Introducción

La educación ciudadana es uno de los objetivos centrales de los sistemas educativos. Esta tiene por propósito la formación de una cultura democrática y la consolidación de sus instituciones (Siede y Larramendy, 2013). La incorporación de contenidos curriculares vinculados con ella data de la conformación de los propios sistemas educativos, y se ha orientado a la creación de una cosmovisión nacional para la cohesión social, el desarrollo de sujetos autónomos y de competencias ciudadanas para intervenir en el espacio público (Dubet, 2003). En Argentina, la educación ciudadana también ha sido regulada desde la conformación del sistema educativo. En un comienzo, la educación cívica se orientó a promover la conciencia nacional, pero desde una concepción que privilegiaba el acatamiento del orden social y político a la par de la conformación del Estado nacional, a la vez que partía de una visión de la ciudadanía restringida a los mecanismos institucionales de participación. Romero (2004) refiere a la alfabetización constitucional como objetivo primordial de la educación cívica en este primer momento.

El derrotero de la educación ciudadana en Argentina muestra la preocupación que ha mantenido el Estado por la definición de los espacios y contenidos curriculares, en tanto ha expresado sistemáticamente las aspiraciones gubernamentales en términos políticos, económicos, sociales y culturales. La inestabilidad institucional del país a lo largo del siglo XX, marcada por la sucesión de golpes militares y experiencias democráticas condicionadas, se expresa en la inestabilidad de los espacios curriculares destinados a la educación ciudadana, ya que los cambios institucionales eran acompañados con reformas curriculares acordes a los intereses prevalentes (Bottarini, 2013). Los cambios curriculares que han sucedido al retorno de la democracia, en 1983, estuvieron atravesados por nuevos debates pedagógicos, que cambiaron la concepción imperante en materia de formación ciudadana. Si bien el Derecho ha sido el referente curricular principal a lo largo del siglo XX y mantiene su centralidad en las configuraciones más recientes, la educación ciudadana ha incorporado nuevos propósitos formativos y, por ende, nuevos contenidos provenientes de otros discursos disciplinares, como puede ser la ética, la filosofía o las ciencias sociales en general (Siede, 2013).

De las consideraciones expuestas hasta el momento, se infieren tres aspectos problemáticos que atraviesan los estudios que refieren a la educación ciudadana en materia curricular y se distinguen de los debates curriculares en otros campos disciplinares. El primero está relacionado con el carácter inherentemente multidisciplinar que la educación cívica ha tenido desde su institución en los sistemas educativos. Desde la imbricación entre el saber histórico al servicio de la conformación de una identidad nacional en el marco del surgimiento de los Estados-nación y el saber jurídico para la consolidación de una ciudadanía en términos formales, la composición disciplinar ha mutado a lo largo del tiempo. Las transformaciones sociales, políticas y culturales han redefinido los términos de la relación entre el Estado y la sociedad. En este sentido, la concepción de ciudadanía también ha cambiado (Dubet, 2010) y los debates pedagógicos han redefinido los objetivos de la educación ciudadana, recogiendo las distintas discusiones, incorporando más disciplinas y modificando la configuración curricular. El segundo aspecto problemático está directamente relacionado con el primero: en tanto la educación ciudadana abreva de distintas disciplinas con discursos disímiles, existen desacuerdos epistemológicos que impiden la definición de un campo disciplinar autónomo y la consolidación de principios tanto pedagógicos como didácticos. El tercero está vinculado con los dos anteriores, pero no se agota en ellos. La inestabilidad de los espacios curriculares no responde exclusivamente a la precariedad epistemológica (Bohmer, 2008) ni a la multidisciplinariedad. Distintos estudios (Cardinaux, 2002; Porro e Ippolito, 2003; Siede, 2016) muestran la sensibilidad de los espacios curriculares asociados a la educación ciudadana a los cambios políticos. Esto se debe a la centralidad que han tenido estos espacios en la consolidación de los proyectos políticos gubernamentales en los sucesivos momentos históricos. La particularidad de la experiencia argentina a lo largo del siglo XX, atravesada por sucesivos golpes de Estado e interregnos democráticos condicionados, se refleja en el derrotero curricular, ya que los distintos gobiernos han buscado dar su impronta a la educación cívica, acorde a sus proyectos políticos. Si bien el condicionamiento de las propuestas educativas gubernamentales por la coyuntura se ha debilitado desde el retorno de la democracia y los contenidos curriculares se presentan menos sesgados (Siede, 2016), la importancia que se le da en particular a este espacio curricular se mantiene y ello se evidencia en la divergencia de propuestas curriculares en el sistema educativo argentino, a la luz de su descentralización (Ruíz, 2016).

