SUMARIO

Introducción;2.Breve aproximación histórica respecto del perfil e identidad profesional;3.La feminización del trabajo social a partir del análisis demográfico en la UBA; 3.1. Composición y análisis demográfico del estudiantado; 3.2. Composición y análisis demográfico del cuerpo docente;4. La feminización del trabajo social a partir del análisis de los imaginarios y representaciones de la profesión en el discurso de estudiantes y docentes; 4.1. El proceso de elección de la profesión. Motivaciones y trayectorias;4.2. La definición del Trabajo Social y las características de sus profesionales, en la voz de estudiantes y docentes;4.3. Representaciones de la formación e intervención profesional;5. Conclusiones.

1. Introducción

Este articulo surge de una pesquisa llevada adelante en la Universidad de Buenos Aires (UBA) realizada junto a mi colega Paula Entesano en el año 2012 con el fin de obtener nuestra licenciatura como trabajadoras sociales y de un proceso de reflexión posterior en el marco de otros espacios de investigación1. Transcurridos cinco años de aquel entonces y habiendo ejercido la profesión en distintas dependencias del estado nacional2, surge la necesidad de volver a pensar en las implicancias de la feminización de la profesión considerando la crudeza de la precarización laboral, la escasa remuneración y los sinfines de exigencias y trabajos que se nos adjudican. Pero también considerando que en los últimos años se ha reposicionado la profesión a partir de la sanción de la Ley Federal de Trabajo Social en 2014 y de la importancia que cobraron las políticas sociales durante los gobiernos de Néstor Kirchner (2003- 2007) y Cristina Fernández de Kirchner (2007- 2015) vinculadas directamente con la labor de los/as trabajadores/as sociales.

En aquella primera instancia de investigación dimos cuenta de la poca prácticareflexiva y problematizacióncotidiana respecto de las implicancias entre el trabajo social y los atravesamientos de género. Como así también de la escasa elaboración teórica sobre la profesión del trabajo social desde una perspectiva de género, con relevantes excepciones como la investigación doctoral de Estela Grassi “La mujer y la profesión de asistente social” (1989) en Argentina, los aportes teóricos de Belén Lorente Molina quien imbrica género, etnia y profesión para pensar el trabajo social en España y en el mundo (Lorente Molina, 2000), la estrecha relación entre religión y asistencia (Lorente Molina, 2002) y el lugar subalterno respecto de otras profesiones y en particular de otras ciencias sociales (Lorente Molina, 2000 y 2004). También de España destacamos el trabajo de Tomasa Bañez Tello quien ha reflexionado sobre distintas dimensiones que hacen a la profesión, entre ellas la feminización como labor que proyecta los comportamientos “maternales” privados en el espacio público (Bañez Tello, 1997; 2005). En esta línea también María Himelda Ramírez (2003) recorre la historia de la profesión en Colombia y su relación con el rol “materno” y la religión. También podemos mencionar los trabajos de Alvarez-Uria (1995) y Comas (1995), entre otros/as.

Entendemos al género como un concepto que permite dar cuenta de aquellas construcciones sociales que se han elaborado sobre la base de diferencias sexuales que delimitan formas de ser, pensar y sentir y que a su vez posicionan a varones y mujeres en relaciones de poder desiguales en todos los ámbitos de la vida con consecuencias tanto materiales como subjetivas para los/as mismos/as. Estas construcciones sociales son históricas y dinámicas y se encuentran atravesadas por las tensiones entre las luchas por modificar estas estructuras y aquellas por mantenerlas.

Estas construcciones sociales inciden en lo que Noelia Aranda denomina como división sexuada del saber. La misma supone:

(…) una mujer fuertemente orientada hacia lo relacional, lo psicológico, lo íntimo, lo afectivo, lo doméstico y estético, mientras que por otro lado se configura un varón con tendencia hacia lo instrumental, lo científico y tecnológico, pero sobre todo se le ubica en una relación de asimetría, de violencia y poder. En este sentido, las elecciones de carreras y disciplinas universitarias se encontrarían cimentadas en la manera en que han sido construidas tales identidades durante el proceso de socialización, teniendo presente siempre los estímulos, aptitudes y competencias que se les han impartido a cada uno.(Aranda, 2016: 294)

A partir de estas consideraciones comenzamos a interrogarnos sobre la historia de nuestra profesión, sus características actuales y el perfil profesional: ¿Por qué somos mayoría mujeres? ¿Cómo actúan los estereotipos de género en nuestra profesión? ¿Por qué nuestra profesión históricamente se constituyó como auxiliar de otras? ¿Qué relación tiene esto con la condición de género de la mayoría profesional? ¿Por qué no se problematiza sobre la condición de género en la profesión y en la formación de la carrera en la UBA? ¿No es acaso esta invisibilización la modalidad que toma la relación entre el género y el Trabajo Social?

Para intentar dar respuesta a estos interrogantes tomamos el concepto de feminización de la profesión que debe entenderse no sólo como una noción que da cuenta cuantitativamente de la presencia mayoritaria de mujeres en las profesiones sino que “Es un término que incorpora una complejidad distinta, trata de la asignación de valores culturalmente considerados femeninos a las relaciones sociales y por esa vía a las profesionales (…) es una pauta cultural que afecta comportamientos, no que incrementa sujetos aunque en un momento determinado los presuponga.”(Lorente Molina 2004: 40)

A partir de estos dos componentes de la feminización de la profesión -uno cuantitativo y otro cualitativo- nos propusimos analizar la conformación demográfica por género del estudiantado y del cuerpo docente. En esta última población se consideraron la distribución de cargos jerárquicos entre varones y mujeres. Para dar cuenta del elemento cualitativo de la noción de feminización, se incorporaron los discursos y representaciones respecto del trabajo social tanto de estudiantes como docentes a partir del análisis de cuestionarios y entrevistas.

En un primer momento este artículo presenta un breve punteo de la historia de la profesión del trabajo social en la Universidad de Buenos Aires. Esto permite recorrer las distintas concepciones y atribuciones que se han elaborado a lo largo del tiempo, y a su vez vislumbrar aquellas continuidades y rupturas con la profesión en la actualidad desde una perspectiva de género.

En un segundo momento se presentan datos cuantitativos extraídos de censos y padrones estudiantiles para visibilizarel proceso de feminización de la carrera. Así también se presentan los datos del plantel docente que permiten dar cuenta de la cantidad de varones y mujeres y de cómo se distribuyen los cargos jerárquicos.

En un tercer momento, se analizan en la voz de estudiantes y docentes, sus imaginarios y representaciones acerca de la profesión: cómo definen el trabajo social, por qué lo eligieron, cómo lo caracterizan, cómo explican y vivencian la feminización de la profesión. Es valioso este aporte cualitativo porque da la posibilidad de reconocer en los discursos las continuidades y las rupturas de los distintos perfiles profesionales a lo largo de la historia, que hoy conviven y se traducen en prácticas concretas.

2. Breve aproximación histórica respecto del perfil e identidad profesional

En este apartado, se recorre el camino de la profesionalización del trabajo social desde una perspectiva de género. Esta revisión la consideramos fundamentalmente necesaria ya que muchos relatos no han considerado la variable de género en el desarrollo histórico de la profesión y la misma no sólo propone nuevos temas de estudio sino que, como aporta Joan Scott (1993), también genera un re-examen crítico de las premisas y estándares del trabajo intelectual existente.Retomamos la propuesta de revisión histórica que hace Lorente Molina, para pensar la historia de la profesión desde una perspectiva de género y así aproximarnos a comprender nuestro presente y futuro: “La revisión de la historia no forma parte de un hecho aleatorio, se acude a ella para profundizar en los procesos del presente y entenderlos mejor.”(Lorente Molina, 2006: 110). Si bien este artículo no se propone realizar un recorrido exhaustivo y detallado, consideramos pertinente mencionar algunos de los hitos y características trascendentales de nuestra historia.

A los fines de este trabajo se menciona el contexto histórico de una manera acotada con el fin de hacer foco en el derrotero de la profesionalización de la carrera desde una perspectiva de género.

La mayoría de los autores y autoras (Grassi, 1989;Alayón,1995; Parra, 2001;Moljo,2005)que se han dedicado a estudiar la historia del trabajo social en la Argentina, han enunciado dos concepciones fundacionales, en primer lugar una concepción que considera al trabajo social como la evolución y profesionalización de prácticas filantrópicas y asistencialistas, y en segundo lugar la perspectiva que ubica el surgimiento y desarrollo de las prácticas institucionalizadas de la profesión dentro del modo de producción capitalista moderno, como una profesión más dentro de la división del trabajo.

Para este artículo se optó por re-construir esta historia tomando a diversos autores/as, no con el fin de optar por una u otra concepción, sino con el objetivo de vislumbrar una línea de tiempo atravesada por las diversas coyunturas históricas reconociendo continuidades y rupturas en los distintos periodos que hacen a la institucionalización de la profesión y de la identidad profesional.

