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Boletín del Instituto de Historia Argentina y Americana Dr. Emilio Ravignani

versión impresa ISSN 0524-9767versión On-line ISSN 1850-2563

Bol. Inst. Hist. Argent. Am. Dr. Emilio Ravignani  no.50 Buenos Aires jun. 2019

 

ARTÍCULOS

La formación y educación de las élites dirigentes en una provincia del interior argentino: la experiencia de la escolarización en los liceos militares (Mendoza, segunda mitad del siglo XX)1

María Virginia Mellado2

Instituto de Ciencias Humanas, Sociales y Ambientales - Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas/Universidad Nacional de Cuyo, Argentina. Correo electrónico: virgimellado@hotmail.com

Artículo recibido: 01 de febrero de 2017

Aprobación final: 16 de agosto de 2017

La formación y educación de las élites dirigentes en una provincia del interior argentino: la experiencia de la escolarización en los liceos militares (Mendoza, segunda mitad del siglo XX)

Resumen

La investigación tiene como objetivo general contribuir a examinar los procesos de formación y educación de las élites dirigentes en el interior de la Argentina, a partir del caso de las escuelas secundarias dependientes de las Fuerzas Armadas. Los liceos militares, que disponían de un internado militarizado, constituyeron espacios de selección y socialización de élites dirigentes durante la segunda mitad del siglo XX. La perspectiva asumida adopta estrategias cuantitativas y cualitativas para interrogarse sobre los procesos de movilidad y distinción de sectores medios y altos, quienes han ocupado espacios de poder en la Argentina de fines del siglo XX. La evidencia empírica proviene principalmente de un liceo militar ubicado en la provincia de Mendoza.

Palabras clave: Élites Dirigentes ; Socialización ; Movilidad social ; Liceos militares ; Fuerzas Armadas

Education and Development of the Ruling Elite in the Interior of the Country: The School Experience in Military Colleges (Mendoza, Second Part of the Twentieth Century)

Abstract

The paper examines the education and development of the ruling elite in the province of Mendoza by analyzing the armed forces' high schools. These military colleges, with their boarding school infrastructure, took part in the selection and socialization of the ruling elites during the second part of the twentieth century. The quantitative and qualitative approach aims for examining the mobility and distinction of social groups that occupied the positions of power in Argentina. The empirical evidence comes from a military college in the province of Mendoza.

Keywords: Ruling elites ; Socialization ; Social Mobility ; Military Colleges ; Armed Forces

Introducción

Luego de una marcada ausencia, los estudios dedicados a analizar el "hecho elitista" han recuperado cierto espacio dentro de la agenda de investigación en ciencias sociales en Argentina y América Latina. A pesar de que constituía una problemática sustancial de la "moderna" sociología y de la historia social de los años 1960, fue a partir de la denominada "renovación historiográfica" que los actores de poder recobraron cierta centralidad dentro de las preocupaciones de los historiadores y las élites se erigieron en vectores para analizar la segmentación social y las distribuciones desiguales de riqueza, poder y prestigio en las sociedades contemporáneas.3 Dentro de este renovado campo de estudios, el artículo tiene como objetivo contribuir al conocimiento de los procesos de formación y educación de las élites dirigentes en el interior del país, a partir del análisis de un caso particular: el de las escuelas de enseñanza media que gozaron de un alto prestigio y estuvieron bajo la órbita de las Fuerzas Armadas (en adelante FF.AA). Entre las décadas de 1940 y 1970, los liceos militares, colegios secundarios que disponían de un internado militarizado, se erigieron como espacios de selección y producción de élites dirigentes en algunas provincias argentinas.

El estudio de caso es examinado principalmente a partir de la evidencia recolectada en el Liceo Militar General Espejo (en adelante L.M.G.E.), fundado en 1947 y ubicado en la provincia de Mendoza. Desde un marco general, el tratamiento empírico permite dar cuenta de los procesos de selección, distinción y de movilidad social de sectores medios y medios altos en el largo plazo, lo que, a la postre, colabora en restituir los espacios de formación y socialización de los grupos dirigentes que han vertebrado los espacios de poder en algunas provincias del interior del país. A diferencia de otros centros urbanos de la Argentina, donde la formación de las élites se ha llevado a cabo mayoritariamente en colegios dependientes de las universidades nacionales -como la Capital Federal, Rosario y Córdoba-, el caso analizado exhibe la centralidad de circuitos diferenciados a los estrictamente universitarios. Con ello, el estudio permite echar luz, por un lado, sobre las estrategias familiares desplegadas para alcanzar una movilidad social ascendente, o para conservar posiciones jerárquicas, y, por el otro, sobre los procesos selectivos vinculados al ingreso y permanencia en la institución. En el cruce de perspectivas, la investigación permite cuestionar visiones que han encontrado en la creación de los liceos militares el vehículo para la catolización del mundo social.

Para el caso argentino, existen escasos trabajos que se interroguen sobre la educación, formación, socialización de las élites en relación con otros casos de América Latina (Ziegler y Gessaghi, 2012; Losada, 2012; Buchbinder, 2012; Gessaghi, 2016). Sin embargo, las investigaciones disponibles en torno a las clases altas en Argentina han arribado a demostrar, tal como lo plantean Guillermina Tiramonti y Sandra Ziegler, que, hasta mediados del siglo XX, cobró fuerza un modelo de integración que giraba en torno al Estado, el cual cohesionaba y homogeneizaba a la población a través de la inversión y el gasto público, y que daba como resultado la incorporación a la sociedad de una parte de la clase trabajadora y de la expansión de las clases medias. Esta matriz integracionista es la que ha impedido, según las autoras, "la explícita construcción de circuitos de formación de los grupos dirigentes en el campo de la política", como de los negocios y la cultura. Por ello, existe una pluralidad de instituciones y trayectorias que habilitan, forman y educan aquellos que arriban a las más altas posiciones en la jerarquía social y de poder. La debilidad de los circuitos de formación específicos se conjuga con la importancia que adquieren las redes informales y de contacto, en detrimento de los trayectos institucionalizados (Tiramonti y Ziegler, 2008: 15). Con ello, el caso argentino se diferenciaría tanto de algunos países de América Latina, tal como es el ejemplo de Brasil (Almeida y Nogueira, 2002; Almeida, 2009), así como también de los países europeos, en particular de Francia, donde se pueden distinguir circuitos altamente jerarquizados vinculados a espacios sociales segmentados. En este último caso, el acceso a las grandes écoles, o instituciones formadoras de altos funcionarios, juristas y políticos profesionales asegurarían la reproducción de posiciones en el espacio social (Bourdieu y De Saint-Martin, 1987).

La evidencia en torno a la porosidad y heterogeneidad de los circuitos formadores de élites en Argentina, así como aquella que pone de relieve la ausencia de recorridos estables, ha colocado en un terreno oscuro algunas de las estrategias que escogen las familias para elegir ciertos trayectos institucionales y educativos, y la forma en que éstos impactan en la construcción de sociabilidades, las cuales resultan indispensables para el arribo a posiciones de poder y prestigio. La evidencia empírica aquí presentada busca iluminar esos circuitos formadores de élites en el interior del país, hallando algunas huellas comunes entre los dirigentes de la provincia de Mendoza que ocuparon posiciones de poder y prestigio en las últimas décadas del siglo XX. A pesar de la diversidad de recorridos, un conjunto de itinerarios biográficos apuntó la experiencia central que había constituido en sus trayectos vitales el pasaje por el L.M.G.E., tanto como espacio de socialización,4 como de construcción de redes de sociabilidad que pudieron traducirse en diferentes tipos de capitales (Mellado, en prensa). Esta experiencia en el colegio secundario dependiente de las FF.AA. emergía como un espacio clave de reconocimiento mutuo, que permitió la ampliación de las redes informales entre políticos de dilatada trayectoria, miembros del poder judicial, altos funcionarios, empresarios y profesionales.

La exploración de los espacios de socialización de las élites dirigentes al interior de los liceos militares ha vinculado la investigación a la "cuestión militar" en Argentina. Aunque las FF.AA. han recibido la atención de los investigadores, éstos se han detenido principalmente a observar las intervenciones castrenses en el campo político y la forma en que esta corporación ha construido su poder público (Rouquié, 1981; Potash, 1981). La recurrencia de los golpes de Estado y la intervención de las FF.AA. en cuanto actor de poder ha hecho proliferar una abundante literatura (Canelo, 2008; Zanatta, 1996; De Riz, 2000). A excepción de algunos trabajos que se han encargado de examinar la forma en que los militares se han constituido y han declinado como élite estatal y social (De Imaz, 1962; Soprano, 2010; Frederic, 2009 y 2012; Badaró, 2009 y 2013), la preocupación central ha girado en torno a su actuación corporativa. Dentro de este panorama, aún resultan escasas las investigaciones que, desde el campo de la historia social y política, se han interrogado sobre la educación militar en el nivel secundario y, en particular, sobre el rol de estos institutos en la formación de los elencos dirigentes.

