SUMARIO

Introducción, 2 Los CENS y los sindicatos desde una perspectiva cuantitativa, 3 Crecimiento cuantitativo y participación de los trabajadores, 3.1 Participación sindical en la definición de la propuesta de los CENS, 3.2 Los sentidos de la educación para los trabajadores, 3.2.1 El sindicato de Luz y Fuerza de Capital Federal, 3.2.2 La Asociación Bancaria seccional Mendoza, 4 Trabajadores, formación político-sindical y CENS, 5 Los CENS y las estrategias de los trabajadores, 5.1 Buenos Aires y la Federación Gráfica Bonaerense, 5.2 Córdoba y las experiencias del clasismo, 5.3 Salta y la CGT “clasista”, 6. Comentarios finales, 6.1 Los sentidos de la educación, 6.2 CENS y estrategias de los trabajadores

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Los primeros centros se crearon en junio de 1970, durante la gestión de la autodenominada “Revolución Argentina” (1966-1973), en el marco de la implementación del Plan Multinacional de Educación de Adultos. En otro lugar dimos cuenta del proceso de apertura de los CENS desde el punto de vista de la política educativa que los gestó (Baraldo 2016). También pudo observarse comparativamente el tipo de organizaciones conveniantes en cada período, predominando durante la gestión de la “Revolución Argentina” los convenios con organismos públicos y empresas estatales, la mayor parte en Capital Federal y Provincia de Buenos Aires; en contraste con la centralidad que tuvieron las organizaciones sindicales de los trabajadores durante la gestión del Frente Justicialista de Liberación (FREJULI) y la extensión del servicio a varias provincias.

En las páginas que siguen nos interesa modificar el foco de análisis, aproximándonos a la perspectiva de las organizaciones gremiales sobre los CENS. En primer lugar se indaga desde un punto de vista cuantitativo acerca de los sindicatos que abrieron escuelas durante el período 1970 1974. En un segundo momento, se analiza y problematiza sobre la participación de los trabajadores en esta política pública, identificando distintas dimensiones del problema tales como: la participación de los trabajadores en el diseño de la propuesta general de los CENS, el sentido asignado por los trabajadores a la educación/formación, revisando brevemente dos casos: el del Sindicato de Luz y Fuerza de Capital Federal y el de la Asociación Bancaria, seccional Mendoza. Finalmente, se indaga sobre la inclusión o no dela problemática sindical (o bien de temáticas consideradas afines a una formación político-gremial) como objeto de conocimiento en la propuesta curricular.

En un tercer y último momento, nos interesa interrogar si la apertura de CENS puede asociarse a alguna tendencia del movimiento obrero en particular o si, por el contrario, atravesó a éste transversalmente; es decir, interrogamos la relación entre los CENS y las estrategias de los trabajadores. La investigación fue de carácter sociohistórico y siguió un enfoque cualitativo que utilizó fuentes orales y documentales, aunque aquí nos apoyamos mayormente en las segundas, siendo el análisis documental la principal estrategia metodológica.

Los CENS y los sindicatos desde una perspectiva cuantitativa

De acuerdo al análisis de documentación de DINEA², durante el período 1970-1974 se crearon en total 108 CENS, de los cuales el 17% inició su actividad durante la gestión de la “Revolución Argentina” y el 83% lo hizo durante la gestión del FREJULI. Respecto a los CENS abiertos en sindicatos, durante la primera gestión educativa, y representando casi un 28% del total de centros, iniciaron 5 CENS sindicales: 3 fueron abiertos en convenio con la Asociación Bancaria (AB); uno con el Sindicato Único de Petroleros del Estado (SUPE) y otro con el Sindicato de Luz y Fuerza.

Por su parte, durante la gobernación del FREJULI (antes de la intervención de O. Ivanissevich), los CENS sindicales totalizaron 50 escuelas, representando casi el 56% del total de centros abiertos durante esta gestión, adquiriendo durante la misma su impronta netamente sindical. Del total de CENS sindicales, 14 fueron abiertos por la AB; 8 por Luz y Fuerza y 7 por seccionales de la CGT³. Le siguieron en importancia decreciente, Unión del Personal Civil de la Nación (UPCN) con 4 CENS; el Sindicato del Seguro con 3 CENS y la Federación del Personal de la Carne, con 2 CENS. Lo mencionado hasta aquí, representa el 76% de los CENS sindicales abiertos durante la segunda gestión del período considerado (1970-1974). El 24% restante (12 CENS) fueron creados en otros 12 sindicatos⁴.

En síntesis, puede observarse que durante las dos gestiones educativas consideradas, el sindicato de los trabajadores bancarios fue el que más Centros creó en convenio con DINEA (17 CENS), seguido por Luz y Fuerza (9 CENS), seccionales provinciales de la CGT (7 CENS) y UPCN (4 CENS).

Crecimiento cuantitativo y participación de los trabajadores

Además de su crecimiento en términos cuantitativos, la gestión educativa de DINEA de los años 1973-1974 incentivó una reflexión sobre la especificidad de la modalidad en el marco de la nueva orientación político-ideológica que incorporó elementos de la propuesta freireana, ahora como política pública de Estado. Sobre dicho aspecto (reflexión sobre la especificidad de la modalidad) existe acuerdo en la mayor parte de bibliografía que analiza el período (Rodríguez 1997; Canevari 2001 y 2005; Hernández y Facciolo, 1984; Filmus, 1992). Sin embargo, existe otro punto que nos interesa especialmente en el tratamiento de la temática de los CENS: el lugar y el papel de los trabajadores y sus organizaciones en estas instancias educativas.

María Sara Canevari señala que durante esta gestión: “La propuesta política para la educación de adultos instaló espacios, tiempos, e instituciones no ‘escolares’, lo que hizo posible una clara especificidad. La autonomía de gestión de la DINEA, los convenios con instituciones ‘no escolares’y el funcionamiento de los CENS en espacios laborales y sindicales facilitaron prácticas educativas centradas en sujetos adultos trabajadores” (Canevari, 2001). Sus estudios se enfocan fundamentalmente en los aspectos programáticos de la política educativa, incluyendo en algunos casos la perspectiva de educadores y directivos de CENS.