Para comenzar a pensar este recorrido, es interesante ubicar la profesión en la historia de la UBA. Desde 1771 se conocen centros de estudios especializados, es decir que ya desde la época colonial del Virreinato del Rio de la Plata podemos encontrar instituciones encargadas del estudio y el conocimiento. En 1821, algunas de estas instituciones se nuclean y se formaliza la Universidad de Buenos Aires. De más está aclarar que por años la formación fue exclusivamente dirigida a varones. Las primeras mujeres inscriptas en carreras universitarias se orientan a los estudios relacionados con la salud tales como enfermería, farmacia y obstetricia. Cabe destacar que en el mundo moderno, las principales actividades que comienzan a realizar las mujeres en el ámbito público vinculadas al mundo del trabajo (aun sin remuneración) tenían que ver con tareas de asistencia hacia los/as más necesitados/as. Esto no suponía un peligro al orden social y moral de la época, ya que no subvertían los estereotipos femeninos ya que las mujeres trasladaban su “natural” condición de cuidadoras del ámbito privado al público:

Las asociaciones entre el espíritu caritativo con el denominado instinto materno que naturaliza las tendencias de las mujeres hacia las prácticas sociales dedicadas al cuidado de los demás, constituye la sustentación primordial de esas acciones. De ahí se derivan las construcciones discursivas sobre la natural disposición de las mujeres para hacer el bien, tema que ha suscitado una polémica de gran interés entre diversas vertientes del feminismo a propósito del esencialismo que sugiere la ética del cuidado. (Ramírez, 2003: 152)

Muchas de estas labores asistenciales se realizaban sin formación, ya que no sólo las características de la época frenan el ingreso de las mujeres, sino que los requisitos que la UBA impone funcionan como una traba invisible, “(…) para el ingreso a la mayoría de las facultades de la UBA, se requería el título de bachiller, que era otorgado por los Colegios Nacionales.

Éstos, a diferencia de las Escuelas Normales, eran mayoritariamente de varones”(Denot, 2008: 4)

Los inicios del siglo XX se caracterizan por una fuerte incidencia del higienismo en las prácticas sociales. El Estado liberal-oligárquico empieza a encargarse de la situación sanitaria de su territorio aquejado por diversas enfermedades.En este contexto, de proliferación de los contenidos científicos y racionales, es que en 1924 se crea el curso dirigido exclusivamente a mujeres de Visitadoras de Higiene Social impulsado por el titular de la cátedra de Higiene y, por el director del Instituto de Higiene, dependiente de la Facultad de Ciencias Médicas de la UBA. El curso tiene una duración de dos años y extiende dos tipos de títulos: el de Visitadora de Tuberculosis e Higiene Infantil, que requiere poseer el título de enfermera, y el de Visitadoras de Higiene Escolar que requiere el título de maestra (Parra, 2001). Dentro del plan de estudios, se priorizan los conocimientos de higiene y enfermedades, economía doméstica y una asignatura de servicio social.

La formación principalmente apunta al conocimiento sobre profilaxis en salud, y orienta la intervención como asistente de los médicos, “(…) la dependencia y auxiliaridad de las Visitadoras en relación a los médicos resulta obvia, convalidada, además, por documentos legales.” (Alayón, 1992: 80). Esta lógica de auxiliaridad entre las visitadoras y los médicos, produce y reproduce estereotipos de género en tanto “(…) relaciones, roles, identidades activamente construidas por los sujetos a lo largo de sus vidas, en nuestras sociedades, históricamente produciendo y reproduciendo relaciones de desigualdad social” (Grimberg, 2003: 82). Se observa entonces el estrecho vínculo y continuidad en la subordinación visitadoras/médicos con la subordinación mujer/varón.

Simultáneamente, en 1927, el Dr. Germinal Rodríguez, otro médico higienista, promueve la creación de una Escuela de Servicio Social. La misma tiene lugar en el Museo Social Argentino, creado en 1911 e incorporado por un breve lapso a la UBA en 1926 desde el Instituto de Información, Estudios y Acción Social. En 1930 se funda la Escuela de Servicio Social, con título de Asistente Social. Los cursos duran tres años (un año más que los cursos de la Facultad de Medicina) y se prioriza el pensamiento médico higienista. Por otro lado, contempla una formación más amplia que los otros cursos de visitadoras, ya que incluye economía política, demografía, psicología, psicopatología, higiene y medicina social.

En los primeros años las visitadoras no perciben sueldo alguno, ya que el trabajo ligado al cuidado es interpelado, aún en la actualidad, como trabajo en sí mismo, ya que “(…) el salario que progresivamente las mujeres obtienen por aquellas prácticas de cuidado y ayuda social que deben ser destinadas amorosamente al otro, constituye una perversión extraordinaria en el orden simbólico de género del cristianismo.” (Lorente Molina, 2011: 37).

En los inicios de la profesionalización de la carrera se puede ver entonces, no sólo la orientación dirigida principalmente al control sanitario y social de la población, como han sabido enunciar diversos autores y autoras, sino también los orígenes de una profesión erigida sobre las bases del sistema patriarcal. En dicho sistema, se adjudican características, funciones, responsabilidades y derechos, es decir modos de ser y actuar diferenciales para varones y mujeres (Grimberg, 2003). Diferencias que en nuestra sociedad patriarcal se convierten en desigualdades, ya que se posiciona a las mujeres y visitadoras como cuidadoras y controladoras por naturaleza, siendo esta actividad desvalorizada socialmente, no considerada un trabajo, y por ende bajamente remunerada; a la vez vinculada a la personalidad y no al conocimiento, por consiguientenecesariamente auxiliar de otra disciplina.

En 1946, la Escuela Argentina de Asistentes Sociales, creada en 1941 y dependiente del Patronato de Recluidas y Liberadas, pasa a depender de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de UBA. Por su dependencia, esta escuela se caracteriza por la orientación esencialmente jurídica que impartía. Como se ve en periodos anteriores en vinculación con los médicos, nuevamente, se remarca la función auxiliar de los/as asistentes sociales respecto de los actores judiciales.

En este periodo el Estado, deja de actuar desde un discurso vinculado a la caridad o el control para actuar desde la justicia social y la idea de dignidad, este cambio en tanto concepto y práctica se vuelve radical para el abordaje de la cuestión social. Sin embargo, Carballeda considera que “(…) en ellas aún perdura digamos una modalidad anterior, más relacionada con los parámetros de la década de los treinta y cierta conformación liberal-positivista.” (1995: 8).

En 1955, la Revolución Libertadora, tras el bombardeo a la Plaza de Mayo, genera el exilio de Perón, y la proscripción del peronismo. En 1957 el gobierno de facto solicita asesoramiento a la Organización de Naciones Unidas: Valentina Maidagán de Ugarte llega desde Chile siendo considerada una experta en la materia del servicio social, y realiza una serie de críticas negativas mayoritariamente, a las distintas universidades, entre ellas la UBA, afirmando que sus planes de estudio no coinciden con la nueva identidad “técnica” de los/as trabajadores/as sociales. Así propone la modificación de los planes de estudios de las carreras y de la denominación de sus agentes, que ahora pasan a denominarse “Trabajadores Sociales”, quienes serían “(…) cuadros técnicos preparados para asumir la propuesta del desarrollo sea desde su planificación, como su

implementación” (Moljo, 2005: 112). Las escuelas ya existentes, no apoyan los criterios y recomendaciones de Maidagán, y por ende se decide la creación de un Instituto de Servicio Social, dependiente del Ministerio de la Nación. Este instituto es el primero en otorgar el título de Trabajadores Sociales, y es donde surge el movimiento de Reconceptualización, que luego se extenderá al resto de las universidades y escuelas.

A la par que se produce el desarrollo de la economía, crecen nuevos sectores marginales. Y le corresponde al Servicio Social, en el trabajo con comunidades, intervenir sobre las “condiciones de atraso” que demuestran los migrantes y que les “impedían adaptarse positivamente” a la sociedad moderna (Rozas Pagaza, 2001).

En 1966, cuando se produce el golpe de Estado contra Illia, la universidad es una de las pocas instituciones que lo rechazan. El gobierno de Onganía decreta su intervención y los/as docentes y estudiantes reaccionan manifestándose en su contra, tomando algunas facultades y suspendiendo las clases, lo que devino en la trágica “Noche de los bastones largos” en 1966. Durante esta etapa, la orientación profesional para el “desarrollo de la comunidad” es considerada como una forma concreta de remplazar a los partidos políticos y a las organizaciones corporativas, especialmente a los sindicatos: “Ahora la cuestión social también era entendida a partir de la Doctrina de Seguridad Nacional. En el frente externo, la militancia anticomunista tomaba cuerpo en la tesis de fronteras ideológicas y en el compromiso con el alineamiento automático a Washington; en el frente interno, con el síndrome de seguridad total y la criminalización del disenso político” (Moljo, 2005: 119).

Es durante esta época represiva que el Movimiento de Reconceptualización surge, cuestionando los fundamentos éticos, políticos y teórico-metodológicos. Es interesante mirar este movimiento no sólo como crítica al sistema imperante, sino desde el punto de vista de género, ya que su surgimiento y conformación posterior depende mayoritariamente de un grupo de varones, siendo el colectivo profesional ampliamente femenino:

Es que si una práctica asistencialista podía no satisfacer las expectativas profesionales e ideológicas de una trabajadora social, no resultaba, sin embargo, contradictorio con su propia condición de mujer. Ese no era el caso de los varones, para quienes además de oponerse a su propia concepción ideológica de la profesión, esa práctica violentaba la “condición masculina” socialmente aceptada(Grassi, 1989: 146)

Moljo enuncia que este movimiento, incorporando la teoría marxista atraviesa un “(…)proceso de radicalización de la juventud y un rechazo de cualquier autoridad o institución que reprodujese el sistema dominante” (Moljo, 2005: 187). Pero lo que no se dice, es que a pesar de rechazarse el sistema dominante capitalista, no se rechaza el sistema dominante patriarcal. Una vez más, los varones lideran a las mujeres y se resaltan los valores estereotipadamente masculinos por sobre los femeninos:el cuidado en la reproducción de la vida cotidiana, no es sólo eliminado del discurso, sino que es fuertemente criticado y desvalorizado. Esto reproduce nuevamente la subalternidad de la mujer, y ubica al varón en el lugar del conocimiento, el liderazgo, y por ende el poder.

