Introducción

El Colectivo Orillerxs es una organización social que se desplegó especialmente en la zona de Open Door, aunque también en otras localidades cercanas al partido de Luján, provincia de Buenos Aires, Argentina. Esta se disolvió en el año 2019, aunque sus integrantes siguen siendo parte de distintos procesos de organización y sostienen las experiencias económicas que aquí se describen. Estuvo compuesta por alrededor de 50 personas, provenientes, en su gran mayoría, de ciudades de la zona norte de la provincia de Buenos Aires y el Gran Buenos Aires y, en menor medida, de diferentes localidades del partido de Luján.

Esta organización surgió, en el año 2008, cuando algunos sujetos oriundos de la ciudad decidieron llevar adelante su vida en el medio rural, a partir de la posibilidad de construir sus viviendas en lotes desocupados en Open Door y, en muchos casos, también con la iniciativa de trabajar la tierra para producir alimentos y sustentarse con esta actividad. Luego, se instalaron otras/os jóvenes provenientes de la misma zona que compartían una militancia social en su ciudad de origen y, con el correr de los años, se incorporaron a la organización sujetos provenientes de localidades del partido de Luján, de Open Door, pero también de Carlos Keen, Villa Ruiz y San Andrés de Giles.

Aquella militancia inicial guardaba una fuerte impronta de pensamiento autonomista, de una perspectiva ideológica que destaca la potencialidad de la autoorganización de los sectores populares, de participación de todas/os las/os implicados, de puesta en discusión de las formas de liderazgo tradicionales en la política, de la búsqueda de concreción en las prácticas de los valores que se afirman en el plano de los proyectos políticos (Di Matteo, 2012; Svampa, 2010).

Desde que estas/os jóvenes se instalan en Open Door, comienzan a reunirse con vecinas/os de esta localidad con el objetivo de generar espacios colectivos de intercambio, en primera instancia, en torno a las “rondas de autoconstrucción de viviendas”. A partir de esta actividad, que las/os mancomunaba con distintas/os vecinas/os, conformaron una asamblea con el propósito de luchar por el acceso a la vivienda frente al déficit habitacional que había en la zona, que se denominó “Asamblea por la tierra”. Asimismo, en ese contexto, un grupo inmobiliario comenzó a acercarse a Open Door ―en especial al barrio Luchetti―^[i] con el propósito de apropiarse de terrenos abandonados que había en el lugar. De esa asamblea, deviene el Colectivo Orillerxs. A las demandas y acciones por vivienda, comienza a sumarse la lucha por “la vuelta a la tierra”, comienza a afirmarse la posibilidad de una acción productiva en esos territorios, como parte del horizonte político, que se convierte, con el tiempo, en uno de los principios estructurantes del Colectivo.

En este trabajo, abordaremos los aprendizajes que ha construido, a lo largo del tiempo, este grupo de productoras/es que optan por la agroecología, prestando especial atención al proceso de trabajo en la producción de alimentos. A partir del acercamiento al Colectivo Orillerxs y los espacios compartidos con las/os sujetos de la organización, ordenamos el proceso de aprendizaje que han desarrollado en cuatro tipos: las operatorias puestas en juego, los aprendizajes en la producción agroecológica, los aprendizajes colectivos y los aprendizajes técnico-productivos.

Marcos conceptuales que guían el análisis de los aprendizajes, conocimientos y saberes en el campo de los procesos formativos

Partimos de una línea de trabajo que afirma que los procesos organizativos contienen una dimensión formativa, y que las organizaciones populares, en su praxis, en el despliegue de sus luchas y proyectos, construyen conocimiento de diverso tipo (Di Matteo, Michi y Vila, 2012).

Michi (2013) hace alusión a la noción ampliada de conocimiento “que abarca las múltiples dimensiones de lo humano con la intención de superar varias escisiones: sensible-inteligible (Entel, 2008), teoría-práctica, material y simbólico, base-superestructura” (Michi, 2013, p. 3-4). Los conocimientos a los que aludimos no se reducen a categorías dicotómicas, sino que, en el propio proceso organizativo, se van construyendo síntesis de conocimientos a partir de las vivencias que se desarrollan en la práctica cotidiana. Tales vivencias suponen procesos de apropiación, recuperación, recreación y producción de conocimientos.

Por otra parte, encontramos debates, dentro del campo de la pedagogía, acerca de la conceptualización sobre las categorías conocimientos y saberes. Por una parte, destacamos los planteos de Vasco Uribe (2012), quien comprende a los saberes como aquellos que son adquiridos a través de la trasmisión generacional, la observación y la experiencia. Los caracteriza por ser difusos e imprecisos y tener menos criterios de validación. Por lo general, están vinculados a lo práctico, a lo cotidiano y a las prácticas tradicionales. Sin embargo, si ese saber se precisa, ya sea de forma oral o escrita, se convierte en conocimiento. De este modo, para este autor, es un conocimiento cuando es posible explicarlo con precisión, y este es validado y confirmado por algún método.

Asimismo, nos basamos en los aportes de Agüero Servin (2011), autora que también aborda la diferenciación entre conocimientos y saberes. Para ella, el conocimiento es aquel que tiene un fundamento argumentativo y está sistematizado mediante un método que puede ser de diversa índole, entre ellos, se encuentran: el teórico, el práctico, de la naturaleza, del universo, de la conducta, de las actitudes, etc. (Agüero Servin, 2011). De igual forma, en su caracterización de los saberes, alude a un gran espectro que contempla desde el sentido común, los saberes populares, como así también los saberes teóricos y prácticos presentes en la realidad social.

Además, nos apoyamos en la perspectiva contextualista de Rogoff (1993), que trabaja sobre el concepto de aprendizaje desde la teoría de la actividad. Esta autora hace referencia a la participación de sujetos en actividades sociales vinculadas a su vida cotidiana (familiares, escolares y en el mundo del trabajo) en el contexto de una determinada cultura. El proceso de aprendizaje supone que los sujetos con menos experiencia avancen en la actividad a través de su participación. Dicha participación involucra la implicación del sujeto en la actividad social, la coordinación y comunicación con otras personas que forman parte de ella. En dicho proceso, el sujeto, a través de la observación y su implicación, va avanzando en el aprendizaje, realizando contribuciones y otorgando significaciones a las tareas que realiza, al mismo tiempo que construye relaciones interpersonales con sus pares. En este proceso de aprendizaje, hay saberes y conocimientos que se crean y recrean a través de las vivencias, las prácticas y los procesos de reflexión que realizan en relación con las tareas.