“Demandas populares por educación. El caso del movimiento obrero argentino”, título de la investigación de Filmus (1992), sugiere una modificación en el foco de análisis, interrogando la problemática educativa desde las acciones y demandas de las organizaciones de los trabajadores⁵. Retomando nuestro interrogante acerca de la relación entre CENS y movimiento obrero, del estudio del autor puede concluirse que aquella centralidad cuantitativa de las organizaciones de los trabajadores como instituciones conveniantes, no se correspondería con su nivel de participación en la planificación, ejecución y evaluación de estas políticas. Señala que una de las características de esta experiencia desde su creación en 1970, así como en las sucesivas gestiones educativas, fue la escasa participación orgánica de las organizaciones sindicales en la dirección de estos procesos educativos, limitándose su rol a ser meros prestadores del servicio, garantizando la infraestructura para su funcionamiento y otros recursos materiales. En sus propias palabras:

...la participación de las entidades conveniantes se limitó a la ‘prestación de servicios’ aportando a los CENS el espacio físico y los recursos materiales para el desarrollo de las actividades. DINEA aportó el personal docente y los planes de estudio previamente establecidos. No se generó ninguna instancia de planificación, dirección o evaluación en la cual las organizaciones sindicales, o las otras instituciones firmantes de los convenios pudieran asumir un rol más activo en la experiencia, y asumir, por tanto, el ‘compromiso’ más plenamente (Filmus, 1992:87).

El interés del autor se orienta a la participación orgánica de los sindicatos en las políticas públicas. En su consideración sobre la participación en las mismas, particularmente el caso de los

CENS que nos ocupa, el autor tiene como punto de referencia la experiencia de la Comisión Nacional de Aprendizaje y Orientación Profesional(CNAOP), creada en junio 1944 por iniciativa de la Secretaría de Trabajo y Previsión; a través de la cual se puso en marcha un complejo sistema de capacitación y formación obrera desde los espacios laborales, creando y articulando instancias como las “escuelas-fábricas” y la “Universidad Obrera Nacional”⁶. Sobre la CNAOP, señala el autor: “En 1944 las organizaciones obreras acceden por primera vez a la participación directa en organismos de gestión educativa oficialcuyos objetivos fundamentales fueron la planificación, concreción, seguimiento y evaluación de experiencias educativas dirigidas particularmente a la formación de los trabajadores” (Filmus, 1992:31).

Lo dicho hasta aquí permite entonces precisar los alcances de la participación de los trabajadores a la que se refiere Filmus, la cual se centra en la intervención en los organismos de gestión educativa del Estado. ¿En qué otros aspectos puede observarse la participación de los trabajadores en la política educativa? Hemos delimitado algunas dimensiones de análisis para su exploración. En primer lugar, podría considerarse la participación sindical en la definición de la propuesta en general, atendiendo distintas cuestiones tales como: funcionamiento, contenidos, papel de las organizaciones gremiales. Por otra parte, es importante tener en cuenta el sentido asignado por los trabajadores ala educación en general y a la impartida en los CENS en particular. En segundo lugar, y vinculado (aunque no directamente) a lo anterior, el interrogante acerca de cómo aparece o no la problemática sindical como objeto de conocimiento en la propuesta curricular de los CENS, o bien temáticas consideradas afines a una formación político-gremial. A continuación, exploramos las dimensiones propuestas.

Participación sindical en la definición de la propuesta y los sentidos de los CENS

Para considerar este aspecto en la propuesta original (1970), no puede dejar de resaltarse la coyuntura dictatorial en que nacieron los CENS y la propia DINEA. Si bien existía una tendencia al interior del movimiento obrero a favor de la participación institucional en esa coyuntura (corrientes “participacionistas”), el grado de conflictividad social tras los “Azos”, sumado a la intransigencia del sector de las FFAA en funciones ejecutivas a mediados de 1970 (cuando se aprobaba la propuesta de creación de CENS), configuraba un escenario que no era ciertamente propicio para el diálogo entre gobierno y movimiento obrero en torno a la Educación de adultos (EA)⁷. Es importante recordar que, en sintonía con las sugerencias de la OEA, el primero le asignó a la EA una función importante en su estrategia de Seguridad Nacional, orientada ya desde los tiempos del Plan CONINTES hacia un difuso enemigo interno.

Por otra parte, de acuerdo al análisis de las fuentes consultadas, en el diseño original las organizaciones gremiales de los trabajadores aparecían como un espacio, dentro de un abanico más amplio donde los adultos trabajadores estaban insertos, y no existía ninguna preocupación oficial por desarrollar o consolidar la organización sindical. Por el contrario, y como sintetiza la iniciativa política del Gran Acuerdo Nacional (GAN), la preocupación estaba en desactivar el creciente protagonismo de los trabajadores, quienes con su accionar venían desbordando los marcos institucionales de representación, articulando sus medidas de lucha con diversos actores y nucleamientos, entre ellos las organizaciones de la izquierda revolucionaria.

Remitiéndonos a lo planteado específicamente en el Proyecto original de DINEA, la participación de las entidades conveniantes (entre ellas los sindicatos) se concretaba en el momento de la definición de la orientación profesional que tomaría el CENS, lo que Oscar Graizer considera uno de los rasgos distintivos de esta experiencia:

... el Estado y la Organización Conveniante diseñan en conjunto la curricula del CENS.

El Estado define las áreas de conocimiento general del curriculum, comunes a todos los CENS, y la Organización Conveniante hace una propuesta de la orientación vocacional del curriculum y de las correspondientes asignaturas de la especialización (15% de la curricula al comienzo del Programa, que luego se acrecienta al 40% de la carga horaria), que el Estado debe aprobar (Graizer, 2008:97-98. Traducción nuestra).

Con respecto a la forma en que efectivamente se implementó, el modo de participación de los gremios y el sentido que éstos le dieron a los CENS, la bibliografía sobre el tema no dice prácticamente nada, a excepción de lo ya señalado del estudio de Filmus. Desde nuestra perspectiva, el carácter novedoso de la propuesta a implementar, el nivel de generalidad y amplitud con el que estaban planteados sus objetivos, entre otros factores, habrían permitido grados de relativa autonomía en el plano de la implementación directa, es decir, en el espacio social de cada CENS; cuestión que podría conocerse a través de estudios de caso, tal como se verá brevemente más adelante con el caso de la Asociación Bancaria seccional Mendoza.

En cuanto a la gestión educativa que le siguió (gobierno del FREJULI), Filmus indicaba que a pesar de la función transformadora asignada a la EA durante los primeros meses, del crecimiento cuantitativo de todos los servicios, entre ellos los CENS,

tomando en cuenta los aspectos cualitativos del proyecto, hay que señalar que la urgencia por difundir los CENS no implicó el replanteo de muchas de sus funciones fundamentales. A pesar de que las autoridades peronistas criticaron un conjunto de elementos de la experiencia original, el modelo reproducido masivamente en este periodo mantuvo la estructura orgánica, las formas de gestión y participación, el tipo de especialización y otros componentes de los primeros CENS (Filmus, 1992:91-92).

El autor menciona el intento enunciado en los Documentos de la CREAR⁸ de 1973, que consistía en programar la integración de los sindicatos en “comisiones asesoras” de la DINEA⁹; iniciativa que de acuerdo a su investigación, nunca llegó a concretarse, por lo que la posibilidad de los sindicatos de incidir en las políticas del área quedó supeditada a relaciones informales¹⁰ (Cfr. Filmus 1992:97).