Estos aspectos confluyen y vuelven a la indagación de los sentidos curriculares de la educación ciudadana un área de interés para la investigación educativa. El abordaje del derecho como referente disciplinar en particular es relevante en tanto sigue siendo un referente disciplinar central en la educación ciudadana y su conocimiento es condición para participar de la esfera pública en sus distintas dimensiones (Cardinaux, 2013). Asimismo, el foco en las concepciones del derecho supone la exploración de los rasgos de la disciplina desde el propio campo jurídico, con la pretensión de aportar a una mirada transdisciplinaria de la educación ciudadana.

Marco teórico para el análisis curricular

Este estudio recupera la definición de currículum establecida por Dussel (2014), que lo entiende como una síntesis de las políticas culturales, los mandatos políticos, las cuestiones sociales y las demandas económicas en una propuesta gubernamental, en un contexto histórico, social y cultural determinado. El concepto de currículum remite al contexto social amplio que da lugar a las propuestas gubernamentales. El proceso de determinación curricular es complejo y, en él, intervienen distintos sujetos sociales (el Estado, pero también partidos políticos, organizaciones sociales, eclesiásticas, empresariales y gremiales, entre otras) que determinan sus rasgos básicos, lo estructuran formalmente (las agencias del sistema educativo) y lo desarrollani (docentes y estudiantes en las prácticas de enseñanza y aprendizaje). Este último proceso, imprimiendo significados y sentidos, impactando y transformando de acuerdo con sus propios proyectos sociales, la estructura y determinación curricular iniciales (de Alba, 2006). La exploración de los distintos rasgos del segundo nivel de significación (la estructuración formal) nos permite identificar los sentidos que se instituyen a nivel gubernamental, teniendo como trasfondo la disputa de los distintos grupos sociales. La lectura particular de este nivel permite reconstruir la propuesta estatal. En el campo específico de la educación ciudadana, la elucidación es especialmente importante por la íntima relación entre el proyecto político contingente y los modelos de ciudadanía propiciados, así como también por la diversificación curricular y las distintas articulaciones entre los discursos disciplinares.

Este trabajo en particular aborda el saber jurídico que integra la educación ciudadana. La enseñanza del derecho en la educación ciudadana, en términos de Fairstein (2016), reproduce el discurso pedagógico jurídico dominante en la formación de abogados. Este se expresaría en la centralidad del texto normativo y la escasa presencia de elementos conceptuales y contextuales. La primacía dogmática y formalista en la enseñanza del derecho ha sido explorada en múltiples trabajos (Bohmer, 2003; Lista, 2006; entre otros) y esta es vinculada con una concepción exegética del derecho. Más allá de la relevancia de la exploración de los rasgos de la cultura jurídica y los integrantes de dicha comunidad, si nos enfocamos en el ámbito de la educación secundaria, y más específicamente la cuestión curricular, la indagación de las concepciones asociadas al derecho en tanto objeto disciplinar se basa, necesariamente, en las indagaciones de la filosofía o teoría del derecho, pero esta se proyecta hacia el derecho como contenido curricular.

En este marco, el aporte de Cardinaux (2013) resulta de la sistematización y tipologización de concepciones del derecho a efectos de analizar el impacto de estas tanto en la interpretación del derecho como en su enseñanza. Este supuesto (el impacto del modo de interpretación del derecho en la forma en que se enseña) no se limita necesariamente al estudio de las percepciones docentes como agentes responsables de la enseñanza. El docente trabaja y negocia con los significantes curriculares (Terigi, 1999), y es por ello que la concepción del derecho que se infiere de las prescripciones curriculares condiciona las prácticas docentes y, por ende, su enseñanza.