En cuanto a los conocimientos vinculados a la producción, consideramos los aportes de María Guadalupe Díaz Tepepa et al. (2006), que trabajan la temática de conocimiento campesino.^[ii] La/os investigadora/es mexicanos sostienen que existen tres sistemas, que están interrelacionados, donde se produce y reproduce el conocimiento. El primero informa de los tipos de conocimientos (geográficos, ecogeográficos, físicos y biológicos). El segundo da cuenta de las relaciones cognitivas (estructurales, dinámicas, relacionales y utilitarias) que se establecen entre sí, y el tercero es el sistema dimensional que ubica en espacio y escala (regional, comunitario y doméstico) cuando se produce el conocimiento campesino (Díaz Tepepa et al., 2006).

Los conocimientos que poseen las/os campesinas/os son dinámicos, lo que les permite conocer, realizar asociaciones, aprovechar los ciclos y cambios de la naturaleza para producir otros conocimientos que se derivan de los que ya tienen acumulados. Por otra parte, los autores afirman que el conocimiento campesino no solo se nutre de los conocimientos que produce su cultura, sino que los pone en diálogo con conocimientos provenientes de otras culturas, como, por ejemplo, la moderna, lo que le permite tener una mirada más amplia del proceso de conocimiento partiendo de necesidades y motivaciones propias.

Estos autores sostienen que hay conocimientos de distinto tipo que se acoplan para la resolución de problemas productivos; entre ellos, podemos dar cuenta de: a) los conocimientos ligados a los cambios de la naturaleza, como, por ejemplo, los períodos de sequía-humedad, los ciclos lunares, los fenómenos meteorológicos, etc.; b) los conocimientos productivos fruto de la modernidad y la innovación tecnológica; y c) los conocimientos ligados a la innovación propia del sujeto.

En un trabajo sobre las formas de producción de conocimiento en otra organización de productores rurales^[iii] (De Mingo, 2016), pudimos analizar que el conocimiento que poseen los sujetos sobre el trabajo rural no es solo una acumulación de técnicas y prácticas productivas resultado de la trasmisión de sujetos que tradicionalmente han vivido y permanecido en el campo, sino que dicho conocimiento está vinculado a la relación que establecen con la tierra y la naturaleza en su vida cotidiana, y a la variedad de conocimientos que estos sujetos han creado a partir de su propia experiencia.

Nos interesa, además, incluir la dimensión organizativa, para pensar procesos productivos relacionados a espacios de participación social, de lucha colectiva, donde el propio proceso de trabajo se ve involucrado, por ejemplo, en la disputa por tierras o maquinarias. En estos casos, los procesos de producción de conocimiento están asociados fuertemente a procesos colectivos; es decir, los conocimientos (socialización de experiencias propias, discusiones sobre prácticas productivas, manejo e incorporación de maquinaria, entre otras) son resultado, con frecuencia, del análisis colectivo que las/os trabajadores del mundo rural realizan sobre su propia realidad y su proceso organizativo (Guelman, 2015; Palumbo, 2017; Di Matteo, 2015; De Mingo, 2021).

Tomando estas ideas y conceptualizaciones, y pensando específicamente en los procesos de trabajo colectivo del mundo rural, destacamos que el conocimiento es una construcción social que se basa en la práctica y en la reflexión sobre ella (Di Matteo, Vila y De Mingo, 2012).

En dicho proceso de construcción, confluyen diversos saberes construidos a lo largo de la historia por diferentes sujetos sociales. Entre ellos, destacamos los procesos de conocimiento que llevan adelante campesinas/os, productoras/es rurales y pueblos indígenas, que son trasmitidos de generación en generación y de unos sujetos a otros, a partir de la conjugación de elementos del presente y otros que se inscriben en la memoria, teniendo como medios privilegiados la oralidad y la experiencia vivenciada. Transmisión que, por otra parte, ocurre en diversos espacios: productivos, educativos y organizativos. Sostenemos que, en estas experiencias, se evidencian prácticas de producción de conocimiento que los sujetos crean a través de la reflexión que realizan sobre las prácticas que desarrollan y, en dicho proceso de reflexión, existe un conocimiento nuevo que contiene también una dimensión teórica.

Los aprendizajes en la producción de alimentos

En este apartado, nos ocupamos de analizar los aprendizajes que construyeron las/os sujetos del Colectivo en el propio proceso productivo. En primera instancia, nos referimos a las operatorias que ponen en juego los sujetos en la producción de alimentos, estos saberes tienen que ver con modos de llevar a cabo la tarea de la producción. En segunda instancia, planteamos los aprendizajes sobre la producción agroecológica; dichos saberes son específicos de este tipo de producción en los que la organización viene formándose y se privilegia como modelo productivo. En tercera instancia, trabajamos sobre los aprendizajes que construyeron como colectivo, estos refieren a una serie de conocimientos que crearon como grupo social al trabajar mancomunadamente. Y, en cuarta y última instancia, abordamos los aprendizajes relacionados a los saberes técnico-académicos. Estos dan cuenta de una diversidad de saberes técnicos que construyeron los sujetos del colectivo a partir de la vinculación con profesionales de organismos gubernamentales, como el Instituto Nacional de Tecnología Agropecuaria (INTA), y académicos de universidades nacionales.

Aprendizajes en torno a las operatorias puestas en juego en la tarea productiva

En un primer momento, nos interesa destacar las operatorias que ponen en juego las/os productoras/es en la tarea durante el proceso de aprendizaje. Nos referimos con operatorias (Palumbo, 2020) a los modos de pensar y hacer que están implicados en una determinada tarea, en este caso, la producción de alimentos. Usamos este concepto para hacer referencia a las operaciones racionales y cognitivas que desarrollan los sujetos cuando se encuentran en una situación de aprendizaje, es decir que, a través de estas operaciones, hay una serie de saberes y conocimientos que se construyen, circulan, se comparten con otras/os y se ponen en juego.

Una de las primeras cuestiones que plantean los sujetos es que, para poder aprender, es indispensable poder observar cómo se realiza la tarea. Para ello, el medio central son las observaciones y consultas a sujetos que son reconocidos en el territorio por desarrollar esas actividades, esto es, los/as productores/as de la zona que se especializan en una determinada producción. Dicha observación contempla una mirada atenta sobre el proceso, percibiendo todo lo que sucede alrededor. De ese modo, el aprendiz copia algunos aspectos del proceso observado.