Recordemos que el nuevo proyecto de CENS para los años 1974-1977 había surgido de una novedosa instancia de participación a partir de la que se pensaba concretar la reforma del sistema educativo en su conjunto: las “Asambleas Educativas”¹¹. Lo cierto es que, de acuerdo a la documentación consultada, estas instancias se limitaron a incluir la participación de los actores escolares de los CENS (directivos, docentes, estudiantes), sin incorporar a las organizaciones gremiales.

La iniciativa de realizar en la CGT el “Primer Encuentro de los CENS” (marzo de 1974), donde se analizaría y aprobaría el proyecto elaborado en las Asambleas educativas, podría indicar un intento de revertir aquella situación, en un contexto donde se agudizaban las tensiones entre los sectores de la Tendencia Revolucionaria y la conducción sindical, debido a razones políticas de carácter más general. No obstante, las fuentes disponibles no ofrecen ninguna información sobre las deliberaciones del mismo, lo que permitiría conocer cómo fue recepcionada por los gremios y la propia CGT, la propuesta elaborada desde DINEA a partir de las conclusiones de la Asamblea Educativa. Al respecto, consultamos en el archivo de la central obrera, pero no se encontraron referencias a dicho Encuentro. La firma de los más de 70 convenios concretada durante el mismo, indicaría una recepción positiva de la propuesta por parte de las organizaciones sindicales, pero esto debería considerarse una hipótesis para futuras indagaciones. También debería investigarse sobre la implementación efectiva del Plan de estudio mencionado o si, por el contrario, la intervención del Ministerio de Cultura y Educación en agosto de 1974 lo dejó sin efecto.

De cualquier modo, las distintas fuentes consultadas permiten afirmar que la nueva propuesta para los CENS no fue resultado de una construcción conjunta entre gobierno y organizaciones sindicales y que, al menos en el nivel de conducción de la CGT nacional, la educación secundaria de adultos parece no haber sido objeto de reflexión sistemática, al menos la que tomaba estado público¹².

El Sentido de la Educación para los trabajadores

Contamos con muy pocos registros que permitan una aproximación a la visión de los trabajadores sobre el sentido otorgado a la educación, y particularmente a la de nivel secundario de adultos. En lo que sigue, se han considerado algunos documentos disponibles, sin pretender una caracterización completa ni definitiva. En primer lugar, revisaremos un valioso Cuadernillo del Sindicato Luz y Fuerza de Capital Federal, editado tras la firma del convenio con DINEA. En segundo lugar, se analizan artículos del Diario Mendoza y de la Revista Democracia Sindical de la Asociación Bancaria, seccional Mendoza, la cual fue la primera organización gremial en abrir CENS en dicha provincia.

3.2.1. El Sindicato de Luz y Fuerza de Capital Federal

El cuadernillo de Luz y Fuerza de Capital Federal, se titulaba: “Cultura del Pueblo y para el Pueblo. Bachillerato especializado para adultos. Centros Educativos de nivel Secundario. DINEA” y está fechado en el año 1974. El mismo contiene a su vez diversos documentos: Copia de la Resolución del Ministerio de Educación de creación de CENS con un Anexo que contiene el Plan de estudios; Orientaciones a docentes y estudiantes para un “Pre-curso”; el Convenio firmado entre el Sindicato y DINEA y un discurso del Secretario de Cultura del Sindicato, con motivo de la firma de dicho convenio. Su gran valor documental reside en el panorama que nos permite ver a través de ellos: desde el aspecto cronológico, del que resulta muy ordenador; el marco más amplio de la propuesta educativa y cultural dentro de la cual fueron concebidos los CENS desde la renovada DINEA y, principalmente, de la recepción de la misma por parte de un sector del movimiento obrero, así como de su punto de vista sobre la educación en un sentido amplio.

El Convenio fue firmado el 20 de diciembre de 1973 y un primer elemento que se destaca de la lectura del mismo, es que la educación secundaria era concebida desde DINEA como parte de una propuesta cultural-educativa mucho más abarcativa e integral: los Centros de Cultura Popular (Cfr.

Baraldo, 2016:190-191). Durante el acto donde se firmó dicho convenio, el Secretario de Cultura de Luz y Fuerza pronunció un discurso que en el boletín aparece con el título “La Nueva Educación que queremos los Trabajadores”. El mismo comienza destacando el significado del acto, el cual es caracterizado como un “reconocimiento oficial” de la actividad gremial, la que no se reduce al aspecto reivindicativo sino que involucra también la cultura y la educación, siendo ésta planteada, en primer lugar, como “un derecho del trabajador”. Un punto interesante es el modo en que se caracteriza la relación entre sindicato e instituciones oficiales dedicadas a la educación y la manera en que se entiende el papel de los trabajadores en ella: “No se trata de que el Sindicato entre en competencia con otros organismos nacionales u oficiales que se dedican a la educación. Se trata de que el trabajador, como protagonista del proceso de liberación, no renuncie al papel que le corresponde participando en su propio proceso educativo”¹³.

Más adelante, señalaba una especificidad de la educación propiamente sindical: su carácter permanente aunque no necesariamente escolarizado (“la universidad de la vida”), y su propósito fundamental: la defensa de derechos. Por otra parte, reivindicaba el carácter educativo de la actividad gremial en su conjunto; delimitando también funciones específicas de la educación sindical, a saber:

Capacitar técnicamente al trabajador para el perfecto desempeño de su trabajo.

Formación sindical del trabajador para una auténtica conducción gremial.

Formación humana y social de la persona que trabaja.

Capacitación de los trabajadores para participar en la misma gestión empresaria y

política del Estado al más alto nivel de la conducción sindical¹⁴.

Retomando una cita de J.D. Perón pronunciada con motivo de la inauguración de la Universidad Obrera Nacional, el discurso del Secretario de Cultura puntualizaba en el sentido de la firma de los convenios celebrados con distintos organismos estatales: “Nosotros pensamos que la firma de estos convenios con el Ministerio de Cultura y Educación, el CONET y DINEA es la culminación lógica a la que puede arribar una Organización Gremial en el marco de un Gobierno Popular y en el marco de la Liberación Nacional”¹⁵.

Como puede observarse, en la consideración de Luz y Fuerza Capital, no hay ningún señalamiento específico en relación a los CENS, aún cuando su interlocución se hizo a partir de la firma de un convenio más general con DINEA, que incluía esa modalidad educativa.Esto posiblemente se deba a que, finalmente, no se haya concretado la apertura durante el período estudiado. Siguiendo los datos presentados en el primer apartado, a pesar de ser el segundo sindicato en importancia, no se registraron casos de apertura de escuelas en la seccional de Capital Federal. Sin embargo, es interesante la delimitación que establece respecto a su ámbito de actuación educativa. La formación sindical sería de su competencia, mientras que otros organismos nacionales dedicados a la educación harían lo propio. En éste último ámbito se ubicarían los CENS.

