompañado de una emergencia social, conflictos políticos que indican la necesaria transición paradigmática.

La pedagogía propuesta por Santos apela a la solidaridad y a la rebeldía. A la solidaridad de las comunidades escolares en torno a la construcción de proyectos educativos emancipatorios. A la rebeldía de maestros y alumnos que comprenden que la pedagogía no se reduce al conocimiento científico, sino al pluralismo epistémico.

Su propuesta nos incita a convertir las aulas en espacios de participación, de preguntas, de discusión, de reflexión y, también, de acción. Es este sentido, Santos (2019) define que la escuela puede ser el espacio para reproducir la línea abismal, es decir, puede contribuir a crear sujetos colonialistas, capitalistas y a favor del patriarcado, o puede ser el espacio que tenga la capacidad de prefigurar una sociedad libre de formas de dominación y, con ello, crear subjetividades anticoloniales, anticapitalistas y antipatriarcales.

Contornos de la alternativa pedagógica desde el sur

En cada una de estas propuestas, se expresa el pulso histórico y político de las sociedades originarias de Freire, Fanon y de Boaventura de Sousa Santos. Existe una preocupación común por la transformación pedagógica y, por su puesto, por la transformación social. En este apartado, nos concentramos en las diferencias y coincidencias, en los límites y desafíos que enmarcaron las propuestas pedagógicas de estos tres intelectuales.

En cuanto a las diferencias, nos referiremos, en primer lugar, al contexto geográfico. Freire elaboró su teoría pedagógica desde contextos de represión, dictadura militar, y estuvo dirigida principalmente a los pobres y campesinos; al oprimido. Fanon elaboró sus aportes pedagógicos desde su condición de colonizado, por ende, su trabajo estuvo dirigido a los negros, a los colonizados. Santos construyó su teoría pedagógica desde un contexto contrarrevolucionario a nivel global. Su esfuerzo está orientado a los pobres, campesinos, negros, indígenas, al movimiento de mujeres y al movimiento LGBTI. A los que luchan en contra de las minas a cielo abierto, a los que se oponen a las hidroeléctricas o al fracking, a los que se organizan para dar la batalla jurídica a Monsanto. Santos comprendió que, si la amenaza es global, la respuesta de los pueblos lo debe de ser también.

Estas diferencias definieron la ruta pedagógica que cada uno siguió para fortalecer la lucha contrahegemónica. Freire se propuso educar a partir de la realidad social de las comunidades, lo que, a la postre, llevaría al alumno a tomar un posicionamiento político. Fanon se esforzó por que los negros tomaran conciencia de su condición oprimida, su método pedagógico tiene como finalidad hacer una conexión entre lo objetivo y subjetivo, entre los complejos de inferioridad instalados por el colonizador y las estructuras institucionales racistas. Por su parte, la pedagogía de Santos intentó ir más allá de los postulados impuestos por la modernidad. Esto implicó dar cuenta de las estructuras opresoras del colonialismo, capitalismo y patriarcado y, a su vez, participar codo a codo con los maestros y estudiantes en la construcción de una educación para otros mundos posibles.

Como parte de las coincidencias, la pedagogía del oprimido, la sociogenia y la pedagogía del conflicto parten de los mismos sujetos de estudio; el oprimido, el colonizado y el explotado. Bajo este argumento, se puede afirmar que las prácticas pedagógicas aquí manifiestas provienen del sur. Estas prácticas surgieron en la periferia, en los campos, entre las montañas. Su emergencia va más allá del aula de clases. Nacieron con los movimientos sociales y en la resistencia política. Por lo tanto, el enemigo es común. Para Freire, es el capitalismo; para Fanon, es el colonialismo y el capitalismo; para Santos, es el colonialismo, capitalismo y el patriarcado.