En el contexto de la última dictadura cívico militar, se llama al trabajo social a generar nuevas orientaciones teóricas y sistemas de acción, estrategias de lucha contra la pobreza (Merklen, 2005). Estas estrategias son propiciadas por organismos internacionales, que surgen como los nuevos actores de este periodo, proveyendo financiamiento y exigiendo que se siga determinada línea de acción. La intervención ya no tiene como eje a los derechos y como garante de los mismos al Estado. Lo que interesa es la cuantificación de la pobreza con el fin de llegar a los umbrales que internacionalmente se impone. La intervención profesional lleva adelante tres estrategias principales: la descentralización, la focalización, y la participación despolitizada y a escala local. Se pasa de “(…) la definición de política social a la de política social contra la pobreza, concepción extraordinariamente exitosa, que como ninguna otra expresa la hegemonía que alcanza el ideario neoliberal en la política social” (Danani, 2008: 17). Durante el gobierno de facto, muchas de las universidades nacionales son intervenidas y sus equipos docentes reemplazados: “De esta manera la nueva masa docente está caracterizada por una formación bajo las aristas del perfil asistencialista y del desarrollismo” (Lucero, 1995: 31).

Con el retorno a la democracia y en especial con el gobierno de Menem, se consolida el modelo neoliberal. Se produce una segmentación y fragmentación de la cuestión social que se traduce en la intervención del Estado en múltiples programas específicos,

Asimismo esta selectividad desdibuja las causas estructurales de producción de la pobreza recortando el fenómeno a sujetos y familias con determinadas problemáticas ‘transitorias’, que desde una política de gestión de los riesgos podría resolverse. Esto remite a una mirada positivista del conflicto social, que sitúa a los problemas sociales como coyunturales y a los criterios de eficacia y eficiencia como los rectores de la distribución. (Ponzone y Garello, 2011: 14)

En 1988 se constituye la Facultad de Ciencias Sociales, por nucleamiento de las carreras de Ciencia Política, Ciencias de la Comunicación, Relaciones del Trabajo, Sociología y Trabajo Social, ya existentes. En este contexto, la carrera de trabajo social está signada por la búsqueda del cientificismo metodológico, la despolitización y neutralización de su intervención, la “masculinización” discursiva respecto de la práctica profesional y una intervención focalizada en los sectores más empobrecidos.

En el último periodo que atravesó la Argentina, desde la crisis del 2001, en la carrera de trabajo social de la UBA comienza a llevar adelante el proyecto de reforma del plan de estudios (aprobado a fines de 2012), por considerar que el anterior respondía a un paradigma de intervención e interpretación de la realidad superados. El eje parece centrarse en la categoría de ciudadanía y revalorizando el lugar de la política social como garante de los derechos sociales. La intervención no parte desde la “pobreza” sino que se inserta en un contexto más amplio, no focalizado, que requiere de políticas sociales universales y ‘ciudadanizantes’, y no de programas particulares estigmatizantes de la población. Junto con la crítica al modelo neoliberal importado de los países capitalistas centrales, surge una resignificación y revaloración de lo latinoamericano y una intención de alejarse de los lineamientos que disponen los organismos internacionales.Es durante este periodo signado por las presidencias de Néstor Kirchner y Cristina Fernández que se populariza el slogan político “La patria es el otro” lo que supuso un re significación del cuidado y protección de los/as más desfavorecidos/as.

En este contexto, en 2014 se sanciona la primera ley federal de Trabajo Social3 que delimita el perfil profesional y el accionar de los/as trabajadoras/es sociales. Conviven con el surgimiento de esta ley que jerarquiza a la profesión, condiciones de precarización laboral severas que atraviesan a los/as profesionales (Álvarez, et al, 2017)

En la actualidad, con el cambio de signo político representado por la alianza Cambiemos, nos encontramos en un proceso de transición hacia políticas de corte neoliberal, con el sostenimiento de algunas implementadas en el periodo anterior de corte universal. Todavía no podemos dar cuenta de los cambios que esto supone en el perfil profesional de los/as trabajadores/as sociales, pero sí podemos suponer que una vuelta al discurso sobre el “gasto social” que suponen las políticas sociales devendrá en el resquebrajamiento del incipiente proceso de jerarquización disciplinar que se atisbaba en el periodo anterior.

Cabe destacar en este breve recorrido histórico que pretendió dar un vistazo superficial respecto de la trayectoria de la profesión y de su perfil e identidad, que no se ha tratado únicamente de un proceso en el cual se reprodujeron ciertos estereotipos de género tradicionales (las mujeres cuidando y auxiliares de otros) sino que también supuso en distintas instancias y de maneras diferentes, una ruptura con otros estereotipos como el de ser ama de casa, depender económicamente del marido y a la vez implico el manejo de una cuota determinada de poder económico y social.

En el transcurso de la redacción de este artículo y en un contexto pujante y de masificación de las luchas feministas en la Argentina, la carrera de trabajo social de la UBA ha incluido en su oferta curricular tres materias optativas específicas de las reivindicaciones feministas y de perspectiva de género:“Aportes para la intervención social con perspectiva de género”, “Acceso a la interrupción del embarazo: nuevos aportes de las ciencias sociales y el activismo feminista” y “La transversalidad de géneros en las políticas públicas”. Es decir que nos encontramos ante una temática que está comenzando a visibilizarse en el campo, aunque no necesariamente se esté problematizando sobre la propia condición de profesión feminizada.

3.La feminización del trabajo social a partir del análisis demográfico en la UBA.

Como se ha mencionado anteriormente, el proceso de feminización del trabajo social en la UBA debe entenderse desde sus dos componentes: el cuantitativo que da cuenta de la conformación por género de la población universitaria y el cualitativo que da cuenta de las prácticas y representaciones signadas por los estereotipos femeninos. En este apartado profundizaremos en el primero de los componentes. En este sentido se analizará la conformación de la población estudiantil, lo que nos permitirá ver la presencia mayoritaria de mujeres a lo largo de su historia y en particular desde la conformación de la Facultad de Ciencias Sociales (UBA) con el pasaje de la carrera de trabajo social a esta unidad académica en 1988 hasta la actualidad. En segundo lugar, se observará la composición de la población docente, considerando la distribución de los cargos jerárquicos entre varones y mujeres. Los datos relevados en 2012 permitirán observar una población docente conformada mayoritariamente por mujeres, con una participación masculina que se acrecienta a medida se asciende en la escala jerárquica.

La actualización de algunos de estos datos en 2017 manifiesta que se sostiene el porcentaje de estudiantes varones y mujeres, como así también se presenta un cambio importante en la conformación de la capa de máxima jerarquía (titulares de catedra) tras una camada de jubilaciones que permitieron a más docentes mujeres acceder a dicho cargo.4

3.2 Composición y análisis demográfico del estudiantado

Para analizar las características demográficas de la población estudiantil en los cursos previos a la instalación de la carrera de trabajo social en la Facultad de Ciencias Sociales (UBA) tal como hoy la conocemos contamos con algunos datos que consideramos significativos:la primera promoción del Curso de Visitadoras de Higiene Social de 1927 convocó a 160 inscriptas, todas mujeres ya que hacia ellas estaba destinado. En 1945, la Escuela de Asistentes Sociales perteneciente a la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales entregó 39 diplomas de egresados/as, de los cuales 38 eran mujeres. Estos datos resultan significativos ya que por un lado dan cuenta del origen de la profesión exclusivamente para mujeres, y de su posterior mayoría aun siendo una propuesta mixta.(Alayón, 1992)

Una vez establecida la Facultad de Ciencias Sociales (UBA) se instaló la carrera de Trabajo Social en esta unidad académica, permaneciendo establecida allí en la actualidad. Para analizar y comparar la conformación del estudiantado a lo largo del tiempo tomamos los censos universitarios del año 1988 (mujeres 919, varones 68) y del año 1996 (mujeres 1151, varones 112), así como la información disponible de estudiantes regulares en 2012 (mujeres 1866, varones 148) y del padrón provisorio5 de estudiantes en 2017 (mujeres 1885, varones 227).

5 Los datos del año 2017 fueron obtenidos de la Coordinación de Trabajo Social de la carrera de Trabajo Social de la Universidad de Buenos Aires.

Como se observa en el siguiente gráfico, la proporción entre varones y mujeres en la carrera desde que la misma es parte de la Facultad de Ciencias Sociales de la UBA se mantiene constante. En la actualidad se observa un leve aumento en la proporción de estudiantes varones.

Gráfico N°1 Porcentaje de estudiantes varones y mujeres por año.

Fuente: Gráfico de elaboración propia Censo de Estudiantes 1988, Censo de Estudiantes 1996, Padrón entregado por Coordinación de la Carrera de Trabajo Social - UBA. Julio 2012 y Padrón de estudiantes provisorio de la Carrera de Trabajo Social -UBA, Agosto 2017.

Este gráfico deja ver que desde 1988 hasta la actualidad el incremento de cantidad de estudiantes mujeres y varones fue relativamente proporcional. Es decir, que de 1988 a 2017 se aumentó en un 100% tanto la cantidad de varones como la cantidad de mujeres. En todo este período, el porcentaje de mujeres inscriptas siempre rondo al 90% del estudiantado. Como hemos visto en el breve recorrido histórico, en los primeros cursos de visitadoras de higiene social, la propuesta profesional fue dirigida exclusivamente a las mujeres; explicitando un perfil profesional vinculado a los roles y funciones estereotipados, cumplidos por las mujeres de entonces. En los posteriores años, como hemos señalado, se fue modificando el discurso respecto del perfil y la función profesional: ya no se hacía referencia a la condición de mujer explícitamente, sino que se privilegió la técnica, el cientificismo, la posición político-ideológica, entre otras. A pesar de esta aparente ruptura en la propuesta profesional a lo largo de la historia, se mantuvo la amplia mayoría de mujeres en la carrera. Es decir que aun hoy, el estudiantado de trabajo social de la Universidad de Buenos Aires, está conformado prácticamente de la misma manera que en sus orígenes, por una mayoría de mujeres. En ese sentido, cabe preguntarse el motivo por el cual siguen sin ser convocados por esta disciplina estudiantes varones. Una aproximación a una respuesta podremos esbozar en cuanto analicemos el componente cualitativo en el apartado cuatro: las prácticas y representaciones de la profesión.