La Asociación Bancaria seccional Mendoza

Como se analizó en el primer apartado, durante el período aquí estudiado la Asociación Bancaria (en adelante, AB) fue el gremio que a nivel nacional abrió la mayor cantidad de CENS en convenio con la DINEA. Si bien de acuerdo a la prensa el convenio marco entre la AB y DINEA fue firmado en 1971¹⁶, el registro de los primeros centros datan del año 1972. En la Provincia de Mendoza, la AB abrió dos escuelas: la primera en la seccional de la Ciudad Capital, el CENS N°26 del que hablaremos enseguida, y el CENS N°79 en la seccional San Rafael, al sur de la Provincia. Como a nivel nacional, también aquí fue el gremio que más escuelas abrió durante el período considerado; siendo además la organización pionera.

A partir del análisis de fuentes orales¹⁷, es posible afirmar que la apertura del CENS N° 26, denominado Escuela Sindical Bancaria (en adelante ESB), se comprende como parte del proceso de movilización y organización de los trabajadores bancarios desde sus lugares de trabajo; lo que, posteriormente, se traduciría en la constitución de comisiones gremiales internas. En el caso de los bancarios, estos organismos de representación directa lograron un alto nivel de involucramiento en la vida sindical por parte del conjunto de los trabajadores.

Siguiendo la crónica del Diario Mendoza, la inauguración oficial se realizó el 22 de enero de 1973¹⁸. De acuerdo a la misma fuente, había 243 inscriptos, todos afiliados de la AB, siendo esto último planteado como un requisito para poder asistir a la escuela. Tras la inauguración se siguió con un curso nivelatorio de dos meses exigido por DINEA, a cuyo término comenzó el ciclo lectivo propiamente dicho. Durante ese Curso de nivelación y repaso, realizado durante enero y febrero de 1973, docentes y estudiantes reflexionaron sobre el sentido de la escuela, la concepción y metodología que la orientaría, debatiendo para ello la propuesta de Paulo Freire. Este proceso quedó sistematizado en el primer número del boletín gremial llamado Democracia Sindical, en una nota titulada precisamente “Contra la educación Bancaria”.

La motivación inicial que dio origen a la ESB estuvo asociada a la promoción laboral de los bancarios que carecían de estudios secundarios, lo cual coincide con lo planteado en la Seccional Buenos Aires y en el convenio marco celebrado en 1971 entre el Secretariado General Nacional de la AB y la DINEA. No obstante, las fuentes disponibles para el caso de Mendoza ofrecen otros elementos que hablan de una compleja construcción sobre el sentido que debía tener esta experiencia, así como de una búsqueda de referencias teóricas y metodológicas para fundamentar su praxis. Respecto a los objetivos y el tipo de formación a impartir desde la ESB, durante el acto de inauguración, F. A. Surballe, Secretario General de la AB de Mendoza, expresaba el propósito de que “...la Escuela Sindical no sólo capacite técnica e intelectualmente, sino también que prepare para integrarse a una sociedad que va en camino de ser tal”. Por su parte, J. C. Cerutti, el primer Director, manifestaba el deseo de “... transformar a la escuela en una comunidad de trabajo en donde todos contribuirán para lograr una capacitación integral”¹⁹.

En cuanto ala prensa gremial, en Democracia Sindical encontramos definiciones más precisas sobre los objetivos de la escuela. Sin perder de vista el carácter “integral”que debía tener la educación, la ESB aparece asociada a objetivos como “liberación” y “toma de conciencia” en oposición a la educación oficial, la cual aparece caracterizada como sinónimo de educación “tradicional o bancaria”, yes definida como “imposición cultural” al servicio de las “'patronales”, del “gobierno de la oligarquía”, calificándola de “mentirosa”²⁰:

El sistema y las patronales hablan de la cultura que ellos quieren imponer según sus intereses. Pero la educación tradicional (léase oficial) no es mala sólo porque niega el acceso de los trabajadores a la cultura, sino además porque es mentirosa. Así, por ejemplo, resulta contradictorio estudiar Educación Democrática cuando en realidad los hechos son demasiado elocuentes; nos enseñan cómo deducir las ganancias de un banco pero nos ocultan quiénes la producen y quiénes se la llevan”²¹.

En contraposición, se planteaba la necesidad de aportar a un proyecto educacional desde el pueblo y para el pueblo trabajador: “Es cierto que la educación es la base del desarrollo de los pueblos, pero cuando es hecha por el pueblo y para el pueblo; cuando nos ayuda a descubrir nuestra realidad, cuando nos desarrolla nuestra imaginación y la creatividad y no cuando las castran, no cuando nos domestican con conceptos prefabricados que no tenemos derecho a discutir ni criticar”²².

A partir de la discusión de la propuesta del educador brasileño, reflexionaban sobre lo que consideran una educación “verdadera”:

Analizando estas cosas [la concepción de Freire de Educación liberadora] con los compañeros de trabajo, veíamos que la educación verdadera tiene que ser sinónimo de liberación. Nos preguntábamos por qué. La conclusión a la que llegábamos era: porque nos hace descubrir la realidad, nos hace tomar conciencia de las cosas y una de esas cosas es precisamente nuestra propia vida, la de todos los días: porque nos hace vivenciar nuestra real situación en el trabajo; nos ubica frente a la realidad nacional²³.

Por otra parte, es interesante como se apunta a problematizar la motivación inicial que orientó la apertura de la escuela, vinculándola a la transformación de las condiciones que producen la restricción educativa:

una educación orientada al servicio del pueblo, debe ayudarnos a liberarnos de nosotros mismos. Con ello queremos decir que no debemos pretender tener acceso a la escuela del pueblo, para conquistar un título o posibilitar un ascenso y nada más. Ello nos pondría en la columna de los privilegiados, con toda la gama de infamia que ello significa. Y no debemos olvidar que nuestra capacitación tiene, entre otros fines, el destruir el privilegio hacia la construcción de la cultura popular. En ese sentido repetimos: nadie se educa solo, los hombres se educan entre sí, analizando y transformando juntos la realidad en que viven²⁴.

En la cita a continuación, se precisa el alcance que este sector de los trabajadores daba al proceso de liberación al que debía contribuir la ESB; al tiempo que reconocían dicha iniciativa como una medida incompleta si no se avanzaba en la transformación estructural del sistema vigente: “... nuestra obra sólo será un parche, en la medida que nuestro pueblo no alcance la liberación destruyendo las actuales estructuras capitalistas y construyendo en su lugar una patria mucho más justa, libre y soberana: la patria socialista”²⁵.