Los sujetos realizan la tarea de un modo similar, aunque, al mismo tiempo, van realizando adaptaciones, buscando formas propias, con las que se sienten más cómodos o que resultan más apropiadas para las condiciones de su práctica específica. En este último momento, hay una instancia de recreación y transformación del conocimiento. En un primer momento, la/el productora/productor realiza la actividad a través de la copia de lo que observó, como si existiera una serie de pasos que hay que cumplir, pero, luego, hay un segundo momento en el que comienza a surgir la experimentación, en la cual se ponen en juego sus saberes previos, lo que ha observado y otros métodos propios que forman parte del proceso creativo de la experimentación. Nos referimos a métodos en los que el propio sujeto va probando a partir de la intuición y que le resultan más apropiados, sencillos o cómodos para realizar la tarea. Es allí donde produce nuevos conocimientos implicados en la cotidianidad de la tarea productiva.

Teniendo en cuenta este proceso, encontramos elementos en común con los planteos de Díaz Tepepa (2004) cuando hace referencia a la experimentación del sujeto campesino durante el proceso productivo:

Se hallan inmersos en dinámicas que los obligan a la experimentación, al cambio, o a la modificación y al reajuste constante de sus procesos productivos (…) El conocimiento tecnoproductivo campesino está marcado por la innovación constante, por la experimentación cotidiana, por la confrontación y contrastación de los resultados de tales experimentaciones. (Díaz Tepepa, 2004, p. 73-74)

Otro elemento que se destaca es el desarrollo de la práctica y de la capacidad de observación de los procesos vivos que se ponen en juego en la producción. Si nos detenemos en la operatoria de la observación del proceso productivo, tanto para las/os productoras/es agroecológicas/os como para las/os campesinas/os, esta es una de las formas de aprendizaje más preciadas. Representa uno de los elementos centrales del proceso de aprendizaje: la observación atenta y, a través de ella, los análisis, por ejemplo, de los comportamientos de los animales, de la relación entre la vida de las plantas y los ciclos de la naturaleza. Implica una mirada atenta sobre la totalidad del proceso, percibiendo todo lo que sucede alrededor. Entendemos que, en el mundo rural, no hay forma de aprender a realizar una actividad sin la observación, motivo por el cual, en muchos de los testimonios que recolectamos en el trabajo de campo, se evidencia que el aprendizaje de la actividad productiva se realiza “viendo, haciendo y estando”.

Sin embargo, queremos destacar que, cuando el productor/a observa, no significa que no tenga ningún conocimiento previo sobre la temática, aunque, en este punto, la experiencia previa no cuente con la densidad de la experiencia de las y los campesinos tradicionales que estudian los autores que hemos citado más arriba. Por otra parte, en ocasiones, la observación está acompañada de otros procesos de aprendizaje, como la búsqueda de información en libros, en lo que dicen otros sujetos del medio rural, lo que escuchan en diferentes espacios, etc. Tal como expresan los entrevistados:

Es como combinar todos esos procesos al mismo tiempo. En todo eso, la observación y la paciencia, que es de donde más aprendimos y donde más intercambiamos. En esto de criar de a dos, y ver cómo lo vio uno y cómo lo vio otro, día a día, me parece que en eso avanzamos bastante. (Francisco, integrante del colectivo Orillerxs y productor)

No es una observación para estudiar algo, no es ese tipo de observación. Es una observación más perceptiva, ver al bicho, ver el todo. Ver cómo se relacionan entre ellos, entender cuáles son las jerarquías que se empiezan a generar. En un momento hay pollos que empiezan a ser más castigados por los otros, por la jerarquía y bueno (…) es ir viendo eso también, de separarlos. (…) Como ir viendo todas esas cosas, y no sé cómo decirlo, es medio perceptivo. (Nicolás, integrante del colectivo Orillerxs y productor)

Otra de las operatorias que los sujetos realizan en su quehacer cotidiano es “comparar procedimientos”, es decir, que, en el proceso de aprendizaje de la actividad, los sujetos tienen en cuenta las formas en la que la realizan otros/as productores/as, comparando las diversas metodologías de llevarla a cabo. En este proceso, cobran relevancia el observar a otro sujeto en el propio proceso de trabajo y el diálogo que establecen con ella/él.

A continuación, compartimos una reflexión acerca de cómo comparan procedimientos:

Lo volvíamos loco. Era un poco eso, ir y mirar todos los detalles, preguntarle mucho, los distintos momentos de los pollos, el momento de la crianza, cuando él mete la segunda camada, cuándo no. Bueno, en las charlas, también, va surgiendo que él te va contando, con su paciencia y su manera tranqui, te va contando eso. Las distintas enfermedades que tuvo, las inquietudes de los pollos también (…) Me acuerdo que él una vuelta nos contaba que trataba de abrirle para que salgan a pastar pero no, los doble pechuga no quieren. (Francisco y Andrés, integrantes del Colectivo Orillerxs y productores avícolas)

En este caso, la acción de comparar actividades productivas, la forma de cría de otro productor y la propia, se acompaña del reconocimiento de un saber más experimentado en el caso de ese productor. Emerge, de ese modo, otro procedimiento, el preguntar a alguien reconocido socialmente porque realiza bien una determinada actividad, es denominado, por algunos teóricos del campo de la Sociología Rural, como “especialistas”.^[iv] Dicho procedimiento es un recurso fundamental que desarrollan los sujetos durante el proceso de aprendizaje. Teniendo en cuenta los conocimientos que poseen determinados sujetos agrarios en la zona, las/os integrantes del Colectivo Orillerxs consultaron a estas/os productoras/es ―a las/os que consideran “guías”― cuando tenían alguna duda o problema y es a quienes recurrieron para pedirles más información sobre una técnica productiva, o para indagar cómo pueden resolver determinada problemática. Dichas consultas resultan primordiales para las/os productoras/es y esos sujetos son a quienes toman de referencia cuando realizan comparaciones con su propio trabajo.

Otra de las operatorias que nos interesa destacar es la experiencia de otros sujetos con la intención de confirmar hipótesis construidas a partir de lo que les sucede en el proceso productivo. Para ello, nuevamente, se apoyan en las prácticas productivas que desarrollan otros sujetos agrarios, los conocimientos y experiencias que poseen estos/as, como forma de corroborar intuiciones o razonamientos. A continuación, compartimos un testimonio que ejemplifica la situación que venimos desarrollando:

Que se te mueran 30 [pollos], el otro día hablaba con Luchi, un pibe que viene acá a veces [hace referencia a Parada Libertad]. Viene de familia de galpones de pollos y te dice “ayer se me murieron 4000”. ¿Entendés? Son esos números, a los tipos se les mueren 5000 pollos en un día de frío y con todo digo, con ingeniero agrónomo en el día a día, pesando, midiendo, haciendo el alimento. (Francisco, integrante del Colectivo Orillerxs y productor)

A través de este fragmento que compartimos, podemos comprender cómo, a partir de las relaciones que establecen con distintos sujetos agrarios de la zona, logran corroborar ideas que ellas/os construyen en función de situaciones problemáticas que vivencian. Los sujetos del Colectivo corroboran que la mortandad de los animales es una situación regular, a partir de que un productor ―al que valoran por la experiencia que realiza en el territorio― les comenta una situación similar. En este caso, la mortandad de los animales no es una preocupación vinculada solamente a la pérdida en el plano económico, sino también asociada a valores referidos al cuidado y al respeto de estos. Cabe mencionar que, en algunas ocasiones, les preocupaba la posibilidad de que la mortandad sea resultado de algún error que habían cometido por falta de experiencia y, al ver que estas situaciones les sucedían también a sujetos con mucha mayor experiencia, entendieron que eran cuestiones regulares y esperables que suceden en el proceso de trabajo.