Los resultados de esta investigación han sido construidos a través de dos momentos consecutivos: en primer lugar, y a partir de una investigación previa, se analizaron los canales de reclutamiento de los elencos políticos de la provincia de Mendoza que nutrieron las instituciones democráticas luego de 1983 (Mellado, 2011). Allí se trazó un mapa de las trayectorias y carreras políticas de los dirigentes mendocinos. Esos itinerarios, construidos a través del análisis prosopográfico, marcaron algunas huellas comunes en las trayectorias formativas.5 De allí se tomó el origen escolar de los políticos como punto de partida para explorar los liceos militares. En un segundo momento, estos resultados fueron cruzados con el conjunto de egresados del L.M.G.E., para construir datos agregativos en torno a la correlación entre el proceso de formación y la adquisición de posiciones jerárquicas. La asociación entre estas variables habilitó la exploración del colegio secundario con internado militarizado en cuanto institución formadora y socializadora, crucial para un conjunto de trayectorias. Por ello, la investigación se ha valido de una combinación de estrategias metodológicas cuantitativas y cualitativas. Los datos provenientes de las correlaciones estadísticas se completaron con la realización de entrevistas en profundidad a ex alumnos, personal y profesores del colegio. Finalmente, se ha utilizado una variada gama de fuentes -entre las que se encuentran los libros históricos de los liceos militares, los legajos personales de los alumnos y las memorias de gestión- para restituir los procesos de socialización, selección y producción de las élites.

Para dar forma al argumento que estructura los hallazgos de la investigación, el artículo se organiza en cuatro apartados. En el primero de ellos, se exhibe la correlación positiva entre el pasaje por el Liceo Militar y el arribo a posiciones de poder y prestigio en sociedades del interior del país. En segundo lugar, se rastrea el origen y el modelo pedagógico primigenio de este tipo de institución y su posterior réplica en algunas provincias argentinas. En tercer lugar, se analizan los modos de selección de la población que integró los liceos a través de las barreras de ingreso que debieron sortear. En cuarto lugar, se examinan las estrategias familiares presentes detrás de la elección de un colegio con internado militarizado y el perfil social de familias que adhirieron a esta propuesta pedagógica. Finalmente, se presentan las conclusiones generales de la pesquisa, que contribuyen a comprender los procesos de formación y educación de las élites dirigentes en el interior del país.

Los liceos militares, ¿instituciones formadoras de élites?

Durante la campaña electoral de 2011, a más de un mes de las elecciones que buscaban seleccionar al próximo gobernador de Mendoza para el periodo 2011-2015, la prensa predijo con una firmeza contundente que un liceísta (proveniente del L.M.G.E.) volvería a ocupar el sillón de San Martín. Esta afirmación se fundamentaba en que los tres candidatos con más posibilidades electorales habían frecuentado el mismo colegio secundario: "más allá de sus diferencias políticas y de vocación, sus historias personales tienen un punto en común: haber pasado cinco años de sus vidas en el Liceo Militar General Espejo". El artículo periodístico en cuestión también señalaba que este atributo era compartido por una parte importante de la dirigencia política y empresarial de Mendoza -y de algunas provincias aledañas, como San Juan-, y ofrecía ejemplos de liceístas que habían sido ministros de la Corte Suprema de Justicia, gobernadores, diputados nacionales e intendentes. Las autoridades del Liceo aducían que el desempeño "exitoso" de sus egresados para llegar a "puestos encumbrados en la sociedad local" respondía al tipo de instrucción impartida por la institución, que se diferenciaba del resto de los colegios estatales o privados. "Las bases de nuestra formación son la excelencia y el liderazgo. La primera se puede conseguir en otros colegios también. Pero cuando se la une al desarrollo de la capacidad de liderazgo, ahí es donde nos diferenciamos del resto".6

Los estudios académicos disponibles sobre los canales de reclutamiento de la dirigencia política mendocina contribuyen a reforzar este argumento en torno a la importancia del L.M.G.E. como espacio de formación y sociabilidad de las élites dirigentes. Los perfiles de las élites políticas, construidos a través de variables como el nivel educativo, las edades de acceso a los cargos, las trayectorias familiares y los backgrounds sociales a partir del análisis de un universo de 544 cargos políticos obtenidos para el periodo 1983 y 1999, ofrecen algunos indicios de la centralidad de algunas instituciones formadoras.7 Para un cúmulo de itinerarios "exitosos" representados por quienes alcanzan estabilidad en la actividad, es decir, para quienes logran encadenar una carrera en política, el ejercicio profesional resultó un vehículo para generar vías de ascenso social o para reproducir posiciones de prestigio. Este subconjunto de individuos tiene como una de sus características distintivas la frecuentación de ciertos colegios secundarios. Las mayores frecuencias registradas se hallan entre quienes asistieron al L.M.G.E. y al colegio de los Hermanos Maristas, dos instituciones que tienen como característica sobresaliente el pago de una cuota mensual.8 Por el contrario, los colegios dependientes de las universidades nacionales se encuentran prácticamente ausentes en el registro de las instituciones más frecuentadas. El cuadro y gráfico siguientes exhiben la correlación positiva que alcanza el pasaje por las aulas de una de las instituciones secundarias más recurrentes, el L.M.G.E., y el desempeño de una carrera política estable, que acumula cargos en su itinerario.

CUADRO 1

Asociación entre la población de liceístas y políticos.

Fuente: Elaboración propia en base a al Libro Matricular de la Honorable Cámara de Senadores y Diputados de la Legislatura de Mendoza, la prensa y el Archivo Histórico del L.M.G.E.

GRÁFICO 1

Porcentaje de políticos que asistieron al L.M.G.E.

Fuente: Elaboración propia en base a al Libro Matricular de la Honorable Cámara de Senadores y Diputados de la Legislatura de Mendoza, la prensa y el Archivo Histórico del L.M.G.E.

La imagen que arroja conjuntamente el cuadro y el gráfico, aunque parcial debido a la confiabilidad de los instrumentos estadísticos en muestras con reducido número de casos, exhibe algunas huellas sobre el papel de las escuelas militares como formadoras de elencos dirigentes, y, en particular, de hombres políticos de Mendoza. La distribución de frecuencias permite observar las trayectorias de quienes se han formado en el L.M.G.E. y describe una carrera profesionalizada: entre los políticos que han acumulado tres cargos, el 27,59% se ha formado en esta escuela. La distribución cae a medida que el reclutamiento se realiza en los carriles o circuitos más bajos que no alcanzan cargos de nivel nacional, y llega al 10,70% entre los elencos que se han dedicado irregularmente a la actividad. 9

La correlación de datos cuantitativos emerge como una primera evidencia de esta tendencia. A pesar de que el recorte del universo de políticos es incompleto y fragmentario -ya que se ha realizado para el periodo 1983-1999 y comprende solamente los cargos de senadores y diputados nacionales, senadores y diputados provinciales, gobernadores y vicegobernadores, intendentes y ministros nacionales y provinciales de Mendoza-, algunos casos significativos por fuera de este universo colaboran en reforzar el argumento de la importancia de los liceos militares como espacios formadores de élites. Es indicativo el caso de los gobernadores posteriores a 1999, como los radicales Roberto Iglesias (1999-2003) y Julio Cobos (2003-2007), y el justicialista Francisco Pérez (2011-2015).10

La gravitación de los recorridos de los gobernadores puede complejizarse a través de la exploración de los distintos espacios alcanzados por los egresados del Liceo. Los trayectos de ascenso/reproducción se pueden rastrear en distintos ámbitos vinculados al dominio profesional, científico, jurídico y empresario. Así lo atestiguan las trayectorias de los elencos dirigentes, tales como empresarios propietarios de grandes emporios vitivinícolas, miembros de las asociaciones vitivinícolas, grandes comerciantes y distribuidores, jueces y camaristas, miembros de la suprema Corte de Justicia, miembros de organismos de administración pública nacionales e internacionales, médicos prestigiosos, entre otros.11 También, los hijos de gobernadores y políticos prestigiosos confiaron al Liceo la educación de sus hijos. Inclusive, el ámbito de influencia de la institución se extiende al conjunto de la región centro-oeste de la Argentina, como las provincias de San Juan y San Luis. Dirigentes de otras latitudes también pasaron por el L.M.G.E., como es el caso de Jorge Alberto Escobar, gobernador de la provincia de San Juan desde 1991 a 1999. Esta pluralidad de recorridos posibles, que encuentran un punto común en el paso por el colegio secundario, refuerza la imagen del L.M.G.E. como espacio formador de grupos dirigentes.