Trabajadores, formación político-sindical y CENS

El proyecto educativo de los CENS procuraba complementar la finalización de los estudios secundarios con la formación técnico-profesional. ¿Qué pasaba con la formación político-sindical? Nos referimos a la capacitación orientada a la formación de los trabajadores como militantes y dirigentes gremiales, capaces de desarrollar tareas de organización y conducción en las organizaciones sindicales de primer, segundo y tercer grado²⁶. Nos preguntamos si la problemática sindical aparecía como objeto de conocimiento en la propuesta curricular de estos Centros, o bien temáticas consideradas afines a una capacitación político-gremial.

Del análisis de los planes de estudio (Baraldo 2016), concluíamos que el primer diseño (DINEA de la Revolución Argentina) no incluía ningún tipo de contenidos vinculados a una formación político- sindical y, aún más, ninguna referencia a una identidad sindical o de clase (trabajadores). Esto cambiaba sustancialmente con la renovada DINEA del período 1973-1974, cuando las organizaciones sindicales de los trabajadores aparecen definidas como protagonistas fundamentales del proceso político e interpeladas, al menos discursivamente, a participar en la nueva política de educación de adultos.

La propuesta curricular de 1974 para los CENS buscaba priorizar la circulación y apropiación de conocimientos históricos y sociopolíticos, predominando una construcción teórica de los mismos centrada en la concepción justicialista que articulaba elementos de la producción historiográfica y filosófica de la llamada “izquierda nacional” y del “peronismo de izquierda”. Concluíamos además que, ese tipo de conocimiento también estaba presente en algunas sub-áreas técnicas de la formación profesional. Sub-áreas como Historia y su particular construcción multidisciplinar; Economía política; Filosofía, entre otras sub-áreas comunes a todas las modalidades; y luego Teoría del Estado y Fuerzas productivas, para el caso de la modalidad Administración pública, claramente aportaban a una formación o cualificación integral que también era parte de la formación político-sindical impartida desde otras instancias, como las escuelas y cursos de capacitación sindical de la CGT. Por otra parte, el enfoque metodológico propuesto para el desarrollo de los temas también procuraba incorporar la experiencia concreta de los trabajadores, teniendo en cuenta su problemática cultural, sociopolítica y laboral.

Las fuentes orales aportan otros elementos que complementan y precisan lo anterior. A continuación citamos un amplio segmento de la entrevista realizada con dos miembros de DINEA Central durante ese período:

“E- En ese momento estos Centros estaban formados por trabajadores, y trabajadores agremiados...

O- Sí, por eso se hacían convenios con los sindicatos. Primero que los sindicatos te garantizaban la infraestructura, y en esto hay que ser práctico. Segundo, que te garantizaba la asistencia de los alumnos; vos no tenías que andar buscando alumnos.

Al contrario, el sindicato te decía ‘hay cupo para tanto ’, y anotaba a sus propios alumnos. Entonces nosotros... era un trabajo en ese sentido, muy bueno, porque no tenías que andar buscando la clientela. Y además el sindicato seleccionaba a determinada gente...

E- ¿Para asistir a la escuela?

O- Claro, te dabas cuenta que no era para cualquiera.

E- ¿En qué sentido?

O- Y... esa es otra diferencia con la actualidad. En ese momento existía una preocupación por formar a sus militantes. Cada sindicato, su escuela. Las escuelas sindicales eran muy fuertes. Iban formando sus propios cuadros.

E- ¿Pero esta experiencia entraba en ese objetivo?

Y decime un sindicato que quería formar a sus cuadros, hacerlos pensar, hacía un convenio con Educación de Adultos que le proporcionaba capacitación.

También tenía que ver con una promoción a nivel laboral. Porque al tener el título, había un ascenso al menos en lo económico. Y había una posibilidad de ascender. En ese sentido, era una promoción social. Es una promoción social tener un nivel secundario en un sindicato” (Entrevista a Orlando Martín e Irene Pesso, Buenos Aires, 21.10.2011. Realizada por la autora).

La cita ofrece varios elementos que interesan para nuestra reflexión. En primer lugar, en el testimonio se destaca el carácter selectivo de la convocatoria para estudiar en los CENS, lo cual para nuestro primer entrevistado estaba vinculado a la función que le asignarían las organizaciones gremiales: formar militantes y cuadros sindicales. La intervención de la segunda entrevistada complementa lo anterior, dando cuenta del objetivo económico-corporativo que se perseguía con la apertura de los CENS (promoción laboral, que se traducía en la remuneración percibida y el posible ascenso en la carrera profesional).

En segundo lugar nos resultó llamativa la relación que estableció el entrevistado entre CENS y Escuelas Sindicales, lo que podría hablar de algunas relaciones de continuidad entre ambas instancias, o del carácter más vinculado a la formación sindical que pueden haber tenido los CENS en los inicios de esta gestión. De cualquier manera, ambos objetivos (formación sindical y promoción laboral) aparecen aquí como complementarios, sin contraponerse a la escolaridad formal de nivel secundario que, a diferencia de las escuelas sindicales, sería propio de los CENS. Finalmente, se puede concluir que lo que estaba ausente en el diseño curricular de los CENS eran aquellos contenidos que hacen al desempeño específico de las tareas sindicales (administración, comunicación, representación y conducción en sus distintos niveles).

Los CENS y las estrategias de los trabajadores

A continuación realizaremos una problematización vinculada a uno de los objetivos generales de nuestro trabajo, que pretende comprender el lugar y el papel de la educación (escolar y no escolar) en los procesos de constitución de fuerza social y política de las clases subalternas²⁷. De acuerdo a lo anterior, nos interesa interrogar si la apertura de CENS puede asociarse a alguna tendencia del movimiento obrero en particular o si, por el contrario, atravesó a éste transversalmente.

A fuerza de esquematizar, es posible plantear que durante el período estudiado, al interior del movimiento obrero argentino fueron diferenciándose distintas estrategias de acuerdo al grado de autonomía que distintas fracciones y nucleamientos planteaban respecto al capital. El sector mayoritario, caracterizado como “sindicalismo ortodoxo”, aún con sus variantes (participacionismo; vandorismo- neoperonismo), compartió la definición en los marcos de una alianza de clases con el sector empresarial, mediada y arbitrada por el gobierno del Estado. Se trata de una conciencia de asalariado en la que esa alianza es necesaria para vender la fuerza de trabajo en las mejores condiciones posibles; sin poner en cuestión la existencia de del capital ni de sus personificaciones, ni la propiedad privada de los medios de producción. Para el logro de sus reivindicaciones, el “salario justo”, se participa en la lucha política con el “pacto social” como instrumento de la conciliación de clases (Iñigo Carrera et al, 2006:232).