Aprendizajes sobre la producción agroecológica

La agroecología constituye, a la vez, el modelo productivo y uno de los posicionamientos que el Colectivo Orillerxs adoptó en el proceso de establecerse como una organización de productores rurales. Cabe destacar que, a estas prácticas, las fueron incorporando paulatinamente y aprendiendo en el propio proceso organizativo, teniendo en cuenta que muchos/as de las/os productoras/es, al provenir de espacios cercanos a las ciudades, no conocían en profundidad la tarea productiva. Es por ello que, en este proceso, fue de vital importancia el vínculo con otros sujetos productores familiares de la zona, chacareros y diferentes organizaciones rurales, entre los que se encuentra el Movimiento Campesino de Santiago del Estero (MOCASE-VC). Podemos entender que, para esta organización, el modelo de producción agroecológico representa parte de la identidad que construyeron como organización. A su vez, supone entender que es un modelo de producción contrario al establecido, que tiene sus cimientos en el pensamiento social agrario y en las experiencias que llevaron adelante diferentes organizaciones vinculadas al mundo rural, ante el avance del proceso de industrialización en la agricultura (Sevilla Guzmán, 2013). Dicho modelo problematiza tanto los alimentos que se consumen como las formas de producción que se llevan a cabo. Además, la agroecología pretende abordar y resolver otras problemáticas que están subsumidas al modelo hegemónico de producción de alimentos, estas son: el acceso a la tierra, al agua y a las semillas, el desarrollo de políticas públicas que posibiliten la creación de mercados agroecológicos y tecnologías “apropiadas” que sostengan este tipo de producción.^[v]

En este apartado, nos detendremos en analizar los aprendizajes vinculados a la producción agroecológica. Uno de los aprendizajes que los productores valoran en relación con esta forma de producción se dio a partir del vínculo con personas que poseen un conocimiento técnico, desde la perspectiva de la agroecología, y que, al mismo tiempo, son productores: dichos sujetos realizan la actividad a una escala apropiada y de forma exitosa. Un ejemplo de ello son dos especialistas en agroecología que poseen una vasta experiencia en agricultura agroecológica y orgánica. El vínculo con estos técnicos se dio a partir de la participación de los sujetos del colectivo en la diplomatura en Agroecología de la Unión de Trabajadores de la Tierra (UTT),^[vi] desarrollada en la Colonia agrícola “20 de abril Darío Santillán” en Jáuregui, Luján.

En esta diplomatura, pudieron aprender acerca de elementos técnicos que facilitan llevar adelante la producción agroecológica. Allí, desarrollaron conocimientos muy específicos acerca de técnicas productivas agroecológicas, entre ellas, la realización de biopreparados, que pudieron llevar a la práctica en los diferentes proyectos productivos. Seguidamente, evidenciamos, en este fragmento, los conocimientos que incorporaron a partir de la participación en la diplomatura en Agroecología, donde compartieron, con otros sujetos, diferentes modos de producir:

Por ahí, esto de incorporar nuevos conocimientos viene para mí por lo de incorporar lo de la diplomatura que hicimos en UTT, me parece que es gente que viene con conocimientos muy zarpados. O sea, lo de las micorrizas, lo de los microorganismos (…) Eso es algo que yo no tenía ni idea y después de hacer cinco años huerta, me enteré de que abajo de cada cosita así hay más vida que en todo el mundo (…) Te enseñan a hacer biopreparados, pero tenés que tener una organización sistemática de aplicar. Porque vos tenés que prevenir, ir adelante de la plaga, adelante del hongo y a veces [a nosotros] se nos complica. Y nosotros vamos atrás de todo con la lengua afuera tratando de llegar. (Andrés, integrante del Colectivo Orillerxs, productor avicola y hortícola)

Esta situación es una muestra de lo que hemos observado en el trabajo de campo, por lo que entendemos que, al nutrirse de conocimientos académicos provenientes de especialistas en agroecología, les posibilita desarrollar mejor la práctica productiva que están haciendo en el marco de la organización, aportándoles herramientas teóricas y prácticas para pensar mejor el proyecto productivo que quieren construir. Sin embargo, entendemos que la construcción de este proyecto productivo no tiene solamente que ver con la incorporación de conocimientos técnico-académicos, sino también con los aspectos ideológicos que han ido construyendo estos productores como colectivo. Estos refieren, sobre el modelo de producción agroecológico, la apuesta a la soberanía alimentaria, la vuelta a la tierra, la producción para el autoconsumo, su comercialización en mercados populares y la forma de organización del trabajo basado en la autogestión y el trabajo cooperativo.

En un plano más inmediato, una de las reflexiones más significativas que trajeron del evento mencionado es la idea de que es posible “vivir de esta actividad”. Es decir, la apuesta por el trabajo agroecológico se construye sobre una incerteza que tiene que ver con la viabilidad económica de las iniciativas, que se construyen con determinados límites en cuanto a los medios de producción, y tiene, en esos diálogos con otros sujetos, la posibilidad de recrear el sentido de posibilidad de los proyectos e iniciativas.

Otro de los saberes que observamos en relación con el modelo de producción agroecológico es la integralidad que adopta el proceso productivo, teniendo en cuenta que son múltiples dimensiones las que están vinculadas, entre ellas, destacamos: el funcionamiento del agroecosistema, su manejo ecológico, los saberes involucrados y los actores colectivos (Sevilla Guzmán, 2009). Tomando estas dimensiones, podemos evidenciar que, en las prácticas productivas agroecológicas que llevan adelante los sujetos del Colectivo Orillerxs, la integralidad del proceso productivo es una de las cuestiones en las que más han aprendido de la agroecología.