En cuanto a los límites de estas propuestas, se identifican los siguientes. La preocupación central de Freire es la educación. La investigación y la creación de conocimiento no son su prioridad. En este sentido, Fanon no elabora una teoría pedagógica como tal. De la lucha anticolonialista que durante su juventud impulsó en Martinica, se recuperaron los elementos estratégicos para construir una metodología que contribuyera a la generación de una nueva pedagogía. Por su parte, la pedagogía de Santos intenta ser una propuesta general, que pone en cuestionamiento las coordenadas generales de la explotación, y que tiene que adaptarse en lo particular. Es interesante el posicionamiento que Santos realiza respecto a la crisis ecológica. El intelectual reconoce que el calentamiento global pone en riesgo el destino de la humanidad.

En relación con la ciencia moderna, en la pedagogía de Freire, no existe un cuestionamiento. Prevalece la idea de que la ciencia es neutra y sin sesgos que obstaculicen la formación de los alumnos. Por su parte, Fanon considera importante ir más allá del pensamiento europeo, que es incapaz de pensar y sentir la realidad que viven los colonizados. Por último, Santos no cree en la ciencia moderna, por ello, la cuestiona y la desafía. Argumenta que la ciencia moderna no es el único conocimiento válido, que existen otros conocimientos, como el indígena o el campesino, que son necesarios más allá de la realidad de las ciudades metropolitanas.

Por otra parte, Freire y Fanon identifican únicamente como estructuras de poder al colonialismo y capitalismo, por lo tanto, su teoría pedagógica no contempla al movimiento feminista y al LGBTI. En cambio, la pedagogía de Santos, al elaborarse en un contexto global que contempla al colonialismo, capitalismo y patriarcado, sí los integra.

Para tener más claro el panorama pedagógico antes expuesto, la Tabla 1 da cuenta de las características más sobresalientes:

El desafío pedagógico para Freire consiste en concientizar individual y colectivamente como condición para llevar a cabo las grandes transformaciones. El desafío pedagógico para Fanon se puede sintetizar en tres momentos: descolonización, humanización y liberación. El desafío pedagógico para Santos consiste en crear subjetividades anticoloniales, anticapitalistas y antipatriarcales. Su trabajo como intelectual, académico, político, activista y defensor de los derechos humanos así lo confirma. Sus ideas son fundamentales para comprender la complejidad de la sociedad globalizada y para entender que, si en el mundo existe un pueblo explotado, el trabajo no ha terminado. Como se puede observar, la finalidad última de las propuestas pedagógicas aquí expuestas es la liberación de los pueblos.

Conclusión

La obra de estos tres pensadores constituye un baluarte ante las tentaciones pedagógicas de carácter universal, eurocéntrico e imperialista. Su apuesta sugiere la apertura del canon europeo, creando alternativas desde la experiencia, desde el trabajo cara a cara con el campesino, indígena y los movimientos feministas, develando nuevas categorías de análisis que nos permiten identificar las formas de alienación y, a la vez, construir nuevos horizontes pedagógicos de liberación. En este sentido, es importante destacar el carácter político de la pedagogía que se piensa desde un lugar (el sur), desde un sujeto (el oprimido) y desde una temporalidad (la modernidad).

En una conferencia que Freire ofreció en Argentina, le preguntaron: ¿será que aún hay espacio y tiempo para pensar que los conceptos de opresor, oprimido, liberación, utopía y sueño aún tienen sentido? Freire respondió que, para que el concepto oprimido pudiera dejar de ser usado, es necesario que el oprimido deje de existir. Continuó diciendo que, para que el concepto de opresor necesitara ser reemplazado, sería necesario que los Estados Unidos no existieran. Añadió que, para que la utopía y el sueño tuvieran que ser reemplazados por otros conceptos, también sería preciso que la realidad histórica social que nosotros hacemos y que nos hace hubiera cambiado de tal manera que hombres y mujeres no fueran más seres del proyecto (Freire, 1993).

En este contexto, en el que el oprimido y el opresor siguen coexistiendo, se hace necesario repensar los aportes que estos tres intelectuales hicieron a la educación con la finalidad de reivindicar una alternativa pedagógica que, desde el sur, provoque la indignación, promueva valores como la solidaridad, fomente la conciencia ecológica y haga emerger un protagonismo social.