Por otra parte, gran parte del sindicalismo ortodoxo compartió un modo de entender y practicar la acción gremial, otorgando centralidad a los principios de disciplina orgánica y subordinación a la jerarquía sindical. A lo largo del período 1955-1973, la dirigencia sindical de los grandes gremios industriales combinó distintas tácticas entre las que, si bien primó la búsqueda de negociación con el Estado y los empleadores, no escatimó en apelar a la acción directa de masas cuando la correlación de fuerzas políticas resultaba desfavorable.

Sin embargo, en ese complejo proceso y especialmente con las grandes experiencias de lucha (1969, 1971 y todos los “azos”), numerosas fracciones de la clase trabajadora fueron rompiendo lazos con aquellas conducciones. Se multiplicaron las formas de organización y de lucha sindical que apelaban a una constante movilización y acción directa de las bases, al reclamo de una dirección honesta emanada de estas últimas y a la práctica de mecanismos propios de la democracia obrera tales como las asambleas de base, los cuerpos de delegados, las comisiones internas, etc.. Estos últimos eran entendidos como métodos de construcción de poder por parte de los trabajadores como clase, procurando su independencia respecto a las clases dominantes.

Este sector expresa una conciencia de expropiados, “de clase desposeída de las condiciones materiales de producción social de su existencia” (Iñigo Carrera et al, 2006:233), que pone en cuestión precisamente las relaciones de propiedad de las fuerzas productivas. De manera que su condición sólo puede superarse destruyendo las relaciones de explotación basadas en la expropiación del trabajo ajeno, de allí su horizonte anticapitalista (Idem). El desarrollo de un sindicalismo con éstas características da cuenta de la emergencia de una estrategia autónoma de los trabajadores, la cual se encontraba en proceso de constitución cuando el régimen (ya encabezado por A. Lanusse) orquestó la institucionalización del conflicto social a través del Gran Acuerdo Nacional y el llamado a elecciones.

Profundizando en la composición de esta estrategia autónoma en germen, y siguiendo a Andujar (1998), pueden diferenciarse tres tendencias en su interior: el Sindicalismo combativo de la Federación Gráfica Bonaerense y la CGT de los Argentinos; el Sindicalismo de liberación nacional referenciado en el Sindicato de Luz y Fuerza de Córdoba y el Sindicalismo clasista delos gremios automotrices cordobeses de SiTraC y SiTraM y la CGT de Salta durante 1973.A pesar de sus puntos de coincidencia, las diferencias entre ellas giraban en torno a la discusión sobre los objetivos de la clase trabajadora, el papel del sindicalismo en el logro de los mismos, así como sobre la caracterización de los aliados y de los enemigos; cuestión que no resultaba fácil dilucidar, o mejor, arribar a acuerdos definitivos cuando se trataba del peronismo.

Ahora bien, teniendo en cuenta esta caracterización de estrategias y tendencias ideológicas en el seno de los trabajadores y el análisis anterior de los gremios que abrieron CENS durante el período 1970-1974, nos preguntamos: ¿los gremios reconocidos como parte del nuevo sindicalismo en sus distintas variantes (combativo, de liberación, clasista) tomaron esta iniciativa en sus manos? ¿alguna de las dos estrategias señaladas (ortodoxa/autónoma) lideró la apertura de escuelas para sus trabajadores?

Vimos que en este período, el sindicato bancario fue el que creó más CENS, seguido por Luz y Fuerza, seccionales provinciales de la CGT, UPCN, Sindicato Del Seguro y la Federación Gremial del Personal de la Industria de la Carne y sus derivados. Otra decena de gremios abrieron sólo una escuela. Las que contaban con estructura nacional, lo hicieron en alguna de sus seccionales²⁸; mientras que también se registraron casos en organizaciones que agrupaban trabajadores de un sector u organismo específico, con una localización geográfica determinada²⁹. Es decir, en esta enumeración no aparece ningún gremio referenciado en el nuevo sindicalismo. Trataremos a continuación cada experiencia particular.

5.1 Buenos Aires y la Federación Gráfica Bonaerense

De acuerdo a la fuente de DINEA analizada, constatamos que, durante el período estudiado, no se registra apertura de CENS en los sindicatos que formaron parte de la experiencia de la “CGT de los Argentinos”³⁰, exceptuando a ATE y UPCN; gremios que sin embargo tuvieron una participación ambigua en la emblemática central y que hacia 1974 cambiarían rotundamente de alineamiento al posicionarse junto al sindicalismo ortodoxo. Tampoco se registraron casos en la Federación Gráfica Bonaerense (FGB), uno de los principales gremios de la CGTA. Lo anterior fue corroborado en la visita a la sede gremial, la consulta a miembros del secretariado y de publicaciones sobre la historia de la FGB, así como en la entrevista realizada a uno de los militantes de la FGB más activos de la época, quien señalaba:

“No se impulsaron escuelas secundarias como fueron los CENS. Actualmente, sí existen algunas experiencias en empresas gráficas recuperadas, pero no en el sindicato donde sólo existen cursos de distintas especialidades; los cuales mantienen distintos convenios con los Ministerios de Trabajo y de Educación. En esa coyuntura [los 70s] no se le dio bola a la educación. Estábamos ocupados con otras cosas; la urgencia revolucionaria. En todo caso, después discutiríamos qué educación se quería. Hoy la

temporalidad es distinta, el planteo de Cambio social...” (Entrevista a Eduardo Pérez³¹, Buenos Aires, 21.08.2012. Realizada por la autora).

El testimonio citado introduce una dimensión fundamental para considerar el interrogante planteado, respecto al lugar que le dieron o no a la educación de los CENS las nuevas corrientes sindicales y las organizaciones políticas que planteaban su accionar como parte de un proceso de transformación de la sociedad capitalista. Precisamente el entrevistado instala el problema de los ritmos, de la temporalidad de ese proceso de cambio, lo cual definía prioridades de acción. En esa lectura de situación y de prospectivas, refiriéndose fundamentalmente al período 1969-1971³², la educación escolar de los trabajadores no constituía una tarea central.

Aquí también están jugando elementos que guardan relación con la singularidad de la organización política (PB-FAP) y de la regional a la que pertenecía el entrevistado, abocada fundamentalmente a la organización fabril, tal como en el caso cordobés. Destacamos la cuestión regional ya que, la regional Mendoza del Peronismo de Base sí otorgó gran importancia a la educación en distintas formas, otorgándole importancia a los procesos sistemáticos, formales y no formales.