En relación con esta dimensión, recuperamos estos fragmentos de entrevista que dan cuenta del equilibrio que se procura en el proceso productivo:

Incorporamos un par de conocimientos que tienen que ver con la diplomatura de allá de agroecología, de los biopreparados, pudimos hacer bocachi. (…) Lo que sí sabemos y lo que todos nos hablan es que uno tiene que generar el equilibrio, eso que decía Alan, o sea con el tiempo, y esta huerta tiene como cinco o seis años trabajada entonces es como que va generando equilibrio. Y nos dimos cuenta de, por ejemplo, cuando estaban Juli y Mariu que son las de ponerle más flores, aromáticas, todo funcionaba mucho mejor, porque va generando realmente ese equilibrio. (Andrés, integrante del Colectivo Orillerxs, productor avícola y hortícola)

Reforzar también la idea de que lo que importa es la tierra y no la planta. No sé, como que son esos conceptos, no sé por ahí si nosotros ya los teníamos, le prestamos mucha más atención, pero que nos reafirman que para nosotros es importante eso, ¿viste? Estar contemplando un poco más lo que es la tierra que solo ver qué es lo que vamos a ganar si la planta sale y cuando vendemos (...). Pero eso, con el factor tiempo, es menos sustentable. Esas cosas no las tienen en cuenta, esto es un equilibrio, el equilibrio natural que uno hace, le va agregando a la tierra. A medida que va pasando el tiempo es mejor. En la fundación en Carlos Keen, estuvimos diez años trabajando la tierra así y anda a ver la tierra ahora y era horno de ladrillo. Uno va laburando, le vas agregando y llega un punto que es impresionante, pasan tres, cuatro años laburando la tierra, así se forma un equilibrio mucho mejor. (Andrés y Alan, productores hortícolas)

Retomando estos fragmentos en relación con los aprendizajes acerca de la integralidad del proceso productivo, consideramos que el atravesar un proceso de formación con especialistas en agroecología forma parte de uno de los momentos del proceso de aprendizaje, donde se aprecian formas de conceptualizar que resultan coherentes con los valores que el Colectivo sostiene. Luego, viene el ejercicio de la experimentación, que representa una situación crucial, porque es donde se ponen a prueba los saberes construidos en otros espacios, en este caso, en la diplomatura de agroecología de la UTT. Asimismo, observamos, en este fragmento, que la observación y contemplación del entorno, de la tierra, de cómo se va generando el equilibrio en el proceso productivo, es uno de los aspectos que más han aprendido de la agroecología. Sin embargo, los saberes técnicos específicos adquiridos en la diplomatura les han otorgado explicaciones acerca del ecosistema, las variables que forman parte del proceso y las intervenciones del/de la productor/a para lograr ese equilibrio e integralidad. Es por ello que, al nutrirse de estos saberes, pudieron ponerlos en diálogo con otros saberes ya construidos por el colectivo, en relación con su vínculo con otros sujetos agrarios.

Aprendizajes colectivos

Señalamos por separado el conjunto de los aprendizajes que construyeron los miembros de la organización en torno al proceso de trabajo que realizaron de forma colectiva, a través de grupos de trabajo que llevan adelante en el marco de la organización. Consideramos que todo proceso organizativo es complejo y es mayor dicha complejidad cuando se realiza una actividad que es el sustento económico de distintas familias. El trabajo colectivo supone establecer acuerdos entre los distintos participantes, tarea que no es fácil cuando existen diferentes visiones acerca del modo de llevarla a cabo y cuando el proceso de organización es aún incipiente.

Todo proceso colectivo implica el desarrollo de marchas y contramarchas, que suponen debates y conflictos constantes en torno a cómo llevar a cabo la tarea, pero, al mismo tiempo, el propio proceso de trabajo constituye un espacio de formación continuo que los sujetos valoran de ese modo.

Tomando estas primeras consideraciones, los sujetos que participan del Colectivo Orillerxs aprenden una diversidad de conocimientos, a partir del trabajo grupal, en el vínculo que establecen los diferentes integrantes al compartir el proyecto productivo. Muchos de los aprendizajes que construyen en relación con el proceso productivo tienen que ver lo que han logrado a partir del trabajo grupal. Nos referimos a los acuerdos colectivos, es decir, los criterios comunes a los que arriban, partiendo de acuerdos políticos y valorativos, que son inicialmente abstractos y van ganando un carácter concreto en la misma práctica, pasando por procesos de conocimiento que se construyen en la reflexión común y que aprenden juntos.

A continuación, compartimos un testimonio en el marco de un taller, coordinado por el equipo docente de la universidad, sobre los proyectos productivos del colectivo, que da cuenta de la construcción de acuerdos como un proceso:

El 50 % de un proyecto es sentarte antes, acordar cosas y que queden asentadas. Yo ahora saco esa conclusión porque después todo se desdibuja un poco, se relativizan esos acuerdos. Y voy a ir en contra de lo que yo pienso, de alguna manera, que pregoné durante toda mi vida. Lo productivo para nosotros es algo nuevo, no es algo que venimos haciendo de generación en generación, hay mucho aprendizaje que cubrir, muchos errores. No por nada los campesinos son familiares, la producción campesina es familiar y está más nucleada en familias que ya se entienden desde siempre en eso. Nosotros estamos queriendo pasar de no ser productores a ser colectivistas, me parece que es un tránsito medio apurado. Por ahí, hay unos matices que se pueden vivenciar durante un tiempo donde, de alguna manera, lo colectivo se va formando, pero no porque nos juntamos diez personas, sino porque lo colectivo se va metiendo en la cabeza, te vas metiendo en la cabeza los sentimientos colectivos, te vas despojando de miserias tuyas, en esa transición. Que si vos lo querés hacer de golpe es como medio traumático para lo que ya está constituido en uno: los egoísmos, las miserias y todo eso. (Nicolás, integrante del colectivo Orillerxs y productor avícola)

A partir de la reflexión citada, puede observarse cómo, desde la perspectiva del Colectivo, la construcción de los acuerdos forma parte del proceso que van construyendo los sujetos a medida que se constituyen como grupo de trabajo y que no se da de manera inmediata ni espontánea. En dicho proceso, van aprendiendo a consensuar y a definirse como colectivo. Asimismo, desde la lectura de este fragmento, es posible comprender otra categoría: “aprender consensuadamente” y “aprender a partir de confrontación de ideas en el grupo”.

En relación con los conocimientos que construyeron de forma grupal, los productores expresan:

Bueno, en la huertita de acá, nosotros aprendimos eso de las Cuma, esto de estar trabajando sin mirar al otro, aprendiendo y sumando. Mariu [trabaja en un vivero] sabe una bocha de plantas y para mí venir a trabajar con ella, las veces que me toca, es aprender un montón. Todavía no llegamos a aprender un montón de cosas que nos hacen falta... pero creo que, a diferencia de tres o cuatro años atrás, estamos re avanzados. (Andrés, integrante del Colectivo Orillerxs y productor)

Este fragmento logra dar una pequeña muestra de la potencialidad que tiene el aprendizaje que se realiza en un contexto colectivo, en este caso, en la actividad productiva que desarrollan estos sujetos, donde intercambian y comparten los saberes que cada una/o fue aprendiendo en el mismo proceso. Las miradas que poseen los distintos sujetos que participan del proyecto productivo ofrecen un panorama más amplio.