En este sentido, se retomarán las tipologías de análisis elaboradas por Cardinaux, que establecen concepciones del derecho como: a) exégesis: que concibe al derecho como la ley escrita y entiende su enseñanza a partir de la transmisión del texto legal; b) historicismo: que entiende al derecho como un hecho de formación espontánea y supone un abordaje hermenéutico antropológico para su enseñanza; c) utilitarismo: que entiende al derecho como un mandato social y a su enseñanza como circunscripta al cálculo de ventajas y desventajas respecto del mandato; d) realismo jurídico: que entiende al derecho como un hecho, conducta o experiencia y supone un método de enseñanza dirigido a la previsión de tales hechos, conductas o experiencias; e) sistemática: que define al derecho como sistema normativo y comprende, en su enseñanza, el análisis lógico y dogmático de dicho sistema; f) crítica: para la cual el derecho es un conjunto de prácticas políticas reproductoras del statu quo y entiende que su enseñanza debe orientarse a la identificación del carácter ideológico del derecho para habilitar la mejora de las condiciones materiales que contribuye a producir; y g) deliberativista: que concibe al derecho como un conjunto de prácticas sociales moralmente legitimadas a través de un proceso de deliberación pública respetuoso de los derechos humanos y promueve la enseñanza de competencias vinculadas con el propio proceso de deliberación.

Al tratarse de abstracciones, estos tipos permiten abordar las concepciones curriculares asociadas al derecho e identificar aproximaciones a cada uno de ellos. El propósito de este trabajo es reconstruir las concepciones curriculares del derecho y, a partir de allí, reflexionar en torno a la educación ciudadana y el lugar del derecho en esta.

El derecho como contenido en los diseños curriculares de la Ciudad de Buenos Aires y la provincia de Buenos Aires

A partir del análisis de los diseños curriculares de las dos jurisdicciones seleccionadas,ii hemos observado la coexistencia de múltiples concepciones del derecho subyacentes a los contenidos jurídicos prescriptos. En este sentido, es posible sostener, por una parte, un rasgo general: las múltiples formas de inserción del contenido jurídico en los diseños curriculares de los espacios de educación ciudadana.

Por otra parte, el abordaje comparativo de los desarrollos curriculares seleccionados exhibe la divergencia existente, en términos de conceptualización de los contenidos jurídicos, entre ambas jurisdicciones. En el caso de la provincia de Buenos Aires, cuya última modificación curricular es del año 2018, se identifica el predominio de contenidos conceptualizados exegéticamente por sobre otras concepciones. Del total de contenidos jurídicos identificados, la gran mayoría son enunciados en términos exegéticos, refiriéndose directamente al texto legal, ya sea este la Constitución Nacional, los tratados internacionales en materia de derechos humanos o bien leyes específicas (como la normativa en materia ambiental conforme lo enunciado en el diseño de la provincia de Buenos Aires). En segundo orden, se identificaron contenidos conceptualizados en términos historicistas, incluyendo la noción de seres humanos como sujetos de derechos, la exigibilidad de derechos a través de la práctica política, la alusión al orden constitucional en el marco del abordaje de los golpes de Estado en Argentina, el ejercicio de derechos como elemento constitutivo de la ciudadanía y los derechos como producto de luchas históricas. También se identificaron contenidos cuyas concepciones subyacentes son sistemáticas y críticas, aunque con escasa presencia. Independientemente de ello, la tendencia muestra el marcado predominio de contenidos enunciados en términos exegéticos.