No obstante lo anterior, es importante señalar que el arco de organizaciones políticas donde militaron los activistas sindicales de la FGB y la CGT de los Argentinos era más amplia y se iría complejizando con el tiempo, aún luego de 1970 cuando prácticamente la emblemática Central se encontraba desestructurada. Lo que es necesario destacar aquí, es que la CGTA constituyó en sí misma una experiencia educativa fundamental, en la que se forjaron cientos de nuevos militantes³³ que luego tendrían destinos orgánicos diversos, en varias agrupaciones de la llamada Nueva izquierda y particularmente de la Tendencia Revolucionaria del Peronismo. La confluencia de artistas e intelectuales y su aporte específico a la politización del movimiento obrero, se expresó en una iniciativa de carácter formativo central como fue la prensa sindical, a través del Semanario de la CGT, donde se reconoce la pluma de Rodolfo Walsh y Ricardo Carpani, entre otros.

Córdoba y las experiencias del clasismo

Decíamos que respecto a la apertura de CENS, a nivel nacional Luz y Fuerza fue el segundo gremio en importancia, además de uno de los pioneros, ya que el primero fue abierto en Agosto de 1970 inmediatamente luego de la resolución ministerial que aprobaba la creación de CENS como “microexperiencia”, concretándose en la delegación de Mercedes, Provincia de Buenos Aires. Luego le siguieron las delegaciones de Morón (Bs. As), Catamarca, Mendoza, Quilmes (Bs. As.), San Martín (Bs. As.), Temperley (Bs. As.), Martínez (Bs. As.) y Chubut; todas ellas iniciando formalmente su convenio a comienzos de Agosto de 1974. Dicho sindicato, es reconocido por su alineamiento en la tendencia participacionista. ¿Qué sucedió en la Provincia de Córdoba, referencia nacional de las corrientes del nuevo activismo sindical?

Durante el período estudiado, DINEA formalizó en esa provincia 6 convenios³⁴ con las siguientes instituciones: Ferrocarriles Argentinos; Asociación Bancaria (2 CENS); CEP^35, Policía Provincial y

ENTEL. Una primera lectura de esos datos permite observar que, en una de las provincias con mayor desarrollo de la organización gremial (de todas las tendencias ideológicas, pero con gran peso de las corrientes clasistas y de liberación), los CENS sindicales fueron solamente dos -ambos en convenio con la misma entidad, la Asociación Bancaria-, representando el 33% del total; predominando en cambio los convenios con empresas y organismos estatales (67% del total), entre ellos el aparato policial.

Por otra parte, no hay en esos datos evidencia alguna sobre la apertura de CENS en la delegación provincial de Luz y Fuerza, ni en los sindicatos mecánicos SITRAC y SITRAM. Tampoco se registran centros en convenio con la CGT local, que en esos años contaba con una dirección combativa, entre cuyos miembros estaba Agustín Tosco. ¿Qué dicen al respecto los trabajadores? Nos aproximamos a su perspectiva tomando como fuente el órgano de prensa de Luz y Fuerza Córdoba, el Periódico Eléctrum, y las consultas realizadas en la sede gremial.

El 19 de Abril de 1974, aparecía en las páginas de Eléctrum un comunicado firmado por la “Comisión Pro-Bachillerato del Adulto”, la cual se presentaba como parte del Cuerpo de Delegados. Allí se informaba sobre una “encuesta-inscripción” que podría ser retirada en distintas secciones por los afiliados interesados en finalizar sus estudios secundarios. Dicha encuesta permitiría “organizar los ciclos de enseñanza”, lo cuales “se tratarán de dictar de manera tal que puedan participar en ellos tanto los compañeros de maestranza como los de administración” ³⁶ . Además se informaba sobre el financiamiento, incierto hasta ese momento, y sobre la modalidad de la iniciativa, que era difundida desde la Secretaría de Cultura y Acción Social del gremio del siguiente modo: “Sea Bachiller en 18

meses”^{35 36 37 38}.

Procurando aclarar su sentido, se explicaba que “en esos 18 meses es posible, con el esfuerzo debido, realizar un curso acelerado que permita rendir examen ante los institutos oficiales que serán en definitiva los que aprobarán o no las materias cursadas y la adjudicación del título de bachiller correspondiente”²³⁸ . Unos meses más tarde, en Agosto, aparecía otra nota donde se solicitaba a la Comisión directiva del gremio espacio y materiales para funcionar³⁹.

De acuerdo con lo anterior, en Luz y Fuerza de Córdoba existió la inquietud por garantizar el acceso a la educación de nivel secundario para sus miembros. La iniciativa habría surgido de una instancia directa de representación de los trabajadores, el cuerpo de delegados, dándose una organización específica para su concreción (“Comisión Pro-Bachillerato del Adulto”). La modalidad planteada consistía en la preparación de materias para luego aplicar un examen en una institución externa, de carácter “oficial”.

El desarrollo del ciclo de enseñanza tendría lugar en la propia sede gremial, lo que se infiere de la solicitud de espacio físico a la Comisión Directiva, y en un horario adecuado para los afiliados con distintas funciones laborales (maestranza o administración). El financiamiento, que al comienzo aparecía como un aspecto incierto, finalmente se canalizaba al interior de la propia organización sindical, que garantizaría el espacio físico y los materiales didácticos, sin aparecer ninguna referencia a los docentes. Por otra parte, tampoco se menciona relación alguna con DINEA u otro organismo gubernamental, a excepción de los “institutos oficiales” que garantizarían en última instancia la acreditación del aprendizaje y el otorgamiento del título.

En la revisión realizada de los subsiguientes ejemplares de Eléctrum, no se encontraron nuevas menciones al Bachillerato de adultos. Recordemos que esta iniciativa se estaba planteando en medio de la crisis política a nivel nacional, y que particularmente en Córdoba ya había tenido lugar el “Navarrazo” (febrero de 1974): el golpe de mano policial por el que fueron desplazadas de sus cargos las autoridades electas en marzo de 1973; como así también la conducción combativa de la CGT⁴⁰, pasando a manos del peronismo ortodoxo, encabezada por el Molinero Bernabé Bárcena. Esta nueva conducción, fervientemente anticomunista y defensora a ultranza del verticalismo, obtuvo el inmediato reconocimiento de la CGT Nacional y del Ministerio de Trabajo (Cfr. Balvé y Balvé 2009).

En agosto de ese convulsionado 1974, iniciaban formalmente su convenio de CENS decenas de sindicatos de varias provincias, entre ellos algunos cordobeses, como vimos en la tabla anterior. Luz y Fuerza no se encontró entre ellos por razones que deberían investigarse, como también su iniciativa de organizar otra modalidad de educación secundaria para sus miembros⁴¹, la que habría quedado sin efecto posiblemente debido la intervención del gremio en Octubre de 1974⁴². Por causa de esta última, la comisión directiva pasó a tener un funcionamiento clandestino, pero aún en ese adverso contexto continuó con las tareas de organización y (contra) información, intentando resistir la persecución, dispersión y desaliento de la militancia y de los trabajadores en general. Expresión de esto fue la decisión de continuar editando Eléctrum en una versión mecanografiada que era multiplicada a través de mimeógrafo.