La expresión “sin mirar al otro” se refiere a restar importancia a la intensidad del trabajo de los/as otros/as y centrarse en el hacer. Implica un criterio de autorregulación colectiva. En estos espacios, las/os sujetos aprenden también a conformar un colectivo de trabajo, a consolidar un grupo, a confiar en la/el otra/o, a respetar las decisiones que toman en el espacio colectivo, a consensuar permanentemente con el grupo los acuerdos de trabajo y el fin del proyecto.

En este caso, según los planteos de los productores, cuando suceden fallas en el proceso productivo, realizan instancias de reflexión colectiva para poder entender: ¿por qué ocurren?, ¿qué explicaciones aparecen?, ¿cómo se consensúan las decisiones? y ¿son de todos/as o de un determinado grupo? El aprendizaje grupal está asociado, también, a la idea de estar de acuerdo con el otro, a generar criterios comunes, a entender los procesos de pensamiento del otro.

Comprendemos que, según lo que expresa el sujeto entrevistado, las apreciaciones individuales no siempre debieran ser afirmaciones cerradas o verdades absolutas que no dan lugar a la duda y a la revisión, sino todo lo contrario, las ideas que tienen los sujetos sobre la tarea productiva se ponen a prueba a través de la experimentación, de la práctica que realizan los productores. Pero, a menudo, se tornan ideas rígidas que motivan conflictos. Nos encontramos en el marco de una actividad laboral que admite siempre más de un camino posible y donde intervienen factores diversos, por lo cual, una decisión es buena si tiene éxito, pero puede, siendo buena, también fracasar. Es por ello que, en este proceso, cobra relevancia el aprender con el otro a través de las vivencias, de lo que observan y comprenden en la propia experiencia, incluyendo la posibilidad de apertura a propuestas que otro u otra hace, resignando, a veces, lo que se hubiera hecho si dependiera de uno mismo.

Claro, no siempre logran resolverse esas discusiones armoniosamente. Muchas veces, surgen conflictos en relación con cómo llevar una determinada tarea, cuántas horas dedicar a la actividad, con qué intensidad se trabaja, a cómo proyectar la producción, a cómo se reparte el dinero entre los participantes, a cómo y en qué invertir el dinero que entra al proyecto; aspectos que son comunes cuando están desarrollando una experiencia de trabajo basada en la autogestión y que, lo que se muestra de manera evidente, no son aspectos menores.

En relación con los conflictos que surgen en el marco de las tareas colectivas, compartimos el siguiente testimonio que da cuenta de esta problemática:

A: ―Hay trabajos que requieren de lo físico, que desgastan mucho y otros que no, ahí también pasa. A mí se me viene un ejemplo [alguien comenta] “este que vuelve a salir con el auto, y da una vuelta”. Por ahí sale porque lo tenía que hacer y vos estás ahí meta con el trompito, con la pala, meta con todo y terminás hecho bosta y el otro no es que no termina hecho bosta, porque por ahí la cabeza también le termina hecha bosta. Pero es como que ahí no lo podés ver [y decís] “¿Y este qué onda?”.

E: ―Y te agarran unas broncas. Por ahí, tiene que ser un poco rotativo. Por un lado, tiene que rotar un poco y, por el otro, también cada uno tiene sus virtudes, como las dos cosas. Y está bueno también como darle a lo que más te sale y confiar en el otro que va a hacer lo que mejor le sale. (Andrés y Eugenia, integrantes del Colectivo Orillerxs y productores)

Este último testimonio que presentamos da cuenta de malestares entre los participantes del proyecto a raíz del incumplimiento de acuerdos o de diferencias en la interpretación de las tareas, que son bastante frecuentes. Desde la perspectiva de los integrantes del Colectivo, cuando surgen este tipo de problemáticas que son difíciles de resolver, es complejo poder aunar criterios, teniendo en cuenta las posiciones que posee cada uno de los sujetos y, a esta situación, se suma la diversidad de temas y tareas que cada sujeto está resolviendo y que hacen al proyecto productivo. Se expresa una reflexión en torno de las tareas diferenciadas, siendo unas aparentemente más livianas, mientras que otras resultan más pesadas. En ese caso, emerge un criterio de distribución equitativa de las tareas.

Otro de los aprendizajes que percibimos es el aprender a autorregularse y autodisciplinarse. Es decir, que, en el marco de una propuesta de trabajo llevada adelante por una organización social y basada en la autogestión, existe una dimensión del trabajo, que se organiza y aborda de forma colectiva. Al no existir la figura del patrón, hay una variedad de decisiones ―en este caso― en lo que respecta a la organización del trabajo, que supone decisiones de índole individual y colectivas sobre los tiempos y ritmos de trabajo deseables para que se pueda llevar a cabo la actividad productiva y sobre las responsabilidades asumidas. Al respecto del aprender a autorregularse y autodisciplinarse, compartimos dos testimonios que relatan esta situación:

Hay una idea que está buena que es la de la autorregulación, que tiene que ver con eso que a veces uno piensa cómo es el equilibrio de organizarse y hacer lo que a uno le gusta y lo que uno quiere, como que es re difícil, pero, pensando en un grupo y en una organización, cada uno regula su lugar. Por ejemplo, yo regulo lo que yo quiero, pero siempre pensando en cuáles son las tareas que hay que dar al colectivo, tener presente como individuo lo que uno quiere y desea, pero también todo lo que yo haga es parte de un colectivo y de un todo. Y también eso te saca del lugar de señalar al otro como lo que hace y no hace, porque si no descansamos en el lugar de decir “este hizo, este no hizo. ¿Según qué criterio? Si cada uno hacía lo que quería, ¿qué señalo?”. Es medio confuso eso, qué voy a señalar yo del otro si el otro en realidad está haciendo lo que quiere, entonces yo hago lo que quiero. Como que es confuso dejar esa libertad plena. (Malena, integrante de Orillerxs)

Como se hace referencia en este testimonio que presentamos, el aprender a autorregularse y autodisciplinarse es todo un desafío, porque supone que es uno mismo el que está evaluando y supervisando el trabajo que realiza. Asimismo, en este punto, también se generan conflictos en torno al trabajo que realizan los diferentes integrantes del proyecto, los tiempos que dedica cada uno/a de los/as integrantes al trabajo, cómo se distribuye el dinero a partir de la participación de los sujetos, etc.