Por otro lado, la percepción que construyen sus propios ex alumnos afirma esta característica de la institución, al asociar el rigor y prestigio de la educación recibida con el posterior desempeño profesional. El testimonio del gobernador de San Juan vincula esta experiencia educativa con los resultados de las posiciones alcanzadas: "creo que para entender lo que sentimos y vivimos los liceístas, basta ver en nuestra comunidad que muchos de los hombres que se destacan en las empresas, en profesiones universitarias y en la función pública pasaron por el Liceo Militar".12

La memoria de la institución es construida también a partir de la premisa de su carácter elitista, al vincular la selección al "mérito", más que a las variables económicas. La realización de un examen para ingresar, según el testimonio de un ex alumno, unificaba las posibilidades de ingreso y depositaba en la "competencia intelectual" el atributo de pertenencia y permanencia: "no se nos escapa que el Liceo de aquellos tiempos era un colegio de élite, pero con un ingreso abierto a todos mediante una competencia intelectual con incentivo de becas al mérito".13

El carácter elitista se fundamentaría, desde la perspectiva memorial de sus integrantes, en el tipo de educación impartida que acompañó al modelo institucional desde sus inicios, y que sería el vector que posibilitaría el ascenso. De acuerdo a los ex alumnos, el énfasis en formar dirigentes sociales constituiría el rasgo distintivo de la institución que la diferenciaría de la escuela pública tout court.14 Un egresado expresó el efecto diferenciador que generaría el tipo de educación militar y su vinculación tanto con el proyecto institucional primigenio, como con el tipo de prácticas impartidas por educadores y militares:

hoy al vernos muchos ex cadetes en tantos puestos de responsabilidad política, social o cultural, y que el promedio de profesionalidad entre sus egresados sea tan elevado, reivindicamos la idea, no sabemos si expresa en sus reglamentos, pero si subyacente en educadores y militares, de formar dirigentes sociales. Esta idea tan vapuleada porque puede calificarse como de elitista, tiene un sesgo positivo. Respondió a un proyecto, acaso frustrado, de preparar jóvenes con una actitud que nos ha sido útil para desempeñarnos en la vida.15

La educación militar: origen y trayectorias de los liceos militares

Para analizar las dimensiones de la socialización y las características de la educación militar impartida, es necesario explorar los orígenes de los liceos militares, su organización interna, su función dentro del conjunto de las instituciones militares y la forma en que el colegio se produce y se reproduce cotidianamente. El modelo educativo que se plasmó cuando tuvo origen el instituto y sus cambios en distintas coyunturas históricas permite distinguir una dinámica institucional que dejó sus huellas en el tipo de socialización que fomentó, en los valores que difundió, lo que, a la postre, posibilitó enhebrar trayectorias de ascenso o confirmar posiciones de prestigio.

El primer Liceo Militar fue creado en la ciudad de Buenos Aires en enero de 1938. Desde la historiografía sobre el catolicismo se ha interpretado esta iniciativa como el primer intento de militarización y clericalización de la enseñanza pública, en un contexto de catolización creciente y de mayor presencia de la Iglesia como actor de poder (Zanatta, 1996: 136). No obstante, en el documento fundacional de la institución se argumenta que el modelo pedagógico fue inspirado por aquel del Colegio Militar de la Nación (en adelante C.M.N.), que materializó el proyecto de crear una academia de formación de oficiales.16 Las autoridades del Liceo Militar General San Martín (nombre que recibió la flamante institución; en adelante L.M.G.S.M.) expresaban que gracias a "los excelentes resultados alcanzados en la educación e instrucción de los Cadetes del Colegio Militar", se pone de manifiesto "la conveniencia de que dichos beneficios alcancen paulatinamente a la juventud que cursa los estudios secundarios".17 El éxito en la socialización de cadetes llevó a las autoridades militares a hacer extensiva la propuesta educativa a un conjunto más amplio de "varones argentinos".

La nueva institución de carácter secundario perseguía ampliar estos objetivos académicos y moralizadores, atrayendo no sólo a los jóvenes que integrarían las FF.AA., sino también a todos aquellos que siguieran una carrera profesional con el objeto de formarse como dirigentes sociales, hombres activos en la defensa de la nacionalidad argentina. En este sentido, el propósito fundacional del Liceo, plasmado en su acta constitutiva, era crear

un instituto modelo, donde las familias argentinas puedan tener la seguridad más absoluta de que sus hijos habrán de hallar las nobles virtudes que forjarán el carácter de los grandes varones de nuestra patria, la cultura científica media que sus mentes necesitan antes de abordar estudios superiores, la preparación militar que la defensa nacional requiere de ellos y las reglas de urbanidad que corresponden a su condición de futuros oficiales y futuros universitarios.18

La misión institucional de los liceos buscaba, a través de su obra educadora, formar bachilleres, y se focalizaba en los jóvenes varones adolescentes, de entre 11 y 18 años, con el objeto de preparar dirigentes que integrarían las distintas esferas sociales. El modelo de socialización propuesto enfatizaba un perfil integral, basado en la búsqueda de prestigio social, que se alcanzaría a través de una educación nacional. La dirección de los institutos militares resaltaba que

los Liceos no son colegios preparatorios para el ingreso a ninguna escuela de las FF.AA. (Colegio Militar, Escuela Naval, Escuela Náutica, Escuela Militar de Aviación, etc.). Con sus aulas se desea entregar al país jóvenes que se hallen en condiciones -desde el punto de vista de la instrucción como buenos bachilleres- de ingresar a las diversas facultades, y como caballeros argentinos caracterizados por un elevado sentido de la dignidad ciudadana, capaces de actuar en los diversos medios sociales, poseedores de virtuosas calidades morales, de acentuado espíritu democrático, y auténtico amor a las instituciones de la Patria.19

La experiencia exitosa de socialización y moralización alcanzada por la oficialidad al interior del C.M.N. ofrecía el modelo pedagógico propicio para alcanzar los objetivos prefijados. La educación integral, basada en capacidades intelectuales, morales y físicas "sólo puede asegurarse en internados que, como régimen semejante al que tiene el Colegio Militar, aseguren el debido control de los alumnos".20 Por ello, el Liceo adoptó una estructura organizativa, pedagógica y funcional que lo convertía en una "institución de características especiales" al formar "oficiales de reserva del Ejército". Estos "oficiales" reservistas, cuyo grado se lograba con el egreso, podían ser movilizados en situaciones concretas vinculadas con la defensa de la nacionalidad, tal como ocurrió en momentos de hipotéticos conflictos bélicos.

Con ello, desde el punto de vista organizacional, la institución presentaba una doble característica distintiva: "el internado" y el "régimen militar". De acuerdo a la perspectiva de una autoridad del instituto,

el primero tiene por objeto defender a los estudiantes de las distracciones en todo lo que ellas pueden ser enemigas del aprovechamiento intelectual y de la verdadera formación moral; y el segundo se propone informar de un hábito de severa disciplina el carácter del alumno, para que en cualquier caso, tenga conciencia exacta de su posición en la vida y la noción clara de la necesidad de la subordinación y de la obediencia, virtudes en cuyo juego reside el orden indispensable a la buena marcha de las colectividades.21

Este tipo de educación militar, moral y científica, erigida sobre los pilares de la nacionalidad argentina, presentaba como telón de fondo el peligro rojo que "acechaba" particularmente a la juventud, foco de la penetración comunista. La educación militar, nacional y anticomunista, basada en una organización completa de las jornadas de los jóvenes alumnos, emergía como antídoto frente al cosmopolitismo, a la indisciplina y al desorden social vinculado con la acción colectiva que desplegaba el mundo obrero durante los primeros años de fundación de los colegios militares.

El programa de enseñanza del Liceo se adecuó a la normativa del ministerio de Justicia e Instrucción Pública -si bien dependía del Ministerio de Guerra-, y estipuló que el trayecto educativo para alcanzar el título de bachiller constaría de cinco años de formación. Aunque el instituto ofrecía una educación integral en el dominio de las ciencias, la característica distintiva de la educación impartida en las aulas provenía de su fundamento patriótico. Tal como se desprende de los documentos que plasmaron su perfil educativo, la "enseñanza patriótica constituye una preocupación constante" al procurar que el bachiller "conozca bien lo argentino". En ese sentido, las distintas disciplinas estaban orientadas a reforzar el ser nacional. Así, la enseñanza de la música contribuía la "formación del espíritu nacional" al exaltar los sentimientos del ideal patrio. La enseñanza de la historia favorecía la internalización del "espíritu de sacrificio, abnegación y desinterés, que elevados ideales animaron a nuestros próceres civiles y militares". El propósito residía en que se conociera "concienzudamente la obra y acción de los héroes de la Patria". La geografía buscaba "inculcar la riqueza de nuestro suelo"22. Con ello, el egresado del Liceo Militar introyectaba una serie de valores vinculados al sentimiento patriótico. Así, hacia mediados del siglo XX, los liceos militares se erigieron en vectores de formación de la identidad nacional a partir de la asociación entre Patria y Ejército. Estas instituciones constituyeron vehículos para el cultivo del sentimiento nacional, presentándose como alternativos y/o complementarios al servicio militar, que había permitido la integración de argentinos provenientes de familias de inmigrantes en las primeras décadas del siglo XX.