El caso de la Ciudad de Buenos Aires, con diseño curricular del año 2015, en lo que respecta a la forma de conceptualizar el derecho predominante a nivel curricular, contrasta marcadamente con el de la provincia de Buenos Aires. En este caso, los contenidos que prevalecen son aquellos a los cuales subyace una concepción historicista, ya que prácticamente la mitad de los contenidos jurídicos identificados se asocian a esta concepción del derecho, en tanto las prescripciones curriculares enuncian al derecho en general (y más específicamente, en la mayoría de los casos, a los derechos humanos), haciendo referencia a sus fundamentos históricos, sus implicancias políticas y sociales y a la tematización de las corrientes de pensamiento social y político acerca de los derechos. Los contenidos jurídicos en segundo lugar, en términos de representación en el currículum, pueden adscribirse a las concepciones críticas y exegéticas en proporciones similares, aunque, en ambos casos, su lugar es relegado respecto de la concepción prevalente. Por último, se encuentran contenidos asociados a una concepción deliberativista o sistemática, pero el lugar de estos es marginal en la propuesta curricular del espacio.

Esta aproximación hacia dos jurisdicciones permite aseverar que las concepciones del derecho en tanto referente disciplinar en la educación ciudadana es diverso y se inscribe en un fenómeno más general: las imprecisiones existentes en lo que atañe a la conceptualización del derecho y, por extensión, en la formación ciudadana. La divergencia entre ambas jurisdicciones es notoria y permite proyectar el diagnóstico a otras experiencias jurisdiccionales.

Análisis de los lineamientos curriculares de la provincia de Buenos Aires

Análisis de los lineamientos curriculares de la Ciudad de Buenos Aires

Conclusión

Como esbozamos previamente, si bien el derecho ha sido el referente curricular principal a lo largo del siglo XX, en el estudio de los casos analizados, observamos que tal afirmación se confirma solo en el caso de la provincia de Buenos Aires, que ha mantenido la centralidad de los contenidos de tipo exegético en un 50 %. Ahora bien, es notable el contraste con el caso de la Ciudad de Buenos Aires, en cuyo diseño curricular identificamos contenidos de tipo historicista en su mayoría.

Dicha diferencia en el tratamiento conceptual de los contenidos se vincula con el primer problema que planteamos respecto del cambio en la concepción de ciudadanía, tal como lo describe Dubet (2010), a partir de las transformaciones sociales, políticas y culturales que han redefinido la relación entre el Estado y la sociedad.

En ese marco, concluimos que, en el análisis comparativo entre las jurisdicciones relevadas, la provincia de Buenos Aires ha mantenido la centralidad de los contenidos de tipo exegéticos, mientras que la Ciudad de Buenos Aires ha recogido otras discusiones que se incorporaron al diseño curricular de la formación ciudadana, dando lugar a una concepción del derecho más amplia. En ese sentido, el caso de Ciudad de Buenos Aires muestra que, en segundo lugar, luego de los contenidos de tipo historicistas, se encuentran los de tipo exegéticos y los de análisis crítico en idénticas proporciones, por lo que inferimos que dicho currículum propone un modelo de educación ciudadana sustentado en una concepción del derecho basada en una interpretación interdisciplinar por sobre una mirada más jurídica.

Cabe destacar que el marco curricular vigente de la provincia de Buenos Aires fue modificado por última vez en 2018, mientras que la Nueva Escuela Secundaría (NES) de la Ciudad es del 2015. En este sentido, nuestra segunda conclusión es que las sucesivas modificaciones curriculares no implican necesariamente una variación en la interpretación del derecho como contenido curricular. En este punto, las tradiciones pedagógicas y didácticas vinculadas con la enseñanza del derecho, centradas en la norma, condicionan las concepciones curriculares, pero la interacción con otras disciplinas altera los términos en los que se conceptualiza el derecho. En este sentido, observamos que el diseño curricular de la NES de la Ciudad de Buenos Aires, que se desarrolló hace más de una década, expresa cierta permeabilidad en su interpretación del derecho en un entramado más amplio, como es el de las ciencias sociales, a diferencia de la provincia de Buenos Aires, que muestra la permanencia de modelos tradicionales que sostienen la centralidad de contenidos de tipo exegéticos en la currícula de educación ciudadana.

La problematización relativa a la conceptualización curricular de los contenidos jurídicos que este trabajo propone busca ser un aporte a una discusión más amplia: el derecho que se enseña en la escuela secundaria.