Estas cuestiones que referimos, en relación con la organización del trabajo, suponen llevar plano de las instancias deliberativas, en donde se discuten estas cuestiones y se procura construir acuerdos. Los debates en esas instancias sobrepasan los problemas de autorregulación. Se necesita construir acuerdos de trabajo en relación con: las tareas de producción, los tiempos de trabajo, la forma de venta y comercialización, la forma de retribución del trabajo, la compra de insumos, entre muchos otros temas y problemas. Sin embargo, al considerar tantas variables al mismo tiempo, muchas veces es complejo poder generar esos acuerdos entre los sujetos que participan del proyecto.

Por otra parte, el cumplimiento de esos acuerdos a veces se convierte en problema, así como la crítica a quién no los cumple, que, cuando se ejerce, puede representar un conflicto y, cuando no se ejerce, constituye un enojo silencioso. En el marco de una organización que apuesta a la libertad como valor central, las pautas compartidas, su cumplimiento y la exigencia ante el incumplimiento, se convierten en desafíos y búsquedas.

Aprendizajes técnico-académicos

En este último apartado, abordamos los aprendizajes sobre el proceso productivo de trabajo que han construido los sujetos del colectivo en su vínculo con técnicos y académicos de instituciones como el INTA y universidades nacionales. Antes de remitirnos a los conocimientos que construyeron con estas instituciones, nos parece importante abordar la categoría de conocimiento técnico-académico. En este trabajo, denominamos de ese modo a los conocimientos que poseen las/os profesionales y especialistas vinculadas/os a la producción agropecuaria. Su conocimiento parte de la teoría, donde intervienen diferentes disciplinas académicas básicas vinculadas a las ciencias agrarias en función del problema productivo que se esté abordando, así como un acervo práctico construido como saber técnico, en muchos casos, naturalizado como la manera de proceder más apropiada: muchas veces, las intervenciones apoyadas en el saber técnico agronómico se realizan de forma descontextualizada, sin conocer el ámbito del problema, y se imponen a los sujetos destinatarios (Padawer, 2020). Por otro lado, consideramos que los/as productores/as familiares, campesinos/as y sujetos del mundo rural poseen una serie de saberes y conocimientos que son, sin duda, técnicos, porque conocen y llevan a cabo la actividad cotidianamente y, además, porque desarrollan procesos de conocimiento en relación con dicha tarea. Asimismo, el conocimiento que estos sujetos poseen es fruto de la trasmisión generacional, el acervo cultural, las experiencias propias que vivencian y los conocimientos nuevos que incorporan al compartir diferentes espacios con otros sujetos, como es el caso de las/os técnicas/os y sujetos del mundo rural que poseen conocimientos vinculados al mundo académico.

En efecto, las/os técnicas/os-académicas/os a los que nos referimos en este apartado son profesionales de disciplinas vinculadas al mundo rural (botánicos/as, ingenieros/as agrónomos/as, veterinarios/as, etc.). Los aprendizajes que han construido las/os sujetos del Colectivo Orillerxs con las/os técnicas/os académicas/os tienen una apoyatura en el vínculo que han establecido con estas/os. En primera instancia, la valoración que realizan sobre estos sujetos se sostiene en la idea de que son personas que no solo poseen un saber técnico-académico por haberse formado en instituciones como la universidad, sino que su valoración está relacionada a dos razones: que ellos mismos realizan o han realizado actividades productivas y son entusiastas y comprometidos en dicha tarea.

Entre los aprendizajes que construyeron en dicha articulación, dimensionamos la valoración de ciertas explicaciones que ofrece el conocimiento académico, que es resultado de realizar consultas a los/as técnicos/as para encontrar respuestas ante problemáticas y situaciones que suceden en el proceso productivo y que los integrantes del colectivo no conocen. En esas circunstancias, realizan consultas a los técnicos para saber por qué suceden dichas situaciones, por ejemplo, cómo recuperar una planta que es atacada por una maleza, cómo hacer purines, entre otras problemáticas con las que se encuentran en la propia práctica. Cuando surge una problemática específica y los/as productores/as solicitan a los/as técnicos/as una respuesta a ello, sucede lo que se designa como “indicación técnica” (Díaz Tepepa, 2004). En estos casos, la intervención del/de la técnico/a termina siendo una especie de receta, donde él/ella explica la forma de abordar dicha problemática y resolverla. En ocasiones, esta forma de intervención puede derivar en algún tipo de conflicto entre el conocimiento técnico y el que poseen los/as productores/as.

En el siguiente fragmento, compartimos un ejemplo que demuestra las consultas que realizan a los/as técnicos/as en relación con problemáticas productivas que, por lo general, son para conocer cómo solucionar un problema de forma inmediata y, al mismo tiempo, buscar respuestas con relación a porqué sucede:

Por ahí lo que ellos nos aportan es un conocimiento mucho más científico (…) Por ejemplo, el otro día vino Martín a la huerta de allá [hace referencia a Parada Libertad].^[vii] En un momento, pensábamos que estaba muy mal y de repente empezó a repuntar. Y por ahí vienen ellos, los agrónomos, los biólogos, y te marcan “esto está bien, pero la planta va a sufrir”. Y te explican el porqué. Porqué la capa, porqué el agua, porqué el oxígeno, el porqué de un montón de cosas y entonces desde ese lado te aportan. Por ahí no son productores, no se dedican a eso, pero hay un conocimiento ahí que se podría llegar a incorporar. Cuesta un montón porque uno, desde el sentido común, piensa ciertas cosas y nos pasa que, al estar haciendo las cosas, nos cuesta que nos digan cómo hacerlas. (Francisco, productor)

A partir del testimonio que presentamos, es posible afirmar que los conocimientos que comparten los/as técnicos/as brindan herramientas para poder mejorar la tarea productiva. Otro de los aprendizajes que los sujetos valoran de su relación con los/as técnicos/as-universitarios/as es la de “confirmar o redondear una idea” y “mejorar detalles”, es decir, que las consultas que realizan tienen como objetivo corroborar una idea que tenían pensada, o encontrar una respuesta frente a una determinada problemática que vivencian. Aquí, la respuesta del/de la técnico/a les posibilita mejorar una producción o encontrar una respuesta que no se había tenido en cuenta. Como puede inferirse de la cita anterior, pueden aparecer intercambios y aprendizajes que se alimentan de la curiosidad y que son valorados, aunque no ofrezcan salidas técnicas a los problemas en cuestión.