3.2Composición y análisis demográfico del cuerpo docente.

La Facultad de Ciencias Sociales (UBA) cuenta con docentes en sus cinco carreras que se distribuyen en diferentes cargos. Estos cargos están jerarquizados y, por lo tanto, detentan facultades diversas tales como salario, responsabilidad y capital simbólico. En la carrera de grado de la licenciatura en trabajo social, en la actualidad nos encontramos con la siguiente jerarquía de cargos:

En 2012 el cuerpo docente de la carrera de trabajo social estaba conformado por 330 profesionales, distribuidos/as en 381 cargos6. De este total, el 74,54% eran mujeres y el 25,46% restante, varones. Cabe destacar que entre los/as docentes, hay trabajadores/as sociales como así también profesionales formados/as en otras carreras. En este sentido lo que nos interesa destacar es su rol como docentes en la carrera de Trabajo Social y no como profesionales de una determinada disciplina. Continuando con el análisis de la composición de cuerpo docente de la carrera, presentamos a continuación la distribución de cargos según sexo en 2012:

Cuadro N° 1:Distribución de cargos docentes ocupados por mujeres y por varones (datos absolutos y relativos

Fuente: Cuadro de elaboración propia. Información suministrada por laCoordinación de la Carrera de Trabajo Social - UBA. Diciembre 2012.

Podríamos suponer, a priori, que si la distribución del total del cuerpo docente está conformada por un cuarto de varones y tres cuartos de mujeres, dicha relación se mantendría en cada cargo jerárquico. Pero, efectivamente como muestra la tabla, esto no es así en todos los estratos. Al mirar este cuadro podemos ver que en los cargos medios (Adjunto/a, JTP y Ayudante de 1°) las mujeres ocupan alrededor de tres cuartas partes de los cargos y los varones el cuarto restante, coincidiendo con la distribución general por sexo.

Sin embargo, en los extremos de la pirámide jerárquica, encontramos que esto no es así: en el menor cargo (Ayudante de 2°) no hay varones, representando las mujeres el 100% del último escalón; en cambio, enquienes ejercen las titularidades de las cátedras (mayor cargo en la pirámide) apreciamos una distribución en partes iguales entre varones y mujeres -52% de titulares mujeres y 48% de titulares varones- que no coincide con la distribución general,

Estos datos cuantitativos dejan ver la presencia ampliamente mayoritaria de mujeres en el campo de la formación profesional. Entendemos que esta distribución tiene implicancias cualitativas que se imprimen en la formación académica. Si bien dijimos que la “feminización de la profesión” no es una noción que da cuenta (únicamente) cuantitativamente de la presencia de mujeres en las profesiones, la amplia mayoría de mujeres a cargo de la formación de grado de quienes serán trabajadores/as sociales no solo es evidencia sino también reproducción de “(…)la asignación de valores culturalmente considerados femeninos a las relaciones sociales y por esa vía a las profesionales (…) es una pauta cultural que afecta comportamientos” (Lorente Molina 2004: 40).

No sólo deja una impronta cualitativa en el perfil e imaginario de la carrera, el hecho de que el cuerpo docente este conformado mayoritariamente por mujeres, reforzando determinados estereotipos de género, sino que también el hecho de la presencia de varones aumente en los cargos jerárquicos tiene sus implicancias. Nuevamente nos encontramos con varones ocupando espacios de mayor poder que las mujeres, reforzando el lugar estereotipadamente femenino de subalternidad y proximidad con los/as más necesitados/as (en este caso los/as estudiantes), ubicando a lo masculino en el lugar de la razón y del poder. En un colectivo profesional configurado por una amplia mayoría de mujeres desde sus inicios hasta la actualidad, no cabe lugar para considerar estos datos ‘una casualidad’ ya que “(…) el hecho de que gran parte de los pocos varones trabajadores sociales no hayan ocupado cargos en la base, sino fundamentalmente hayan dirigido su trabajo hacia la docencia o a los escasos cargos en promoción o puestos jerárquicos, muestra tanto una selección preferencial desde los demandantes por los varones, como de los varones por tales cargos” (Grassi 1989:146).

Sin embargo, la Coordinación de la Carrera de Trabajo Social ha informado que en los últimos dos años se han dado una serie de jubilaciones en los cargos de mayor jerarquía, permitiendo a docentes de las capas medias acceder a dicho nombramiento. En el 2017, entonces, la distribución de los cargos titulares es para las mujeres del 71% y para los varones del 29%.7 Distribución que se asemeja más a los datos que se han mencionado de la población docente en general. Esto significaría una mayor jerarquización de las docentes mujeres en la carrera.

4. La feminización del trabajo social a partir del análisis de los imaginarios y representaciones de la profesión en el discurso de estudiantes y docentes

En el apartado anterior hemos analizado el componente cuantitativo de la feminización del trabajo social en la UBA. En este sentido, dicho componente parece sostener cierta continuidad con los orígenes de la profesión dado que la presencia de mujeres estudiantes y docentes (estas últimas obteniendo una mayor jerarquización en la actualidad) se mantiene en el tiempo, más allá de los cambios que se han enunciado en el apartado histórico respecto de los perfiles profesionales esbozados por los distintos planes de estudio. Sostenemos junto con Lorente Molina la importancia de comprender la identidad profesional ya que“(…) ella funciona como un elemento que nos estructura y condiciona las respuestas del trabajo social en su conjunto.” (Lorente Molina, 2000: 98) y a su vez, estructura las relaciones del colectivo respecto de otros actores institucionales, políticos y disciplinares.

Para poder comprender la continuidad de la feminización del trabajo social, considerando que en la actualidad el discurso oficial en torno a la profesión es sustancialmentedistinto, es necesario reconstruir los imaginarios y representaciones respecto del trabajo social de estudiantes y docentes, ya que estos no son aleatorios, sino que devienen de una concepción históricabastante instalada y naturalizada no sólo dentro del campo sino en la sociedad en general. Estas representaciones no sólo otorgan valoraciones simbólicas, sino que establecen cómo debería ser un/a profesional, qué debería hacer un/a profesional y para qué o quiénes, mas allá de lo que la institución educativa enuncie formalmente.

En primer lugar se analizarán las motivaciones para la elección de la carrera, indagando las representacionesdel perfil profesional al momento de la elección. En segundo lugar se abordarán las definiciones presentadas sobre el trabajo social, y las caracterizaciones que se hacen de los/as profesionales.En el tercer lugar se indagará acerca de la percepción (o la falta de percepción) de la feminización de la profesión y las implicancias de la misma en la disciplina. A lo largo de estastres secciones iremos analizando las continuidades y rupturas con el proceso de feminización histórico de la profesión de trabajo social en la Universidad de Buenos Aires.

Con el fin de conocer losimaginarios y representaciones de la profesión se realizaron cuestionarios auto-administradosa estudiantes de la carrera que se llevaron a cabo en una comisión de cada nivel de Taller de Prácticas Pre-Profesionales8 (Taller) (en total 4 comisionesy 52 cuestionarios). Con el aval de las docentes, se interrumpió una clase y se les solicitó de manera voluntaria a los/as estudiantes que completasen los cuestionarios. Por otro lado, se llevaron a cabo entrevistas semi-estructuradas a estudiantes y docentes, con un muestreo por conveniencia/ intencional. Como instancia de reflexión, las mismas nos permitieron profundizar en el análisis discursivo de estudiantes de los distintos niveles de Taller en 13 entrevistas (8 mujeres y 5 varones), y de docentes de distintos cargos jerárquicos en 5 entrevistas (3 mujeres y 2 varones).

4.1 El proceso de elección de la profesión. Motivaciones y trayectorias

Se puede decir que la elección de la carrera es un proceso multideterminado por diversos factores que inciden en dicha elección. Cada persona tiene una trayectoria singular y una experiencia particular que hace que su proceso de elección sea único. Sin embargo, interesa cómo los/as sujetos reconocen los principales motivos de su elección, ya que desde el discurso se construye la identidad propia y profesional, produciendo y reproduciendo tanto estereotipos profesionales y de género, como nuevas formas de transitar la profesión.

En los cuestionarios a los/as estudiantes se les preguntó por el motivo de la elección de la carrera y llama la atención que el 77% seleccionó la ‘vocación’ como respuesta.La palabra vocación es de origen eclesiástico y refiere a la llamada de dios, a una revelación no del orden de lo humano, sino de lo divino. Retomamos los orígenes del término ya que, si bien consideramos que en la actualidad se lo utiliza aludiendo a una elección personal y no a una llamada divinanecesariamente, sigue basándose en características que la persona siente reveladas como propias, sin vincularlas a determinantes sociales,“(…) cuando el trabajo se ve y se vive como vocación, la labor de una persona se convierte en algo inseparable de su vida. El profesional vocacionado vive para su profesión y no sólo de su profesión” (Hortal, 2002 citado en Martínez Navarro, 2006: 138) Esta alusión a la vocación también puede verse reflejada en las entrevistas a estudiantes.Algunas respuestas ligadas a la vocación mencionan como motivaciones su personalidad, diferenciando el trabajo social de otras disciplinas:

“Para mí no es sólo eso, para mí es un modo de vida (…) No es como un trabajo que pueda tener un contador o un abogado de ir todos los días a la oficina, sentarse y hacer… me parece también que implica una forma de vida” (J- Estudiante mujer de Taller 2°- octubre 2012)

Lo que se observa en la respuesta de esta estudiante es una representación del trabajo social como una instancia distinta de otras profesiones y trabajos. La misma se constituye como un “modo de vida” que no puede circunscribirse al horario laboral, sino que atraviesa a la persona completamente.