Los cadetes de la primera cohorte (1938), que formaban un colectivo de 380 alumnos, ejemplificaban la honda acogida que había tenido la propuesta educativa en numerosos círculos sociales, que veían en el ingreso al L.M.G.S.M. la vía para lograr cierta legitimidad social. El éxito en el reclutamiento colaboró para que las autoridades decidieran expandir los institutos a otras provincias por fuera de Buenos Aires. Así se creó, bajo el mismo modelo pedagógico de internado militarizado y régimen militar, el Liceo General Paz en la ciudad de Córdoba, en 1944. Ya durante el régimen peronista, en 1947, se inauguraron el Liceo Militar General Belgrano en la ciudad de Santa Fe y el L.M.G.E. en la ciudad de Mendoza. Finalmente, en 1967, bajo el gobierno del general Juan Carlos Onganía, se erigió el Liceo Militar General Roca en Comodoro Rivadavia, provincia de Chubut. La última fundación fue la del Liceo Militar General Gregorio Araoz Lamadrid, que se instaló en la ciudad de San Miguel de Tucumán, en 1980.

El éxito que había demostrado la modalidad del internado militarizado, basado en el prestigio social que había adquirido la institución, se manifestaba en el decreto de creación de los institutos fundados bajo el régimen peronista: "Los Liceos Militares cumplen satisfactoriamente la finalidad y propósitos para los cuales han sido creados, alcanzando a través del funcionamiento un elevado prestigio como institutos de segunda enseñanza, basados en un sistema pedagógico de internado militarizado". Los documentos enfatizaban las ventajas de educar a los bachilleres en un "ambiente sano y altamente patriótico" que redunda en el desempeño de "profesionales formados" y orientados bajo el "verdadero sentido de la argentinidad".23

Las sociedades del interior del país expresaron una honda satisfacción ante la decisión de las autoridades de expandir la "obra liceística" a otras latitudes. La prensa cordobesa, santafecina y mendocina se hizo eco de la fundación de los institutos militares. En ocasión de la fundación del L.M.G.E. en la provincia de Mendoza, el diario Crónica apuntaba que

la obra que realizan los liceos militares desde hace algunos años es realmente digna de todo elogio y los resultados obtenidos hasta el presente no pueden ser más promisorios. A ellos ingresa el adolescente, niño todavía, con los rudimentarios conocimientos que ha podido asimilar en sus escasos años y en plena edad de su desarrollo corporal. Y allí comienza la obra fecunda y silenciosa del Liceo. Tomar al niño en el momento crucial de su existencia y en continuación con la labor realizada por el hogar y la escuela, ir formando al hombre del mañana, inculcándoles el sentimiento de amor más profundo a la trilogía Dios, Patria y Hogar, pilares donde se apoya la solidez moral de la nacionalidad.24

Los modos de selección y las barreras de ingreso

Desde la fundación del primer colegio, en 1938, los liceos militares tuvieron un mayor número de aspirantes que de plazas disponibles. Por ello, desde un comienzo se estipuló como barrera de ingreso la aprobación de un examen que contemplaba las disciplinas de matemática y lengua castellana. Este examen se mantuvo como dispositivo de ingreso hasta los años 1990. A ello se sumaba toda una serie de requisitos físicos y morales que debía cumplir el aspirante. La filosofía que promovían los liceos estaba basada en grandes pilares: la adquisición de atributos vinculados con el conocimiento y la cultura, pero también con el dominio moral y físico. Por ello, en el ideal de cadete que formaba la institución debía conjugarse una armonía entre mente y cuerpo, una "juventud sana de espíritu y cuerpo".25

Estos modos de selección se perfeccionaron con el tiempo, y se adoptaron en el conjunto de liceos que fueron creándose en las provincias. De acuerdo a los documentos de la década de 1950 relevados en el L.M.G.E., el examen físico consistía en una meticulosa evaluación del candidato, que se realizaba a través de un control médico detallado y una entrevista con los familiares. Las autoridades realizaban una minuciosa estimación de los antecedentes familiares y personales del aspirante, entre los que se observaban los aspectos "intelectuales". También era evaluada la "presencia", el "aseo" y la "educación" del candidato a través de una grilla que buscaba cuantificar sus modales. Finalmente, el reconocimiento médico relevaba los datos antropométricos y se constataba la "buena" salud del aspirante a través de estudios oftalmológicos, odontológicos, respiratorios y clínicos. La evaluación de los antecedentes físicos finalizaba con un sondeo del historial clínico familiar a través de los antecedentes de la filiación paterna y materna. El conjunto de estas tareas eran llevadas a cabo por la Dirección General de Sanidad del Ejército Argentino.26

En cuanto al examen moral, las autoridades elaboraban una ficha psicológica-moral por cada aspirante, para observar la "correlación entre la edad cronológica y la edad psicológica del candidato". La ficha contemplaba un conjunto de variables, que se construían a través de indicadores operacionalizados, como la atención, la reflexión, la memoria, la imaginación, los juicios, el lenguaje, los tipos de reacción, el sentido, la voluntad, la afectividad o la emotividad, la sociabilidad -vinculada al trato social y al esparcimiento-, la autocultura y el carácter. La encuesta psicológica incluía descripciones sobre gustos por lecturas, libros, revistas, películas e impresiones sobre el carácter -veracidad, responsabilidad, concepto de honor, etc.-.27

Respecto de las meticulosas barreras de entrada, había aspirantes que sorteaban el examen de conocimiento, físico y moral, pero no disponían de recursos económicos para costear los estudios secundarios, ya que el régimen de internado requería el pago de una elevada cuota mensual.28 Este condicionamiento implicó que el reclutamiento de los aspirantes se realizara entre familias que buscaban alcanzar cierto prestigio social, aunque en algunos casos no dispusieran de los medios económicos para adquirir una educación que enfatizara la distinción. La barrera de ingreso vinculada a los atributos económicos quedó medianamente matizada por medio de la implementación de un régimen de ayudas financieras. La ley N° 13.024, sancionada por el Congreso nacional en 1947, otorgaba "un número de becas para cursar los estudios en los Liceos Militares [.] equivalentes al 50% del alumnado que ingrese al primer año de dichos institutos". Las ayudas económicas, que podían cubrir el 50% o la totalidad de los costos relativos a la manutención dentro de los institutos, estaban destinadas a "los hijos de obreros, de suboficiales de las FF.AA. de la Nación, empleados, jubilados y retirados, profesionales y productores, cuyos ingresos no excedan de cuatrocientos pesos moneda nacional mensuales". Quienes eran aspirantes a este tipo de beneficios económicos tenían que cumplimentar una serie de requisitos para poder ser seleccionados: los candidatos debían reunir "condiciones físicas adecuadas, certificado de promoción de sexto grado de la escuela elemental con las más altas calificaciones, aparte de la prueba reglamentaria para el ingreso establecido en el reglamento".29

A pesar de que existía una minuciosa reglamentación en torno a su atribución, se constituyó alrededor del otorgamiento de becas un mercado de influencias en donde se pueden observar toda una serie de variadas estrategias familiares. La demanda de becas constituye un indicio de las estrategias colectivas para lograr la ascensión social o mantener las posiciones alcanzadas a través de la sacralización de la educación como vía de ascenso (Lallement, 2015). De acuerdo a algunos documentos relevados, las becas en los liceos constituyeron bienes preciados, especialmente para familias que tenían ciertas aspiraciones de "progreso", pero que describían dificultades en el proceso de movilidad social, ya sea por fenómenos azarosos, como la pérdida temprana del progenitor, o por factores estructurales, como la posición de la familia en la estructura social. Hacia principios de la década de 1950, una de las prácticas más utilizadas para conseguir estas ayudas fue la de enviar el pedido a los organismos vinculados con la asistencia social -Fundación Eva Perón- o con instituciones estatales. La correspondencia personal dirigida a "la dignísima dama de la nación" solicitando "becas para nuestro porvenir", que evidenciaba el vínculo personalista en la satisfacción de demandas sociales, se fundamentaba en las condiciones sociales de los estudiantes demandantes, quienes de puño y letra justificaban que "siendo nosotros dos compañeros de estudio pobres y humildes jurando defender su nombre y el de su excelentísimo esposo Juan D. Perón", requerían de la ayuda estatal.30