Asimismo, observamos que, en ciertas consultas, hay un reconocimiento de la trayectoria y experiencia que poseen estos/as técnicos/as, a los cuales se los/as considera compañeros/as y guías, como algunos de los/as productores/as evidencian en el siguiente fragmento:

Nos sacábamos muchas dudas, como una guía. Hoy, siento que es una guía más material. Quizás sobre las cosas que nosotros probamos y que vemos que funciona, pero por ahí tenemos alguna duda, que nos termina de cerrar todo. Como que termina de ajustar todo lo que venimos haciendo. Bueno, lo hicimos, pero cambiamos esto o reemplazamos una planta por otra. (Julieta y María Eugenia, integrantes del Colectivo Orillerxs y productoras)

En este fragmento de entrevista que privilegiamos para el análisis, observamos que las/os técnicas/os provenientes de la universidad les propician un conocimiento bien específico que da respuestas a las preguntas y problemáticas que los sujetos del colectivo vivencian en su cotidianidad. Además, las preguntas que realizan a las/os técnicas/os aparecen cuando surge alguna problemática específica, no se realizan antes de iniciar el proceso productivo.

Asimismo, también analizamos que, muchas veces, los sujetos del colectivo valoran el conocimiento que poseen determinados/as técnicos/as-universitarios/as porque su saber está vinculado a lo que han aprendido por fuera de la universidad, es decir, que estos/as técnicos/as no son valorados/as únicamente por el saber académico que poseen, sino por las experiencias productivas que han desarrollado por fuera de ella. De este modo, podríamos entender que, para lxs Orillerxs, el saber técnico más específico no lo aprenden solamente dentro de la universidad, sino que hay que atravesar una experiencia productiva para saber cómo desarrollar una determinada práctica.

Observamos que los/as productores/as del colectivo Orillerxs consideran como especialistas a diferentes sujetos, es decir, el conocimiento en que se basan para realizar su experiencia productiva proviene de distintos orígenes, productores de la zona, técnicos especializados en producción agroecológica, técnicos universitarios, organizaciones rurales, etc. Aquí, encontramos una similitud con el sujeto campesino que, a pesar de ser un sujeto bien distinto por las características que posee, sus fuentes de conocimiento provienen de diferentes espacios, lo que propicia que circulen conocimientos muy diversos y hasta, en muchos casos, contradictorios. Los conocimientos que construyen las/os campesinas/os también están atravesados por los saberes que poseen diferentes sujetos relacionados al mundo agrario. Si bien estos pueden tener ideas contrapuestas de cómo llevar a cabo una producción, el/la campesino/a tiene en cuenta los diferentes puntos de vista para poder construir los propios. Lejos queda la posibilidad de conocer una perspectiva de un sujeto para replicarla en forma de método productivo, sino que cada parecer da herramientas para elegir cómo hacerlo.

En este sentido, existe una idea en el colectivo: que, para poder realizar mejor una determinada práctica, es necesario formarse y comprender de qué se trata. Esta cuestión de tener en cuenta otras miradas a la hora de producir es un elemento que considera Díaz Tepepa cuando se refiere al sujeto campesino:

Es importante señalar que el conjunto de conocimientos campesinos no es un sistema cerrado. No lo es ni respecto a otros conocimientos campesinos de otras regiones, ni respecto a los conocimientos tecno-productivos modernos (…) Las prácticas modernas se incorporan definitiva o temporalmente al conjunto de prácticas productivas campesinas tradicionales y de paso al sistema de creencias culturales si así conviene. En otros términos, la tradición no está reñida con la incorporación de nuevos saberes (vengan de dentro o de fuera), es decir, con la innovación. Más bien lo que ocurre en la comunidad campesina es un “acople de saberes y conocimientos para la resolución de problemas productivos”^[viii]. (Díaz Tepepa, 2004, p. 63)

De este modo, tal como el campesinado no se queda con el conocimiento propio de la tradición campesina a partir de lo trasmitido de generación en generación, los/as productores/as del Colectivo Orillerxs no se cierran a entender métodos productivos que no están planteados estrictamente desde la perspectiva de la agroecología, sino que están abiertos/as a entender diferentes formas de producción, aunque en ocasiones no estén de acuerdo en su totalidad. Esa flexibilidad del conocimiento tradicional campesino lo ubica como una pauta de interpretación del entorno y la práctica productiva, que se utiliza de manera flexible, para adaptarse a nuevos contextos y para, a fin de cuentas, realizar la producción. Comparativamente, puede decirse, de las pautas agroecológicas y de los valores que se buscan propiciar en el proceso económico de los Orilleros: son orientaciones que deben seguirse adaptando a las circunstancias, con la flexibilidad necesaria que permita sacar adelante los trabajos y los productos.

A modo de (no) cerrar y para seguir pensando

A lo largo de este trabajo, realizamos una aproximación a las formas de producción de conocimientos que se generan en una organización social, en este caso, la experiencia productiva del Colectivo Orillerxs. En el recorrido del artículo, fuimos organizando los aprendizajes que construyeron las y los sujetos al participar de diferentes grupos de trabajo en la producción de alimentos. A partir del acercamiento a la organización y a esta experiencia productiva, intentamos comprender los procesos de aprendizaje que han desarrollado los sujetos en la tarea de producir alimentos. De ese modo, presentamos algunos hallazgos de la investigación en torno a los procesos de formación que se generan en una práctica productiva. Dichos hallazgos dan cuenta de una propuesta organizativa y productiva que está emergiendo y los elementos que aquí presentamos son aspectos que, desde nuestra perspectiva, son interesantes de analizar porque dan cuenta de un proceso que está avanzando y que intenta ser prefigurativo de otros modos de organización y trabajo posibles.

Entendemos que el ejercicio que posee el investigador, en este caso, de comprender los modos en que un grupo de productoras/es aprende a realizar una actividad específica, como lo es la producción, no es fácil. Requiere tener en cuenta una multiplicidad de elementos y un esfuerzo por conocer en profundidad la organización y participar de diferentes instancias y espacios del colectivo, para poder dar cuenta de las dinámicas que están presentes en la organización. Asimismo, en esta tarea, es fundamental comprender cómo opera la dimensión colectiva del aprendizaje, porque es una actividad que se aprende con otros, que implica una complejidad específica en el proceso de aprendizaje. En ese proceso de formación, se evidencian aciertos y desaciertos, conflictos y problemáticas en torno a la implementación de una determinada propuesta productiva.

En este sentido, el investigador es un agente externo que intenta aportar a la sistematización de una experiencia y, a través de su intervención, problematiza, en conjunto con el grupo, los modos de mejorar esa propuesta organizativa y productiva. Desde esta perspectiva, nos posicionamos en aportar a un proceso colectivo que está “andando” y que tiene un proyecto claro: poblar el campo con agricultores y agricultoras, produciendo alimentos sanos y peleando por la soberanía alimentaria y la reforma agraria.