A pesar de los cambios a lo largo de la historia de la profesión que ya se han mencionado en el apartado anterior, en estas expresiones notamos una continuidad con el discurso inicial que convocaba a las otrora Visitadoras de Higiene. Valores estereotipadamente femeninos asignados en sus inicios a las visitadoras, en la actualidad son retomados y reconfigurados, esto se debe a lo que denominamos como el Proceso de Feminización de la Profesión. Nuevamente el perfil profesional es delineado por las características de la persona y no (únicamente) por la tarea que realiza. A su vez, como vemos en la siguiente entrevista se reactualizan valores religiosos de “ayuda al prójimo”, vinculando esta orientación con rasgos de la personalidad, que responden a tareas y estereotipos femeninos tradicionales:

“Tal vez va a sonar mal de alguien que estudia acá, pero, siempre me interesó básicamente ayudar al otro (…) Ahí fue cuando me interesó anotarme en esto, teniendo en cuenta mi personalidad por sobre todas las cosas” (C- Estudiante mujer de Taller 4° octubre 2012)

8 La carrera de trabajo social en la UBA cuenta con cuatro materias anuales y correlativas denominadas (Taller1°, 2°, 3° y 4°) en las que se realizan prácticas pre profesionales. Se seleccionaron estas materias para realizar los cuestionarios dado que permiten establecer cierta periodicidad y delimitar el momento de la trayectoria educativa que se encuentran atravesando los/as estudiantes. Esto no ocurre con otras materias que son cuatrimestrales y no cuentan con una correlatividad lineal.

A su vez, encontramos una ruptura con lo antes mencionado, expresada en dos direcciones. Una motivación a elegir la carrera que surge de experiencias prácticas previas, como lasiguiente:

“En ese momento trabajaba en un centro de atención a las adicciones en una villa, me gustó la experiencia, y después fue leer un poco, plan de estudio, inserción laboral” (G-Estudiante varón de Taller 3° noviembre 2012)

Lo que podemos observar en esta respuesta es que el estudiante valora su experiencia práctica previa y a partir de esto, busca herramientas teórico metodológicas en la carrera de trabajo social. Este tipo de respuesta la hemos encontrado en varios estudiantes, en su mayoría varones.

En este sentido, no es casual que sean las estudiantes mujeres quienes apelen a rasgos de su personalidad como factores determinantes de su elección profesional, y que los varones apelen a la experiencia y trayectoria. Aunque las respuestas de estos estudiantes varones supongan una ruptura con las representaciones históricas del trabajo social, se reactualizan estereotipos que vinculan a las mujeres con el saber emocional y a los varones con el saber racional9.

La segunda ruptura está vinculada a la valoración de la amplitud de la carrera tanto en el conocimiento teórico como en sus posibilidades de intervención, como se observa en las siguientes entrevistas:

“La busqué en internet, vi el programa y me encantaron las materias porque tenían un poco de todo” (F- Estudiante mujer de Taller 1°, octubre 2012))

“Estaba entre esta y Educación Especial, pero como Trabajo Social es más amplio y empecé a contactarme con trabajadoras sociales me terminé por convencer” (L- Estudiante mujer de Taller 2°, octubre 2012)

Estas estudiantes mujeres se apartan de las motivaciones estereotipadas y tradicionales de la profesión, centrándose en el contenido y las posibilidades laborales de la carrera. Se podría decir entonces que en estos discursos que definen la motivación de la elección de la carrera de trabajo social encontramoscontinuidades y rupturas con los orígenes históricos de la profesión. Podemos clasificar, a los fines analíticos, las motivaciones de los/as estudiantes en dos grandes categorías:

1-Motivaciones basadas principalmente10 en la personalidad del/a estudiante: en esta categoría entran aquellas respuestas en las que se resalta lo vocacional, las características de la personalidad de quien elige la profesión, el deseo de ayudar, la profesión como una forma de vida, entre otras. Estas motivaciones tienen un alto componente emocional poniendo en valor el compromiso social y la solidaridad. La carrera se constituye como un fin en sí mismo, una forma de vida.

2-Motivaciones basadas principalmente en las características de la carrera: en esta categoría entran aquellas respuestas que resaltan los contenidos teóricos y/o metodológicos que la carrera brinda y las posibilidades de inserción laboral, entre otras. Estas motivaciones tienen un alto componente racional poniendo en valor la utilidad de la carrera. En este sentido la misma se constituye como un medio para un fin, una herramienta para cumplir un objetivo.

9 Es a partir de la Ilustración que la razón se impone como medio hegemónico mediante el cual se accede al conocimiento, la emancipación y la libertad. Es importante tener en cuenta que la socialización en el sistema de género actual ha fomentado un mayor desarrollo emocional en las mujeres y racional en los varones, reproduciendo así una jerarquización del saber “engenerizada”. Almudena Hernando (2014) realiza un interesante aporte para comprender la necesidad tanto de la emoción como de la razón para la supervivencia y el desarrollo humano.

10 Esta clasificación es una primera aproximación y debe entenderse como una herramienta analítica y no como una determinación absoluta. Se aclara el basamento “principal” de las motivaciones de la elección de la carrera, considerando que las mismos no se presentan de manera unívoca sino que hay permeabilidad. Es por esto que se toma el elemento motivacional principal, aun considerando la imbricación con otros.

Es importante tener en cuenta que al clasificar estas respuestas, no se clasifica a los/as estudiantes, ya que, veremos en los siguientes puntos, en un mismo discursose tensionan las continuidades y rupturas con la historia feminizada de la profesión.

4.2 La definición del Trabajo Social y las características de sus profesionales, en la voz de estudiantes y docentes

Para desarrollar este punto, es necesario entender que la profesión no es un elemento aislado de la realidad: “(…) es esencialmente una construcción social, producto de todo un trabajo social de construcción de un grupo y de una representación de este grupo(…)” (Bourdieu 1995: 181). Retomando esta definición se analiza cómo estudiantes y docentes construyen la definición y representación del trabajo social.

En los cuestionarios a estudiantes la pregunta en relación a la definición de la profesión fue abierta. A los fines de la investigación se construyeron una serie de categorías que permitieron dar cuenta de la orientación que le atribuían a la profesión.

Gráfico N° 2: Definición del Trabajo Social según estudiantes.

Fuente: Gráfico de elaboración propia en base a cuestionarios administrados a estudiantes - UBA. Julio 2012.

Se distinguen principalmente dos grandes grupos de respuestas: por un lado las orientadas a la intervención en problemas sociales. Estas pueden responder a distintas lógicas, desde intervenciones más focalizadas, hasta las pensadas desde un proyecto más amplio (que pueden incluir la idea de transformación de la realidad); pero lo fundamental consiste en que apuntan a un aporte concreto desde el trabajo social. Algunas entrevistas tanto de docentes como de estudiantes señalan dicho aporte:

“Una profesión centralmente abocada a la práctica social, develando colectivamente problemas y respuestas que afectan a la población; y a la vez formando parte de procesos locales que posibiliten interpelar y modificar políticas públicas que sostienen desigualdades y sometimientos” (A-Docente mujer, ayudante de 1° octubre 2012)

En esta respuesta identificamos algunos elementos que definen la profesión en el sentido mencionado: la identificación y resolución de problemáticas que afectan a una población específica, en contextos determinados. Como así también la posibilidad de incidir en las políticas públicas orientadas a dichos problemas.

Por el otro, encontramos en los cuestionarios un grupo de respuestas orientadas a la transformación de la realidad, que guardan relación con una noción más abstracta, ideológica e idealizada de la profesión, asignándole la función y la posibilidad para llevarla adelante. También se puede encontrar estas respuestas en algunas entrevistas:

“La esencia de la profesión tiene que ver con un cambio, con una búsqueda de que las cosas sean de otra manera de cómo son en la realidad” (L- Estudiante mujer de Taller 2°, octubre 2012)

A diferencia del primer grupo de respuestas orientadas a la resolución de problemas concretos, en las que se develan y resuelven problemas de una población en un contexto determinado, considerando las políticas intervinientes, en este segundo grupo encontramos respuestas más indefinidas. Aparecen términos que apelan a búsqueda de cambios y transformaciones de “la realidad” o de “las cosas” sin anclaje en un contexto, población, y/o política pública.

Si se retoman los datos anteriores, y tomamos que el 77% de los/as estudiantes eligió la profesión por vocación, y que una mayoría vincula al trabajo social con la transformación de la realidad, podemos dar cuenta del carácter trascendente con el que se percibe el rol profesional.

Por otro lado, cabe destacar que en los cuestionarios tan solo un 8% de los/as estudiantes vinculan la profesión con la noción ciudadanía y/o de Derechos Humanos, y sólo dos entrevistados/as dieron cuenta de esto:

“Una profesión que promueve los derechos ciudadanos a través de la implementación de políticas sociales destinadas a la redistribución de la riqueza social y el acceso de bienes y servicios, en especial de los sectores desprotegidos” (L- Docente varón, ayudante de 1°, octubre 2012)

En este sentido la profesión se presenta como responsable del acceso y la promoción de los derechos de la población más desprotegida y vulnerada. Cobra importancia la labor que se realiza con esta población con el fin de que la misma sea quien detente las “herramientas” y recursos por los cuales se exigen y accede a derechos:

“El trabajo social, la idea es brindarle las herramientas a una persona que tenga sus derechos vulnerados, darle las herramientas para hacer que sus derechos se cumplan” (L-Estudiante mujer de taller 2°, octubre 2012)

Resultasignificativala poca relevancia atribuida a los Derechos Humanos sabiendo que durante el último periodo histórico se vinculó a la profesión con los mismos. Esto devino en quetanto el perfil profesional de la carrera11 remita a la efectivización y/o restitución de derechos, como a que la ley federal de Trabajo Social apele a los principios de los Derechos Humanos. Finalmente, cabe destacar que en 2012, por resolución de la Federación Argentina de Asociaciones Profesionales del Servicio Social se resolvió modificar el Día del Trabajador/a Social en Argentina del 2 de Julio “Día de la Visitación de la Virgen María”, al 10 de Diciembre “Día Universal de los Derechos Humanos”: Este hito de la profesión marca dos fuertes improntas que han acompañado con distinta intensidad la historia del trabajo social, la impronta religiosa de los orígenes y la impronta de derecho vinculada a la actualidad. Como manifestó un consejo profesional “(…)la cuestión de los Derechos Humanos es el horizonte que da sentido a nuestras prácticas profesionales y el eje central de nuestro proyecto ético como colectivo profesional...”12Si bien este cambio de fecha conmemorativa es trascendente como quiebre con aquellos orígenes, como venimos observando conviven continuidades y rupturas en el perfil profesional.