Los pedidos no sólo provenían de los mismos alumnos, sino también de las madres, quienes ejercían un rol protector y planificador en el devenir de su prole. La politización y participación activa de las mujeres durante el régimen peronista acentuó su presencia pública en torno a la solicitud de demandas de asistencia social, que, a la postre, tuvieron un fuerte impacto en cuanto herramienta electoral (Barry, 2009). Las becas en el Liceo también fueron bienes que se demandaron por estos canales, dentro de un conjunto más vasto de ayuda social. La correspondencia dirigida al mismo Perón o a Evita, gestionada por la Secretaría Privada de la Presidencia de la Nación, exhibía la relación intimista que se establecía con el Estado y el efecto directo de lealtades construidas en torno al vínculo político. Las militantes peronistas, mediadas a través del lazo de las delegadas censistas del Partido Peronista Femenino, expresaban los anhelos de sus hijos como motivo para solicitar la ayuda del Estado: "quiere seguir la carrera de la Patria". Las mujeres señalaban los esfuerzos colocados en educar a su descendencia, los beneficios de enviar a sus hijos al Liceo militar y las imposibilidades encontradas, a pesar del cambio en las condiciones materiales y de infraestructura de las cuales se disponía:

hasta aquí nosotros hemos hecho lo que pudimos para poder pagar las cuotas [. Por eso] yo quisiera que se le fuera otorgada una beca para que pueda seguir su anhelada carrera, él dice que si lo sacamos para ponerlo en otro colegio, ya que gracias a sus grandes obras tenemos colegios gratuitos, pero él no quiere seguir en otro establecimiento si no es en el Liceo, y sería una lástima, ya que ha hecho perfectamente dos años y por tres que le faltan para terminar el bachillerato irse a Buenos Aires a seguir con su carrera, le fracasará [sic].31

Las demandas de ayudas económicas para costear los gastos de educación durante la década de 1950 podían exhibir una situación de precariedad económica familiar de tipo estructural, pero también mostraban algunas situaciones de deterioro en la posición alcanzada. Por ello, las becas revelaban, desde una perspectiva subjetiva y micro, los vaivenes de la economía, los procesos de distribución del ingreso y especialmente los efectos de la inflación sobre las economías familiares. Resulta significativa, en este sentido, la correspondencia que envía un padre en 1959, durante el periodo desarrollista, a los directivos del L.M.G.E., argumentando que el "aumento de cuotas" había hecho imposible poder seguir pagándolas, debido a su condición de asalariado. Esta dificultad económica que atravesaba la familia afectaba el status que había alcanzado el grupo nuclear en relación a la parentela, punto de comparación respecto de la movilidad alcanzada. El padre expresaba a las autoridades que tuvieran

consideración a lo solicitado, teniendo en cuenta el entusiasmo y el amor puesto por el cadete hacia ese Liceo, haciéndole notar que al plantearle la necesidad de retirarlo del instituto por falta de recursos, sufrió una crisis de nervios, terminando en un llanto incontenible, haciendo comparaciones con la suerte de sus primos, uno que terminó el curso y el otro que continúa en el 5to año de ese Liceo..32

Una vez pasadas las barreras de entrada, el aspirante ingresaba a la institución; se convertía en un cadete y se iniciaba el proceso de socialización específico. La entrega y bendición del uniforme por los capellanes del Ejército emergía como el ritual de mayor envergadura que simbolizaba la pertenencia de cuerpo. El atuendo militar, a la vez que producía una distinción del conjunto de los estudiantes secundarios de escuelas públicas, uniformizaba, desde un punto de vista formal, personalidades, caracteres y gustos. Esta homogeneización continuaba con el corte de pelo, que ejemplifica la uniformización de los cuerpos (Pinto, 1975: 20). De acuerdo a los directivos de las primeras cohortes del L.M.G.E., recibir el uniforme "constituye el acto más trascendental para los cadetes que ingresan a los Liceos Militares", ya que los "inviste con la Orden del Sol". El valor simbólico del uniforme, que hace tangible el espíritu de cuerpo, queda retratado por la alocución del directivo del L.M.G.S.M. en ocasión del ceremonial que encarna el rito de pasaje:

el uso del uniforme, que os distinguirá entre la pléyade de estudiantes secundarios, por sí sólo no os ofrecerá superioridad de ninguna naturaleza. Es el contenido de ese uniforme, el estudiante-soldado, el cadete y su valer personal, el que deberá lograr esa superioridad, evidenciando que es un buen soldado y mejor estudiante, que sabe del cumplimiento de sus deberes y que los cumple, (.) porque cumpliendo con los deberes es como el hombre gana la consideración de los hombres, acrecienta el amor de la madre, alcanza el agradecimiento de la Patria y el perdón de Dios.33

Luego de que el cadete ingresaba a la institución, se ponía en juego un sistema complejo de producción de jerarquías que distinguía a cada uno de acuerdo a sus atributos. El "mérito", tanto en los aspectos referidos a las condiciones de aprendizaje como en los físicos y morales, estaba reconocido a través de la distinción del Cuadro de Honor, que premiaba el mejor rendimiento académico y la mayor adecuación a las normas de convivencia. La distinción era entregada a los cadetes que tuvieran un excelente rendimiento en los "estudios" y que mostraran "'aptitudes militares'", vinculadas a las condiciones morales del carácter: "veracidad, rectitud de procedimientos, concepto de la responsabilidad, instrucción militar, sentimiento y cumplimiento del deber, obediencia y respeto al superior, conducta: comportamiento, urbanidad, camaradería e hidalguía"34. A ello se sumaba un riguroso sistema disciplinario que contemplaba un régimen de faltas y penas y alcanzaba hasta la suspensión de las salidas pautadas por el régimen de internado.

El seguimiento que la institución realizaba sobre los cadetes se completaba con una fluida comunicación con la familia, en donde las autoridades manifestaban sus "impresiones" sobre su comportamiento. Este intercambio tenía como objetivo reforzar algunas conductas y actitudes de los cadetes, bajo la cosmovisión de que el Liceo efectuaba una tarea fundamental al continuar la obra educadora que se iniciaba en el hogar familiar. Las observaciones atendían a aspectos cognitivos, morales y físicos: "es muy aniñado en la forma de proceder y en sus actos en general, aunque tal vez no en sus reflexiones. Asimismo, deja mucho que desear su forma de vestir y la pulcritud en la misma". Esa inquietud sobre "esta forma de proceder de su hijo" se notificaba "a efectos de que colabore con este instituto dentro de su hogar, para corregir estos errores que tanto lo perjudican".35

Sin embargo, a pesar de que el Liceo contemplaba mecanismos de producción de jerarquías, permitía simultáneamente, en algunos casos, atenuar las diferencias de origen social de sus alumnos, al cultivar un tipo de socialización estrecha, ligada con las características del internado militarizado. La organización completa de la vida cotidiana a lo largo de los años transcurridos en las aulas del L.M.G.E. favorecía la construcción de vínculos de solidaridad entre compañeros, que estimularon el cultivo de un "espíritu de cuerpo". Entre los entrevistados, este "espíritu de cuerpo" se dejaba traslucir en respaldos y protecciones frente a medidas de indisciplina o castigos colectivos, en sentimientos de pertenencia frente a otros grupos de pares o en el cultivo de estrechas comunidades de amistad luego del egreso. Asimismo, las redes de proximidad entre estudiantes y sus familias estuvo estimulada por el internado. De acuerdo a los testimonios, los días de franco era frecuente, entre los alumnos, la práctica de invitar a compañeros cuyas familias vivían alejadas de la institución. También el cultivo de una amistad cercana entre liceístas y sus respectivas familias colaboró en diversificar los lazos disponibles, que en algunos casos pudieron servir de trampolín para cierta movilidad ascendente o para consolidar posiciones de poder y prestigio.36

Las estrategias familiares al servicio de ascensión social

En ocasión del festejo del cincuenta aniversario del L.M.G.E., el gobernador de San Juan entre 1991 y 1999, Jorge Escobar, manifestaba que

la mayor aspiración de una familia de clase media y/o profesional era mandar a su hijo al Liceo. Toda la comunidad le reconocía una alta calidad en su formación. La legitimación estaba dada desde la sociedad. La calidad de los egresados alimentaba esta intuición familiar y el Liceo vivió una etapa de esplendor.37

Este testimonio permite iluminar la construcción que se ha elaborado en torno al reclutamiento de los cadetes liceístas, vinculados a perfiles de clase media. Sin embargo, ¿cuáles eran las motivaciones que manifestaban las familias para enviar a sus hijos a un colegio con internado militarizado? ¿Qué condiciones familiares favorecían esta elección? ¿Qué posiciones sociales describían quienes pasaban por las aulas de los liceos militares?

Las motivaciones que señalan las familias son muy variadas y responden a estrategias de planificación familiar que evocan distintas situaciones estructurales, relativas a la composición del núcleo de próximos, a los recursos económicos disponibles, a los ideales educativos para la descendencia, entre otros aspectos significativos. Un punto común a todas ellas es que las familias sacralizaban la educación de sus hijos como forma de ascender o mantenerse en las posiciones sociales alcanzadas. La correspondencia mantenida entre las autoridades del Liceo y los padres de los cadetes durante los primeros años de la institución (1947-1957) se erigió en una vía adecuada para percibir estas motivaciones y las cosmovisiones y razones que esgrimían para que sus hijos recibieran una educación militarizada. En las cartas, una intención recurrente de las familias para enviar a sus hijos a este tipo de instituto residía en la idea de la "vocación militar" que describirían los aspirantes o cadetes. Así, una madre expresaba a las autoridades, en ocasión de una comunicación en torno a una sanción disciplinaria, que "el alumno siempre sintió y siente profundo amor y vocación por la carrera de las armas, ideal éste que constituye su única y dilecta idea el poder ser útil a su patria, luciendo el uniforme al que ya venera".38 La idea de concebir una vocación férrea y segura parece dejar traslucir un conjunto de intenciones menos conscientes vinculadas a la carrera militar. En efecto, tal como ha demostrado José Luis de Imaz, la carrera militar constituyó en Argentina una "vía de ascenso" e integración, "incluso para los originarios de los novísimos sectores medios y los estratos medios inferiores", provenientes de familias de inmigrantes (De Imaz, 1964: 57). Detrás del énfasis de la progenitora antes mencionada en impulsar la carrera militar de su hijo mediante el argumento de la vocación, puede conjeturarse la intención de buscar cierta legitimidad social y encauzar a su hijo en la vía del ascenso en los organismos públicos, especialmente en aquellos vinculados a las FF.AA., que disponían de jugosas partidas presupuestarias durante las décadas de 1950 y 1960.