Por último, sólo en las entrevistas pudieron vislumbrarse algunas respuestas orientadas a una intervención que guarda relación con la perspectiva de Caso Social Individual (Cazzaniga, 1997), dado que consideran que el/la sujeto es quien detenta el problema y está en el/la sujeto modificar la situación. El fin de la intervención es la adaptación del individuo a las normas desde una perspectiva individual:

“Es querer ayudar a otro (…) me gustaría que otra persona con problemas de personalidad y [que] se sientan inferiores o no consigan trabajo, poder ser ayuda, (…)contenerla (…)” (B-Estudiante mujer de Taller 2°, octubre 2012)

Este tipo de respuesta que instala la problemática en el individuo y su personalidad es minoritaria. Es destacable que sean únicamentemujeres quienes dieronestas respuestas, como así también que se encuentren en los primeros años (Taller 1° y 2°) de la carrera.

En estrecha relación con las definiciones del trabajo social, se retoman las características que los/as estudiantes consideran que un/a profesional debería poseer. En el cuestionario se les dio la posibilidad de seleccionar trescaracterísticas entre diez opciones. Como hemos mencionado, para su análisis, elaboramos tres categorías generales que pueden verse en el siguiente cuadro:

Cuadro N°2: Características que deben poseer un/a profesional de trabajo social según estudiantes.

Fuente: Cuadro de elaboración propia en base a cuestionarios administrados a estudiantes - UBA. Julio 2012.

Como puede verse en el cuadro, una amplia mayoría considera que la formación y la experiencia son características fundamentales que debe poseer todo/a profesional. Tan sólo una minoría seleccionó algunas vinculadas a los estereotipos socialmente asignados a las mujeres y a los/as trabajadores/as sociales en la historia. De los resultados de esta pregunta surge entonces que al momento de las encuestas y en general, los/as estudiantes no vinculan las características típicamente estereotipadas y asignadas socialmente a las mujeres con las que ‘debiera poseer todo/a profesional del trabajo social’. Por el contrario, cuando Estela Grassirealizó una encuesta similar a estudiantes ingresantes a la carrera -para su tesis doctoral- se encontró con que una gran mayoría de respuestas consideraban rasgos necesarios del servicio social aquellas aptitudes ligadas a la personalidad, otras al compromiso y conciencia social y tan solo unas pocas al estudio y conocimiento teórico (Grassi, 1989). Esto podría suponer un cambio en el imaginario estudiantil respecto del perfil profesional a lo largo del tiempo13.

En la misma línea de las encuestas, algunas respuestas de las entrevistas a estudiantes y profesionales se orientan principalmente a la cuestión teórico-metodológica de la profesión:

“(…) es una carrera que implica un saber instrumental y práctica, y seguramente eso le dará una característica distinta a aquel que elige una carrera de sociales ligada a la investigación y a la docencia” (B- Docente mujer, ayudante de 1°, octubre 2012)

13Cabe destacar que la autora realizó el cuestionario a estudiantes que recién ingresaban a la carrera y que no habían tenido prácticamente ningún contacto con el contenido y la formación de la carrera, a diferencia de las encuestas realizadas en nuestra investigación que abarcaron a estudiantes a lo largo de toda su formación. Por ende deben tenerse en cuenta estas consideraciones al analizar y comparar los resultados.

A sí mismo, la gran mayoría de los/as entrevistados/as, siendo la entrevista un espacio de reflexión más abierto que un cuestionario, manifestaron una estrecha vinculación entre lo teórico metodológico, lo político ideológico y las características de la personalidad.Las siguientes respuestas dan cuenta de dicha relación de manera explícita:

Un profesional, yo creo que primero sería humilde (…) pero hoy la facultad te demuestra que no es sólo eso, que también se adquieren otros conocimientos que no sólo del corazón” (A-Estudiante mujer de Taller de Taller 1°, octubre 2012)

“Yo creo que tiene que dominar las diferentes competencias, lo que hace a lo técnico instrumental, lo teórico metodológico y una fuerte dimensión ética y política. Un buen profesional tiene que saber equilibrar esas tres dimensiones” (L- Estudiante varón de Taller 4°, octubre 2012)

Estas respuestas nos permiten observar algo que está presente en las representaciones del perfil profesional en general tanto de docentes y estudiantes. El trabajo social pareciera tratarse de una profesión en la que conviven distintos elementos vinculados a su historia: por un lado el/la profesional tiene un compromiso social personal, que puede provenir de una matriz religiosa y/o político ideológica. Por otro lado, el/la profesional debe tener conocimientos teóricos, metodológicos y finalmente experiencia práctica.

Como se mencionó al concluir el apartado anterior, en un mismo discurso las continuidades y las rupturas respecto de anteriores concepciones sobre el trabajo social,se siguen entrecruzando. Estas imbricaciones van configurando las representaciones e imaginarios que moldean el perfil profesional.

4.3 Representaciones de la formación e intervención profesional

Retomandoel apartado demográfico, a lo largo de la historia, desde los orígenes hasta la actualidad, se ha mantenido una amplia mayoría de mujeres en la carrera. En este punto se indagan las causas y consecuencias que estudiantes y docentes perciben y atribuyen a esta característica de la profesión en la UBA.

En relación al motivo de la mayoría de mujeres, en las entrevistas se observa que las respuestas se orientaron tanto a los orígenes históricos de la profesión, a la valoración que se hace actualmente de la profesión, como así también a algunos estereotipos que siguen hoy vigentes. Respecto de los orígenes históricos algunas respuestas identifican el poco contenido teórico y el énfasis en las características de la personalidad, asociadas tradicionalmente a las mujeres como tener buena voluntad, ser madre, proteger y cuidar. Respecto de la valoración de la profesión en la actualidad, algunas respuestas dieron cuenta de la escasa remuneración económica del trabajo social en relación con otras carreras, como así también la idea de que se trata de una formación “fácil”, poco “compleja”. Finalmente respecto de los roles estereotipados algunos/as entrevistados/as reconocieron que la exigencia social que recae sobre los varones de “proveer” los aleja de esta profesión que, en vinculación con las respuestas anteriores, recibe escasa remuneración. Como se podrá observar, estos tres tipos de respuesta están estrechamente vinculados entre sí, dado que en la valoración negativa actual de la profesión se encuentra una continuidad con el origen de la disciplina como así también con la reproducción de estereotipos de las tareas “femeninas” y “masculinas”.

Más allá de que las respuestas vinculadas a la asignación de roles estereotipados en la actualidad hayan sido minoría, entendemos que los otros dos ejes de respuesta también apuntan a estereotipos de género: la idea de que el trabajo social es una profesión ‘fácil’ y vinculado a lo ‘femenino’ (rol de cuidado, protección) siguen vigentes en la actualidad en estrecha vinculación con la feminización de la profesión.

A partir de estas explicaciones, indagamos sobre las consecuencias que estudiantes y docentes perciben en la formación, prácticas y vivencias personales. En el cuestionario, se les preguntó de forma abierta sobre si consideraban la existencia de implicancias de la presencia mayoritaria de mujeres en la carrera. Para abordar el análisis en este punto, se agruparon las respuestas que no consideraban una consecuencia, y las que sí: el 46% contesto que existen algunas implicancias, el 44% contesto que no existen y un 10% no contesto. Podemos decir entonces, tomando a quienes sí contestaron que aproximadamente la mitad de los/as encuestadas consideran que la presencia mayoritaria de mujeres en la carrera tiene una impronta en la trayectoria y perfil profesional. La otra mitad considera que esta característica es irrelevante.

Si bien una proporción significativa identificó la relevancia de esta característica, a la hora de especificar estas implicancias en situaciones y experiencias concretas los resultados fueron llamativos. Ante la pregunta ¿Se ha sentido tratado de manera diferencial por ser hombre o mujer? Un 85% contestó que no y un 15% que sí. Ante la pregunta ¿Considera que ser hombre o mujer condiciona las características de la intervención? Un 81% contestó que no y un 19% que sí.

Entonces podemos observar un doble movimiento: por un lado hacia un reconocimiento parcial de las implicancias de la feminización de la profesión y por otro lado hacia una naturalización y/o invisibilización de las experiencias e improntas concretas en el perfil.