Un aspecto para nada desdeñable en la elección del colegio se vinculaba con el tipo de organización que poseían estos institutos a través del internado militarizado. Esta condición habilitaba a que un conjunto de familias que describían cierta prosperidad económica y vivían en zonas rurales, rururbanas, o alejadas de las ciudades cabeceras, pudieran optar por una educación socialmente consideraba como "prestigiosa". La evidencia de este tipo de estrategias se pone de manifiesto a través del análisis de la procedencia del estudiantado, que registra que alrededor del 35% de los aspirantes provenían de otras provincias aledañas, o de zonas del interior de Mendoza. Según el cálculo de procedencias de la quinta camada de egresados del L.M.G.E., del 35% de estudiantes que declaraban residir fuera de los departamentos cercanos a la institución, el 38% provenía de la provincia de San Juan, el 29% de la zona sur (San Rafael y General Alvear) y el 13% de la zona Este (departamentos de San Martín, Junín y Rivadavia).39 La posibilidad de depositar en la institución el cuidado de los hijos por largos periodos aminoraba los costos de las distancias, contribuyendo a fomentar una educación integral que no requería de una mayoritaria presencia parental y organizaba el tiempo libre de los jóvenes.

Asimismo, la composición del grupo familiar ha tenido un fuerte impacto en la elección escolar. La correspondencia escrita por una madre sanjuanina viuda al presidente Juan D. Perón sugiere el beneficio que representaba para este tipo de familias el internado militarizado: por medio de la evocación a "la memoria de nuestra adorada Evita", la mujer expresaba la condición desfavorecida de su hijo al ser "huérfano de padre desde el sismo de 1944"40 e "hijo de madre viuda y pobre, que con el mayor sacrificio costea [sic] educación a sus hijos". La madre enfatizaba la necesidad de que "esté internado ya que trabajo para subvenir a las necesidades del hogar, y por razones de distancia, soy maestra rural, vivo a sesenta kilómetros de la ciudad, en el barrio de la escuelita que dirijo". Asimismo, coloca y responsabiliza a la institución porque "necesito que el chico esté internado y por disciplina lo puse en el Liceo".41

Este caso de la madre viuda se complementa con otro semejante, que exhibe las condiciones desventajosas que presenta la ausencia del jefe de familia. La mujer solicitaba ayuda a las autoridades para que revean la situación de su hijo, dado de baja por medio de una sanción disciplinaria. En una carta enviada al presidente Perón, la madre jefa de familia apeló "a vuestro gran corazón de hombre de bien" y "en nombre de nuestra esposa que os mira desde el cielo" para que "acceda al pedido" de reincorporar a su hijo al Liceo Militar. Su situación de "madre viuda, desesperada por el porvenir de su hijo varón, que es la esperanza de mi hogar [.] derrumba todas sus aspiraciones y las mías."42 Dentro de esta familia precarizada por la ausencia del padre, la inversión realizada en la educación del hijo varón por sobre la de las mujeres señala la distribución y asignación de recursos al interior del grupo de próximos y el énfasis colectivo depositado en su porvenir.

No obstante, no sólo las familias desfavorecidas que presentan un relativo capital cultural son las que escogen una educación militarizada para sus hijos. Otro conjunto de familias tenía la convicción de que el Liceo representaba la "extensión del hogar", asociado con el control y la disciplina, lo que justificaba tal elección escolar. Algunas de ellas mostraban la asociación de valores que se defendían en el seno familiar, coincidentes con los que inculcaba el Liceo. Las motivaciones vinculadas en torno a los hábitos y costumbres que se internalizaban en la institución se visualizaban en las expresiones de satisfacción señaladas a las autoridades, como la que subrayaba una madre, "orgullosa de haber confiado a mi hijo a esa casa sabedora de que en ella encuentran estas tres hermosas y sagradas palabras -Dios-Patria-Hogar-".43 Es significativa también, en este sentido, la carta de agradecimiento que envió un padre a las autoridades del instituto en 1953. En alusión al tiempo alejado del núcleo familiar, el padre expresaba que

durante este lapso, mi esposa y yo no lo hemos considerado alejado de nuestro hogar, porque sabíamos, sin temor a equivocarnos, que el Liceo era la continuación del mismo. Nunca nos embargó preocupación alguna, habiendo constatado, con el transcurrir del tiempo, que los cuidados de sus superiores y educadores eran los mismos que podían recibir de nosotros, y que el alma y el carácter del niño se iban transformando y adquirían consistencia y fortaleza hasta llegar a formar, aún en plena adolescencia, el hombre preparado y capaz, sano de cuerpo y espíritu, con caudal de instrucción y conocimientos que le servirán para enfrentar en condiciones ventajosas los estudios superiores que han de convertirle en un ser útil a su Patria, a sí mismo y a sus semejantes. Estas eran mis aspiraciones cuando en 1948 elegí a ese Liceo como el ambiente más favorable para la educación integral de mi hijo. Y hoy puedo manifestar a usted, muy complacido, que mis esperanzas no han sido defraudadas.44

Un grupo importante, aunque no mayoritario, también encontraba en la institución la posibilidad de formar hombres en el marco de las virtudes del catolicismo y del ser nacional. No obstante, el reclutamiento de los aspirantes sobrepasaba los círculos católicos, como lo ejemplificaba, dentro del universo que poblaba las aulas de la institución, la presencia de judíos, de hijos de familias de procedencia judía, o de aquellos que no profesaban activamente la religión católica.45 De acuerdo a las entrevistas en profundidad realizadas a ex liceístas provenientes de familias judías, la opción familiar por el Liceo militar provino de "la búsqueda de una educación de excelencia". Carlos Balter, dirigente político del partido Demócrata de Mendoza, afirma que la opción por el L.M.G.E., dentro de la oferta educativa disponible, emanó de la decisión de su padre:

Mi padre pensó más siempre teniendo este concepto de buscar la excelencia, él creyó ver eso allí. no lo vio en [el Colegio Nacional Agustín Álvarez], porque lo cambió también a mi hermano mayor. Él quería que nosotros tuviéramos la mejor educación posible y él veía que en el Liceo había un cuerpo de profesores, y que había un control quizás más estricto de la educación en sí, de la formación, pero no de la militar, sino la preparación simplemente como bachiller. Creo que ese fue el concepto por el cual mi padre me encaminó por allí.46

Los recuerdos que evocan los alumnos judíos es que la religión católica no ocupaba un lugar central dentro del modelo pedagógico liceísta. Inclusive, hacen mención de la apertura que caracterizaba al capellán del Ejército, el cura Héctor Gimeno (Mellado, en prensa), quien gestionaba los días de franco vinculados con las fiestas religiosas judías, lo que significaba para ellos un indicio de la aceptación de la diversidad en materia religiosa por parte de las autoridades.

Ahora bien, ¿cuál era la posición social de estas familias? ¿Qué abanico de grupos familiares fueron más sensibles a la propuesta de educación militarizada? ¿Qué mapa de perfiles describen? Para responder a estas preguntas se ha realizado un ejercicio que busca restituir la imagen diversa de la población que asistía a estos institutos educativos. Aunque parcial y fragmentaria, permite arribar a medir relativamente el reclutamiento de los alumnos. Para este ejercicio se ha tomado como variable la profesión declarada por el padre al momento de realizar la inscripción de sus hijos en la institución. La población de estudio la integran los padres de tres cohortes de alumnos que pasaron por el L.M.G.E. en las décadas de 1950 y 1960. Aunque no cumple los requisitos de muestreo teórico y exhibe los problemas inherentes a la clasificación y tipificación de los grupos profesionales, el resultado de este ejercicio es sugerente, en la medida en que muestra de forma relativa el perfil de las familias que enviaron a sus hijos al L.M.G.E. Por medio de los recursos estadísticos se ha construido el siguiente cuadro, que exhibe las frecuencias, porcentajes y porcentajes acumulados de las profesiones declaradas por el progenitor varón.47 El cuadro es acompañado de un gráfico que tiende a presentar estos resultados.

CUADRO 2

Frecuencias, porcentajes y porcentajes acumulados de profesiones de padres de alumnos del L.M.G.E.