En las entrevistas, este doble movimiento que va desde el reconocimiento de las implicancias al no reconocimiento de las mismas; desde la naturalización de los estereotipos a la invisibilización de los mismos, se ve especialmente reflejado:

Frente a la pregunta“¿Considerás que la mayoría de mujeres tiene alguna consecuencia en la formación?” su respuesta fue “Puede haber un impacto por el hecho de que la mujer socialmente está ubicada en un mundo machista Ante la pregunta siguiente “¿Te parece que hombres y mujeres en Trabajo Social vivencian de manera distinta su procesos de formación y prácticas?” contestó: “No, no creo, son iguales” (F- Estudiante varón de Taller 1° noviembre 2012)

Aquí observamos el reconocimiento de la existencia de un mundo “machista”, es decir un mundo en el cual las relaciones de género son asimétricas, ubicando a los varones en espacios y roles de mayor jerarquía respecto de las mujeres. Por otro lado, la misma persona que identifica esta dimensión, considera que las vivencias de varones y mujeres son iguales. Esta ambivalencia se dio en diversas entrevistas tanto de varones como de mujeres. Ante la primera pregunta se atisba el reconocimiento de estereotipos femeninos negativos y de relaciones asimétricas entre varones y mujeres; pero al indagar respecto de vivencias particulares esta identificación que hicieron esas mismas personas, desaparece.

Para finalizar la entrevista, se les preguntó a los/as estudiantes sobre alguna experiencia concreta propia en la que ser mujer o ser varón haya tenido alguna implicancia de cualquier tipo, y las respuestas fueron las siguientes:

Por un lado todos los varones entrevistados hablaron de experiencias diferenciales propias desde su condición de varón, vinculadas a ser una minoría en la carrera, sintiéndose más observados como si también más escuchados:

“Y yo creo que también, los estereotipos machistas están presentes en la carrera, y por ahí, a veces en el aula por ser hombre y ser minoría tu voz se escucha más, a veces yo siento eso” (E- Estudiante varón de Taller 4°)

Como profesión fuertemente vinculada con la experiencia práctica, no son solo relevantes las experiencias áulicas en las que como hemos observado se da mayor relevancia a los aportes de los varones, sino también las experiencias en los lugares de prácticas pre profesionales. La mayoría de estos espacios se encuentran ubicados en zonas de “riesgo” como se consideran a algunas villas y barrios populares. En estos espacios los estereotipos y relaciones de género también implican distintos accesos al territorio como comparte el estudiante:

“Si es cierto que en determinados ambientes por ser hombre te dan ciertas facilidades o libertades que siendo mujer, por cuidado, lo condicionan un poco. Me tocó hacer las prácticas de Taller 2 en la Villa Itatí y si estaba yo entrábamos, pero si yo no estaba no iban, no era decisión de las chicas sino era una decisión de la carrera. A veces la carrera estigmatiza y reproduce el imaginario” (L- Estudiante varón de Taller 4°)

Esta respuesta es particularmente llamativa, dado que de no contar con la presencia del estudiante varón las estudiantes mujeres pierden su posibilidad de formación práctica. Esta experiencia reproduce roles estereotipados en los cuales las mujeres son débiles y deben ser protegidas por varones fuertes. Esto supone una desventaja absoluta para el acceso de las mujeres al campo profesional, como así también le carga una responsabilidad irrisoria al estudiante varón al suponerlo protector de sus compañeras.

De las mujeres entrevistadas,tres no identificaron ninguna experiencia diferencial; tres sólo reconocieron experiencias diferenciales de los varones similares a las que reconocieron los estudiantes varones como minoría en el espacio; y sólo dos registraron experiencias propias desde su condición de mujer.La siguiente es una situación que una estudiante plantea como hipotética, pero que guarda relación con la experiencia concreta anteriormente relatada por un varón:

“(…) nos dijeron que nos bajáramos en una parada pasándonos [del centro de prácticas] porque era peligrosa, y creo que si hubiera un hombre en el grupo, de hecho somos cuatro mujeres, no creo que hubieran hecho esa recomendación. Creo que eso tiene que ver con ser mujer” (L- Estudiante mujer de Taller 2°)

En este apartado pudimos observar el doble movimiento hacia el reconocimiento de la feminización de la profesión y hacia la naturalización/invisibilización de sus implicancias. Si bien la mayoría de los/as estudiantes reconocen la existencia de “machismos”, es decir desigualdades de género que se vinculan y refieren a la profesión, se dificulta la vinculación de este marco general con las vivencias como estudiantes y futuros/a profesionales. De todas formas, se observa cómo los varones se pueden identificar a sí mismos como minoría en la carrera, con las ventajas y desventajas que implica; pero las mujeres parecieran no identificarse como “minoría” social en el sistema patriarcal que atraviesa a la carrera y a toda la sociedad. Finalmente algunos relatos recogen experiencias de desigualdad y desventaja concretas de las mujeres respecto de los varones.

5. Conclusiones

A lo largo de este artículo, se fueron buscando respuestas al interrogante que motivó esta investigación: conocer las implicancias del proceso de feminización en la construcción de la identidad profesional de los/as profesionales del trabajo social en la actualidad. Se han presentado los resultados de la investigación y algunas hipótesis, pero por sobre todo, han surgido nuevos interrogantes. Es que introducir una nueva variable de análisis como lo es elgénero, implica rever toda nuestra historia y nuestros imaginarios sociales, preguntarnos y repreguntarnos sobre lo que ya se creía contestado. Es incorporar una categoría “nueva” a nuestro proceso de elucidación de la profesión: el pensar lo que hacemos y saber lo que pensamos. También deberíamos agregarle: saber por qué lo pensamos.

En este sentido el breve recorrido histórico del perfil e identidad profesional nos permitió dar cuenta de la estrecha relación entre los antecedentes de la carrera y la división sexuada del trabajo y del saber (Aranda, 2016). En un principio dirigida únicamente a mujeres, como auxiliares de médicos/as, abogados/as y jueces/zas (carreras a las cuales accedían al principio exclusivamente y luego mayoritariamente varones), exaltando valores y características vinculadas a estereotipos femeninos como ser bondadosas, empáticas, cuidadoras, entre otras. A lo largo de la historia y en estrecha relación con el contexto, la disciplina se fue tecnificando, y politizando. En la actualidad, el perfil profesional que establece la ley federal de trabajo social no guarda relación con aquellos alguna vez esbozados, aunque en la experiencia práctica encontremos matices.

Si bien este derrotero de la profesionalización de la carrera fue eliminando de apoco -del perfil profesional oficial- aquello que se consideraba estereotipadamente femenino, en lo concreto la profesión continua presentando una mayoría de mujeres estudiantes cuasi idéntica a la de sus comienzos. Como así también una presencia mayoritaria de mujeres en el plantel docente. Esta mayoría es tan solo uno de los elementos que componen la noción de feminización, es el elemento cuantitativo. El otro elemento es el cualitativo, que da cuenta de las prácticas y representaciones vinculadas a lo estereotipadamente femenino. Para acceder a este conocimiento se analizaron entrevistas y encuestas a estudiantes y docentes.

En primer lugar se recuperó el carácter trascendental que se le da a la profesión, suponiéndola cualitativamente distinta a otras. Signada por el compromiso, y atravesada por la personalidad de quienes la estudian, se construye en el discurso un perfil profesional que va más allá de un/a trabajador/a común. Esta vocación social es lo que motiva a quienes se acercan a la profesión, en su mayoría mujeres.

Sin embargo, en gran parte de los discursos conviven continuidades y rupturas en los imaginarios y representaciones de la carrera con sus orígenes. A la vocación se le suman posicionamientos teórico-metodológicos y ético-políticos que remiten a diversas maneras de entender la realidad y de transitar la profesión.

En segundo lugar, estudiantes y profesionales reconocen en la carrera la presencia mayoritaria de mujeres por sobre la de los varones. La misma es entendida como una consecuencia proveniente del origen del trabajo social vinculada a estereotipos de género de la época y a las valoraciones actuales negativas (mala remuneración, fácil) respecto de la profesión que alejan a los varones de la misma. En este sentido cabe aclarar que las cualidades y características que se nos han atribuido históricamente a las mujeres en nuestra sociedad no son negativas per se. Sino quedichas atribuciones son leídas con una lente patriarcal, pasando a ser consideradas insignificantes, poco valiosas, negativas e irrelevantes, es decir que “los valores que se reconocen socialmente como de ‘mujeres’, o mejor como ‘femeninos’, se sitúan en el polo opuesto a lo que ennuestro ámbito civilizatorio se demanda para ‘triunfar’ profesional y socialmente.” (Lorente Molina, 2000: 102). En este sistema de género desigual, se sobrevalora la racionalidad instrumental estereotipadamente masculina por sobre el saber relacional estereotipadamente femenino. Ante este escenario aparecen dos caminos posibles para la profesionalización del trabajo social, por un lado el de fomentar la revalorización de aquellos atributos vinculados a las mujeres, por otro el de eliminar del perfil todas aquellas características que se puedan vincular con dichos atributos y fomentar la tecnificación teórico metodológica. Considerando el derrotero del perfil oficial el camino elegido ha sido este último. Esto no ocurre necesariamente con las representaciones de dicho perfil, como ya hemos mencionado conviven los atributos vocacionales (de matriz religiosa y/o ideológica) con aquellos teórico-metodológicos.

Al observar una continuidad en el tiempo del lugar subalterno que ocupa el Trabajo Social respecto de otras disciplinas y ciencias (Comas, 1995; GuzmanStein, 2000; Lorente Molina, 2000 y 2004) surgen nuevas preguntas tales como ¿la subalternidad se relaciona con las características que se presume deberían tener los/as trabajadores/as sociales que no son “científicas” o “racionales-instrumentales”? y si esto es así, ¿Por qué al cambiar los programas de formación y los marcos normativos que regulan el perfil oficial esta subalternidad continúa?. ¿Las trabajadoras sociales ocupan espacios subalternos porque realizan tareas subalterna?o a la inversa, ¿las tareas que realizan son subalternas por ser realizadas mayoritariamente por mujeres?