Fuente: Elaboración propia en base a los dossiers personales. Archivo L.M.G.E.

GRÁFICO 2

Porcentaje de profesiones de padres de alumnos del L.M.G.E.

Fuente: Elaboración propia en base a los dossiers personales. Archivo L.M.G.E.

La imagen que ofrece conjuntamente el cuadro y el gráfico permite acercarnos al perfil de alumno que reclutaba el L.M.G.E. y de las familias de las cuales procedían. De acuerdo a los datos recabados, se observa que el reclutamiento de cadetes se realiza en un diverso y heterogéneo espacio social, que incluye tanto a profesionales que requieren haber sorteado los estudios superiores, como a hijos de obreros manuales, que presentan un bajo nivel educativo. Sin embargo, tanto un grupo social como el otro encontraba en la educación la forma de lograr una movilidad social ascendente.

Los porcentajes acumulados exhiben que el sector profesional, vinculado a las actividades liberales, es minoritario, alcanzando apenas el 22,62% de los casos. El grupo que resulta muy significativo es aquel de los comerciantes (25,16%), que integra a individuos que poseen pequeños puestos de ventas, tanto como viajantes y representantes, e integran la categoría socioprofesional de los cuentapropistas. Luego, el grupo de los comerciantes es seguido por el de los empleados, que tiene como rasgo común el integrar al sector asalariado, e incluye un conjunto heterogéneo de tareas y formaciones. Allí, el empleo público es el mayoritario, e incluye tanto al personal que trabajaba en los ferrocarriles, como a los administrativos de ministerios. Una porción no desdeñable de este colectivo se dedicaba a tareas administrativas en pequeños establecimientos o empresas. Los hijos de militares alcanzan el 7,96%, un porcentaje bajo si se atiende al tipo de instrucción que ofrecía este tipo de enseñanza. Asimismo, la categoría de militar encierra en sí misma una sugerente diversidad, al incluir en la misma a los hijos de oficiales y suboficiales del Ejército, quienes presentan status, sociabilidades y recursos económicos diferenciados. Por último, en la escala más baja de posiciones, se observa la importante presencia de técnicos, agricultores y obreros manuales, jefes de hogar que han tenido una escasa instrucción, y que alcanzan un 24,20%.

En conjunto, el análisis de las profesiones de los padres que envían a sus hijos al L.M.G.E. sugiere que la población que ingresaba al Liceo era heterogénea desde el punto de vista social, al mostrar que más del 50% de los jefes de familia no poseían títulos universitarios y se desempeñaban en trabajos modestos, de escasa calificación. Sin embargo, aunque el sistema de becas colaboró para incentivar un reclutamiento más amplio, el costo educativo resultó una barrera que llevó a las familias de clases medias asalariadas y de pequeños comerciantes a realizar esfuerzos económicos para adquirir un mayor capital cultural. Con todo, la inversión realizada en la educación, y la sacralización de esta vía para alcanzar la movilidad de los hijos parece haber sido el punto en común de este conjunto diverso de familias que depositó en las FFAA la educación de su prole.

Conclusiones

En el cruce de enfoques cuantitativos y cualitativos, la pesquisa buscó contribuir a comprender los procesos de formación y educación de las élites dirigentes en el interior del país. La exploración de un estudio de caso, construido a partir de evidencia empírica de distinta índole proveniente mayoritariamente del L.M.G.E. favoreció el análisis de los procesos de selección y movilidad que genera el pasaje por los liceos militares dependientes de las FF.AA., de las barreras de entrada que disponían estas instituciones y de las estrategias que llevaron a las familias que se ubicaban en distintas posiciones dentro de la estructura social a elegir una educación militarizada para sus hijos. Para un conjunto de dirigentes, el pasaje por esta institución resultó relevante para construir sus carreras profesionales, al ofrecer una socialización específica que otorgó conocimientos, redes de sociabilidad comunes y de reconocimiento mutuo basadas en sentimientos de solidaridad, que luego pudieron ser reconvertidas en capitales específicos para alcanzar posiciones de poder y prestigio. Para un grupo de trayectorias individuales, el énfasis colocado en la formación nacional permitió justificar las aspiraciones de poder, aspectos que colaboraron para emprender una carrera estable en el dominio de la política, pero también en el de los negocios, la justicia o la cultura.

El análisis realizado reveló, en un primer momento, la correlación positiva existente entre las trayectorias de los dirigentes políticos mendocinos que ocuparon cargos de relevancia política entre 1983 y 1999 y el pasaje por un conjunto de instituciones formadoras específicas. Quienes mayor estabilidad lograron dentro de las instituciones políticas, al alcanzar acumular dos o más cargos, provenían de un reducido número de instituciones formadoras. Esta corroboración ofreció pistas en torno al papel del Liceo Militar como espacio formador de élites. La evidencia cuantitativa fue integrada a un conjunto de testimonios de ex alumnos que enfatizaban el carácter distintivo del Liceo Militar, al confirmarlo como un vector que posibilitaría el ascenso. Esta movilidad encontraría fundamento en el anhelo de la institución de formar "dirigentes" y "líderes", perfil que la distinguía del modelo clásico impartido por la educación pública.

La evidencia sobre la competencia en torno a las plazas disponibles ofreció un indicio del prestigio que detentaban las FF.AA. en la Argentina, que llevaba a que familias que encontraban en la educación una vía de ascenso social, depositaran en sus instituciones formadoras la educación de sus hijos. Por ello, existían importantes barreras de entrada que conjugaban exámenes de conocimiento, físicos y morales. A ellos se sumaban las barreras económicas, ya que el pago de una cuota mensual por el servicio de internado se erigía como un importante factor de selección. Aunque este último impedimento fue medianamente matizado en la etapa del peronismo clásico por el otorgamiento de becas de estudio que podían alcanzar hasta la totalidad de la manutención, la segregación económica produjo un proceso de segmentación. La educación militarizada tuvo como característica distintiva el fomento del sentimiento patrio, tal como lo exhiben los programas de estudio, erigiéndose en una vía más para sedimentar la identidad nacional. Esta propuesta pedagógica fue recibida favorablemente por las sociedades del interior del país, y, dentro de ellas, por los sectores católicos. Sin embargo, el modelo de enseñanza tuvo una acogida más amplia a la estrictamente confesional. En particular, la evidencia hallada exhibe que la propuesta fue recibida con beneplácito por aquellas familias que buscaban una "educación de prestigio" y ciertas vías de integración y legitimidad social, independientemente de la religión que profesaran, como lo exhibe la presencia de judíos entre los alumnos que poblaban las aulas del Liceo.

La elección de este tipo de institución como espacio de formación combinó una serie de factores estructurales -dados por la posición de las familias dentro de la estructura social-, así como también factores subjetivos, provenientes de las motivaciones basadas en experiencias personales y en los cálculos elaborados por las propias familias en torno a las estrategias de ascenso. La opción de colocar a la descendencia en el Liceo militar provino tanto de familias que habían visto precarizada su situación, ya sea por la muerte del progenitor o por morar en ciudades alejadas de los grandes centros urbanos, como de aquellas que veían en el modelo pedagógico implementado una coincidencia de valores con aquellos del hogar. Un amplio espectro consideraba al Liceo como un ambiente "sano" y "seguro" que alejaba a los adolescentes de los males juveniles que caracterizaban a las sociedades modernas.

Con todo, los liceos militares presentaron dinámicas institucionales propias, definidas en un momento distintivo de la Argentina, que fomentaron un modelo de socialización que perseguía alcanzar/consolidar posiciones de ascenso. La implementación de un régimen de internado militarizado favoreció que un conjunto de familias percibiera en la institución la manera de acceder a una educación de privilegio -fundamental en el ideario para alcanzar la movilidad social-, al igual que un espacio que continuara con la obra educadora del hogar, a partir de un estricto control disciplinar y una organización del tiempo libre del que disponía la juventud. Los liceos encajaron así en el dispositivo que erigió a las FF.AA. como el actor central de poder entre 1930 y 1980. La institución favoreció el espíritu de cuerpo de las FF.AA. y colaboró en el proceso de formación de la dirigencia laica que nutrió a industrias, empresas y organismos públicos, y en particular, a las instituciones políticas. Con todo, la presencia y vitalidad de estas instituciones colabora en escudriñar los procesos de ascenso a las posiciones de poder y prestigio en algunas sociedades del interior del país.

Notas:

1 La autora agradece los sugerentes comentarios de Eduardo Zimmermann, Fernando Devoto, María Inés Tato, Germán Soprano y Sabina Frederic a versiones preliminares de este trabajo.

2 Instituto de Ciencias Humanas, Sociales y Ambientales - Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas/Universidad Nacional de Cuyo, Argentina. Correo electrónico: virgimellado@hotmail.com

3 Véase, entre otros: Losada (2009 y 2008), Hora (2002), Ferrari (2008), Canedo (2002) y Coradini (2001).

4 La socialización es entendida aquí en el sentido apuntado por Dubar, es decir, como un proceso social en el cual los individuos incorporan normas, valores, competencias y actitudes que son indispensables para construir lazos sociales, identidades y sentidos de pertenencia que llevan a desempeñarse con éxito en contextos de interacción determinados. Véase Dubar (2010).

5 La formación de los grupos políticos se ha indagado a partir del análisis prosopográfico de 544 cargos de dirigentes. Los datos estadísticos fueron completados con la realización de 40 entrevistas en profundidad, las cuales han sido cruzadas con información proveniente de diarios y revistas de la época, archivos de universidades nacionales y privadas, colegios secundarios y documentación partidaria.

6 Zentil, M. (11 de noviembre de 2011). Un liceísta volverá a conducir Mendoza. Los Andes. En la misma dirección, un artículo publicado el 25 de marzo de 2010, en ocasión de la propuesta de reforma curricular de los liceos militares impulsada por el Ministerio de Defensa de la Nación, el diario Los Andes trajo a colación la cantidad de hombres políticos que se habían formado en el L.M.G.E. De hecho, la mentada reforma no logró concretarse ante la oposición de políticos, juristas y hombres de negocios egresados de los liceos militares, que interpusieron sus quejas ante las autoridades nacionales que promocionaban los cambios. En mayo de 2006, otra reforma fue impulsada por la Ministra de Defensa, Nilda Garré. Un grupo de liceístas y padres de cadetes se interpuso para impedir las transformaciones del modelo pedagógico. Véase: (26 de mayo de 2006). Los Andes.

7 Dentro de este conjunto, se contabilizaron senadores y diputados nacionales por Mendoza, senadores y diputados provinciales, gobernadores y vicegobernadores, ministros e intendentes. Véase Mellado (2018).

8 En el artículo del diario Los Andes anteriormente citado, se apuntaba la escasa presencia de dirigentes que provenían de la escuela pública y gratuita, lo que revela los procesos de selección vinculados con la segregación económica que este tipo de reclutamiento implica.

9 Entre los colegios más frecuentados por quienes detentaron tres o más cargos se encuentran el L.M.G.E. en primer lugar, luego el Colegio de los Hermanos Maristas y el ICEI (Instituto Cuyano de Educación Integral). Completan el cuadro de frecuencias los colegios de la universidad, entre otros ubicados en Mendoza, Buenos Aires y Córdoba.

10 Zentil, M. (11 de noviembre de 2011). Un liceísta volverá a conducir Mendoza. Los Andes.

11 Se cuentan entre los egresados del L.M.G.E. a miembros de las familias de grandes bodegueros, comerciantes y supermercadistas, como Arizu, Catena, Titarelli y Angulo, al empresario Orlando Terranova y Daniel Vila. También es egresado el ministro de la Corte Suprema Mario Adaro; el presidente de la Federación Económica de Mendoza, Adolfo Trípode, el gerente de Bodegas de Argentina, Juan Carlos Pina, entre otros. Archivo L.M.G.E. A nivel nacional se puede destacar la trayectoria de Raúl Alfonsín y Albano Harguindeguy en el Liceo Militar General San Martín.

12 Jorge Alberto Escobar (gobernador de San Juan entre 1991 y 1999). Libro del 60 aniversario del L.M.G.E., p. 106. Archivo del L.M.G.E.

13 Testimonio de un ex alumno de la camada 17. Libro del 60 Aniversario, p. 176. Archivo del L.M.G.E.

14 Zentil, M. (11 de noviembre de 2011). Un liceísta volverá a conducir Mendoza. Los Andes, Mendoza.

15 Libro del 60 Aniversario, p. 176. Archivo del L.M.G.E.

16 Fundado en 1869, el Colegio Militar de la Nación tuvo como objetivo principal la formación de oficiales. En sus orígenes, esta institución no gozaba de prestigio social, evidenciado en la dificultad de reclutar a sus integrantes. Sin embargo, la acción de los sucesivos gobiernos civiles -especialmente a través de la implementación del servicio militar obligatorio en 1901 y de la decisión de que en el C.M.N. recayera exclusivamente la formación de los oficiales del Ejército- fortaleció su reputación (Badaró, 2009: 60-61). Una abundante literatura atribuye la notoriedad de la institución al rol que paulatinamente se fue construyendo y asignando a la oficialidad, encargada de "contribuir a despertar el sentimiento nacional en los conscriptos", provenientes en su mayoría de familias de inmigrantes (Bertoni, 2001; Devoto, 2002).

17 Orden del Liceo Militar Nº1. Libro histórico del L.M.G.S.M., 1939. Archivo General del Ejército (en adelante A.G.E.).

18 Orden del Liceo Militar Nº1. Libro histórico L.M.G.S.M., 1939. A.G.E.

19 Pensamiento y Acción de los Liceos Militares, 1948. Archivo L.M.G.E.

20 Libro histórico L.M.G.S.M., 1939. A.G.E.

21 Discurso del ministro de guerra en ocasión de la fundación del Liceo Militar General San Martín. Libro histórico L.M.G.S.M., 1939. A.G.E.

22 Pensamiento y Acción de los Liceos Militares, 1948. Archivo L.M.G.E.

23 Libro histórico del L.M.G.E., 1947. Archivo L.M.G.E.

24 (22 de diciembre de 1947). Crónica, Mendoza.

25 Discurso del ministro de Guerra. Libro histórico L.M.G.S.M., 1939. A.G.E.

26 Fichas de examen físico, dossiers personales. Archivo L.M.G.E.

27 Ficha psicológica moral. Archivo L.M.G.E.

28 Entre los archivos disponibles del L.M.G.E., no se ha logrado precisar el valor de la cuota en relación con el costo de vida del momento. La evidencia de que la cuota que se debía pagar por la educación militarizada era alta, proviene de las entrevistas realizada por la autora a ex alumnos.

29 Ley 13.024. Archivo L.M.G.E. El Congreso de la Nación aprobó la mencionada ley en 1947. Originalmente, estaba dirigida a los liceos General San Martín y General Paz. En 1951, la ley 13.024 fue modificada por la 14.058, la cual incluía las dependencias de Mendoza y Santa Fe. La nueva disposición enfatizaba que las becas de los liceos estaban destinadas a hijos de obreros. Véase Información Legislativa. Ministerio de Justicia y Derechos Humanos. (Consultada en línea en http://servicios.infoleg.gob.ar/infolegInternet/verNorma.do?id=193687, 13/9/2018).

30 Carta del 20 de noviembre de 1951. Archivo L.M.G.E.

31 Carta del 5 de febrero de 1952. Archivo L.M.G.E.

32 Carta del 17 de noviembre de 1959. Archivo L.M.G.E.

33 Pensamiento y Acción de los Liceos Militares, 1948. Archivo L.M.G.E.

34 Libro histórico L.M.G.S.M., 1939. A.G.E.

35 Carta del 11 de agosto de 1953. Archivo L.M.G.E.

36 Carlos Balter recuerda que su ingreso al partido demócrata provino de la estrecha relación que mantenía con Carlos Aguinaga, destacado dirigente del Partido Demócrata de Mendoza y padre de su compañero Luis Aguinaga. Entrevista realizada por la autora en Mendoza, el 3 de julio de 2017.

37 Libro del 60 Aniversario, p. 176. Archivo del L.M.G.E.

38 Carta del 21 de octubre de 1953. Archivo L.M.G.E.

39 Completan el 100% de casos de alumnos residentes fuera de los departamentos aledaños los alumnos provenientes de la provincia de San Luis (3,6%), los de otras provincias de Argentina (7,25%), del norte de la provincia de Mendoza (3,6%), y de la región del Valle de Uco (5,45%). Estos datos han sido calculados a partir de la información vertida en los dossiers personales de los alumnos.

40 El 15 de enero de 1944 se produjo en la provincia de San Juan un terremoto de 7.4 grados en la escala de Richter que redujo la ciudad a escombros. El saldo fue cerca de 10.000 muertos, miles de heridos y la ciudad en ruinas. Los sucesos del terremoto sanjuanino representaron un hito central en la trayectoria ascendente de Perón a la presidencia de la Nación (Healey, 2012).

41 Carta del 20 de octubre de 1952. Archivo L.M.G.E.

42 Carta del 11 de agosto de 1953. Archivo L.M.G.E.

43 Carta del 19 de octubre de 1948. Archivo L.M.G.E.

44 Carta del 12 de enero de 1953. Archivo L.M.G.E.

45 A partir de las fuentes consultadas, no se ha podido arribar a cuantificar la cantidad de judíos entre los alumnos del L.M.G.E., ya que los legajos personales no registran la religión profesada. Sin embargo, la presencia de judíos dentro de los alumnos del Liceo ha podido ser corroborada a través de las entrevistas en profundidad.

46 Entrevista a Carlos Balter (3 de julio de 2017). Balter pertenece a la 15ta camada del L.M.G.E. Su ingreso fue en el año 1962.

47 Esta decisión metodológica se tomó porque las mujeres prácticamente no integraban el mercado laboral.

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