Siguiendo a Dolores Comas (1995), Tomasa Bañez Tello sostiene que “(…)no es la división del trabajo la que explica la subordinación de las mujeres, sino que es la desigualdad entre hombres y mujeres lo que se incorpora como factor estructural en las relaciones de producción y enla división de trabajo.” (Bañez Tello, 1997: 174) En este sentido las reflexiones en torno a la subalternidad profesional y los proyectos de jerarquización del trabajo social no pueden dejar de contemplar las implicancias de la feminización de la disciplina.

La subalternidad es necesariamente pero no únicamente, una cuestión de status social. Es también un factor que produce y legitima desigualdades y vulnerabilidades materiales concretas: contrataciones irregulares, salarios bajos, condiciones edilicias laborales precarias, exposición a situaciones peligrosas, entre otras (Álvarez, et.al. 2017)

En tercer y último lugar, en relación a las experiencias diferenciales, se ha mencionado que los varones, asumiéndose minoría, reconocen rápidamente algunas ventajas y desventajas que su condición de género acarrea; también se ha mencionado que las mujeres no reconocen las mismas. Consideramos que esta dificultad para identificar experiencias diferenciales como mujeres en la carrera de trabajo social podría responder a tres obstáculos: uno, ya abordado por el feminismo postcolonial y decolonial, que es la imposibilidad de aunar a todas las mujeres en un solo colectivo y una sola categoría ‘mujer’; otro obstáculo que responde a que en la carrera de trabajo social siempre son ‘otros/as’ quienes atraviesan una problemática social, y no se problematiza el ‘nosotras’ como sujetos atravesadas por una problemática social vinculada a la asimetría de género y laboral (relacionadas dialécticamente). Finalmente el mencionado por GuzmanStein quien sostiene que “a diferencia de las profesionales que practican en campos dominados por varones, las trabajadoras sociales mujeres no son una minoría aislada, y por lo tanto, tienen un a menor conciencia del sexismo de que son objeto.” (GuzmanStein, 2000: 34)

En las entrevistas la mayoría de mujeres en la actualidad pareciera remitir a ese “pasado lejano”, considerando los estereotipos tradicionales de género como algo superado y desvinculado a la actualidad de la disciplina. Se naturaliza nuevamente la feminización de la carrera cuando se le siguen atribuyendo características estereotipadamente femeninas sin entenderlas y problematizarlas políticamente como tales. Dado que estos estereotipos en el sistema desigual de género actual de nuestra sociedad, se vinculan con nuestro lugar subalterno como profesión respecto de otras (medicina, abogacía) con implicancias concretas como ser la precarización laboral, los bajos salarios, la multi tarea, entre otras. Nuevamente las reflexiones en torno a la subalternidad nos traen nuevas preguntas y posibles respuestas:

(…) ¿Hasta qué punto determinados valores de la cultura de género femenino, presentes en una cultura fuertemente androcéntrica, son negativizados y considerados opuestos al progreso?, ¿estará tal negativización en la base de las limitaciones profesionales y científicas de la profesión? Si se acepta que esto es así, es en la representación social que se tiene de la mujer y dela profesión en donde descansaría su subalternidad. (Lorente Molina, 2000: 102)

Finalmente nos preguntamos sobre la división sexuada del trabajo/saber y las posibles respuestas a las desigualdades e injusticias que devienen de las mismas: ¿Debemos los/as profesionales del trabajo social modificar estos imaginarios, en cierto sentido “masculinizar” la profesión, para jerarquizarnos?, ¿La supresión en nuestro perfil profesional de aquellas características consideradas estereotipadamente femeninas no legitima entonces la supremacía del saber sexuado masculino?, ¿Puede una profesión estar demarcada por rasgos teórico metodológicos como así también emocionales y relacionales?, entre otros interrogantes.

Distintas autoras han ensayado diferentes propuestas tales como superar el “practicismo” en tanto mera acción vacía de contenido teórico y político y “(…) elevada a la categoría de ‘rito sagrado’” (Grassi, 1989: 369) y vinculado al rol de las mujeres que se opone al conocimiento científico denostado como “teoricista”. Por otro lado, revalorizar el conocimiento de las mujeres (Lorente Molina, 2000) o ampliar el perfil e incluir capacidades de asertividad, competitividad y eficiencia -atributos “masculinos”- y mantener las positivas como empatía, compromiso y sensibilidad para trabajar con los demás -atributos “femeninos”-(GuzmanStein, ²⁰⁰⁰). “Masculinizar” la profesión, jerarquizar “lo femenino”o imbricar ambos constructos, están presentes en las distintas teorizaciones en torno a la feminización de la profesión y su identidad. Aunque contemos con estas propuestas, consideramos que tras años de historia y cambios de esta profesión feminizada aun no arribamos a una respuesta certera a estos interrogantes.

Por ende, consideramos un desafío para el colectivo profesional la incorporación del abordaje de la perspectiva de género desde el inicio de la formación y a lo largo de nuestra trayectoria profesional, ya que es una dimensión de análisis que atraviesa a todos los procesos sociales, a la población vulnerada con la que trabajamos y en especial a nosotras: mujeres y trabajadoras/es sociales. La misma nos permitirá continuar haciéndonos preguntas y buscando posibles respuestas en torno a la identidad y el quehacer profesional.

Bibliografía

Alayón, N. (1992).Historia del trabajo social en Argentina. Buenos Aires: Ed. Espacio.

Alayón, N. (2008). Asistencia y Asistencialismos. ¿Pobres controlados o erradicación de la pobreza? Buenos Aires: Editorial Lumen-Humanitas.

Álvarez M., Heredia C. y Nebra M. J. (2017).“Entre el reconocimiento profesional y la precarización laboral. Reflexiones sobre el Trabajo Social feminizado.” En: XIII Jornadas Nacionales de Historia de las mujeres. VIII Congreso iberoamericano de Estudios de género: “Horizontes revolucionarios. Voces y cuerpos en conflicto” 24 al 27 de julio. ISBN en trámite.

Álvarez-Uria, F. (1995) “En torno a la crisis de los modelos de intervención social.” En Álvarez-Uria (comp.):Desigualdad y pobreza hoy. Madrid, Talasa Ediciones.

AnderEgg, E. (1993.).¿Qué es el Trabajo Social? Buenos Aires: Editorial Humanitas.

Aranda, N. (2016). “La participación de las mujeres en la Universidad Nacional de Santiago del

Estero. Rasgos de una feminización en aumento”. En: Revista Trabajo y Sociedad. Núm. 26.

Pp. 285-298 Bañez Tello, T. (2005).El trabajo social en Aragón. El proceso de profesionalización de una

actividad feminizada.Universitat Rovira i Virgili. Departamentd'Antropologia, Filosofia i Treball Social, Tesis Doctorales en Red.

--------------------- (1997). “Género y trabajo social.”En: Acciones e investigaciones sociales, n° 6, pp. 151-188.

Bourdieu, P. (2007).La dominación masculina. Barcelona : Editorial Anagrama.

Butler, J. (2007 [1990]). El Género en Disputa. El feminismo y la subversión de la identidad. Barcelona : Paidós.

Carballeda, A. (1995). “Política Social, Subjetividad y Poder: la acción social de la Fundación Eva Perón”. En: Revista Margen, Edición N° 7/8, Abril.

Cazzaniga, S. (1997). “El abordaje de la singularidad”. En: Revista desde el fondo. Cuaderno

22, La Plata. Comas, D. (1995). Trabajo, género y cultura. Barcelona, Icaria.

Danani, C. (2008). “América Latina luego del mito del progreso neoliberal: las políticas sociales y el problema de la desigualdad” En: Revista Ciências Sociais Unisinos, Universidad do Vale do Rio do Sinos, San Leopoldo, enero-abril Año/Vol. 44, N°1: pp.39-48.

Denot, S. (2007). “La emergencia de las mujeres en la Universidad de Buenos Aires: transformaciones del campo intelectual y nuevos sujetos, 1889-1930.”En: Actas de V Encuentro Nacional y II Latinoamericano ‘La Universidad como objeto de investigación’.

Grassi, E. (1989).La mujer y la profesión de asistente social. Buenos Aires: Editorial Humanitas.

Grimberg, M. (2003). “Narrativas del cuerpo. Experiencia cotidiana y género en personas que viven con VIH”. En: Cuadernos de Antropología Social. Facultad de Filosofía y Letras.

La mujer y la ayuda social en el Occidente cristiano.” En: Revista del Departamento de Trabajo Social, Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de Colombia, N° 8, pp.109-130.

Lucero, M. (1995). Modelos políticos y perfil del trabajador social. Un análisis prospectivo hasta la actualidad. San Juan: Editorial Mimeo.

Martinez Navarra, E. (2006). “Ética de la profesión: proyecto personal y compromiso de ciudadanía.” En: Veritas, Vol. I, nº 14. Pp. 121-139

Merklen, D. (2005).Pobres Ciudadanos. Las Clases Populares en la Era Democrática (Argentina, 1983-2003). Buenos Aires: Editorial Gorla.

Moljo, C. (2005).Trabajadores Sociales en la Historia: una perspectiva transformadora. Buenos Aires: Editorial Espacio.

Parra, G. (2001).Antimodernidad y Trabajo Social: Orígenes y expansión del Trabajo Social Argentino. Buenos Aires: Espacio Editorial.

Ponzone, J. y Garello, S. (2011). “La concepción de sujeto presente en las políticas sociales neoliberales hasta nuestros días. Rupturas y continuidades.” En:IV Encuentro Internacional de Políticas Públicas y Trabajo Social: "Aportes para la reconstrucción de lo público" Buenos Aires, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires.

Ramírez, M. H. (2003). “Las mujeres y la acción social en Colombia: contexto de contradicciones.” En Boletín americanista, n° 53, pp. 152-167.

RozasPagaza, M. (2001).La intervención profesional en relación con la cuestión social. El caso del Trabajo Social.Buenos Aires: Espacio Editorial.