5. 3. Salta y la CGT “clasista”

Finalmente, una breve mención al caso de la Provincia de Salta, el cual merece ser investigado en sí mismo. Como resultado de un proceso de luchas y construcción sindical que puede rastrearse en los trabajos de Escotorín (2007) y Laufer (2017), un sector del movimiento obrero salteño recuperaba la CGT de esa provincia en junio de 1973, en el marco del retorno al gobierno constitucional encabezado por Miguel Ragone. La nueva dirección se autodefinía como “clasista” y estuvo constituida por un triunvirato integrado por: Oscar Aramayo (Sindicato de Obreros del Tabaco), Alberto Abán (Sindicato Único de Obreros Rurales) y Segundo Álvarez (Sindicato de Vendedores Ambulantes, Kioskos y afines). Contó con la orientación y asesoramiento de Juan Carlos Salomón y Armando Jaime, ambos dirigentes del Frente Revolucionario Peronista (FRP).

Sin embargo, fruto de las disputas políticas que atravesaba la sociedad en su conjunto, esta experiencia era abortada en julio de ese mismo año. Las presiones de la dirección nacional de la CGT y del Ministerio de Trabajo sobre el gobierno provincial, hicieron que éste desalojara con la policía la sede de la central.

De acuerdo a la fuente de DINEA consultada en la investigación, hacia agosto de 1974 formalizaban sus convenios la escuela que Luz y Fuerza abrió en conjunto con la CGT local: el CENS N° 43, según la numeración otorgada en ese momento. Esta experiencia se repetía en otro convenio conjunto entre la Central y los Obreros Tabaco, otro de los sindicatos referentes de la experiencia de la CGT clasista, creando el CENS N° 44. Sabemos por el caso de la Escuela Sindical Bancaria/CENS N°26 que el registro de DINEA no da cuenta de la fecha de apertura de los centros, sino de la formalización de los convenios. Si bien en la bibliografía disponible sobre la experiencia de la CGT “clasista” no se encuentran referencias de apertura de estos centros educativos, debería investigarse la fecha en que efectivamente se pusieron en marcha, lo cual podría echar luz si los mismos se enmarcaron en una estrategia autónoma de los trabajadores o, por el contrario, si fueron abiertos en el proceso de restauración de las posiciones ortodoxas cuando la CGT es nuevamente recuperada por ese alineamiento del sindicalismo.

Comentarios finales

Los CENS de la DINEA constituyeron la primera experiencia estatal de educación secundaria de adultos trabajadores. Al contemplar una relación directa con las organizaciones sindicales, en tanto instituciones conveniantes, estas iniciativas resultan de particular interés para dar cuenta del modo o los modos en que durante los años ‘70s esas organizaciones se vincularon con el dispositivo escolar del sistema graduado oficial. Destacamos esto último porque a lo largo de su historia, los trabajadores han impulsado diversas acciones educativas bajo la denominación “escuela”, sin haber sido necesariamente organizadas para compensar y acreditar algún nivel del sistema educativo formal⁴³. Durante el período 1970-1974, la Asociación Bancaria fue la organización sindical que más escuelas creó en convenio con DINEA (17 CENS), seguida por Luz y Fuerza (9 CENS), seccionales provinciales de la CGT (7 CENS) y UPCN (4 CENS).

A continuación, ordenamos las reflexiones en torno a dos grandes ejes. Por un lado, las características y el sentido otorgado a la educación por parte de los trabajadores del gremio de Luz y Fuerza de Capital Federal y de la Asociación Bancaria seccional Mendoza. En segundo lugar, realizamos algunas consideraciones que intentan vincular la apertura de estas escuelas con las estrategias de los trabajadores en aquellos años.

6.1. Los sentidos de la Educación

El Sindicato de Luz y Fuerza de Capital Federal se posicionaba a favor de lo que definía como una nueva educación. Entre sus principales características, se cuenta, en primer lugar, el reconocimiento del carácter educativo de la propia organización sindical y del movimiento obrero como sujeto que también puede brindar enseñanzas al conjunto de la sociedad, vinculadas a un aprendizaje fundamental y no escolar que le sería propio: la defensa de derechos. Además, sería de su incumbencia la enseñanza de saberes específicos vinculados a la formación técnica y sindical. En segundo lugar, una educación que, atendiendo aesa amplitud, no planteara una relación de competencia entre entidades gremiales y organismos públicos de gestión educativa, sino la complementariedad de los mismos.

Respecto a los objetivos que debía perseguir, se aspiraba a una educación que capacitara a los trabajadores para asumir los desafíos y tareas que implicaba el proceso de Liberación Nacional. Además se vinculaba el papel de los trabajadores en ese proceso con una consideración metodológica: la nueva educación tenía que promover la participación activa de los trabajadores en el acto educativo.

En el caso de la Asociación Bancaria seccional Mendoza, la apertura de su CENS, denominado por el gremio como Escuela Sindical Bancaria(ESB), se realizó en los últimos tramos del gobierno dictatorial de la “Revolución Argentina” y tuvo la particularidad de ser impulsado por el activismo sindical que se tradujo en la constitución de comisiones gremiales internas. Observamos que de la educación “integral” esbozada por los dirigentes durante la inauguración, se profundiza más tarde en una concepción liberadora, entendida a partir de las contribuciones de Paulo Freire. La educación entendida como verdadera por estos trabajadores, debía ser aquella hecha por el pueblo y no por las patronales, y debía permitirles comprender su situación laboral en el marco de la realidad nacional; una educación para la toma de conciencia y la transformación de la realidad.De modo que este caso permite observar la presencia del educador brasileño en una iniciativa del movimiento sindical, antes de la lectura masiva de su obra que tuvo lugar en los primeros años del gobierno del FREJULI.

Además de entender la educación secundaria como derecho de los trabajadores, ésta se enmarcaba en un proceso de Liberación no sólo nacional, como en el caso de Luz y Fuerza de Capital Federal, sino social y cuyo horizonte era la construcción de una sociedad socialista. Mientras la aspiración a la participación activa de los trabajadores en el proceso educativo, constituye un elemento común a ambas experiencias, las diferencias giran en torno al proyecto de sociedad en el cual cada sector enmarcaba el hecho educativo y sus propósitos.

6. 2. CENS y Estrategias de los trabajadores

El estudio realizado en base a fuentes documentales permitió saber quedurante el período 1973 1974 no se registraron casos de apertura de CENS en los principales gremios reconocidos como parte del nuevo sindicalismo en sus distintas variantes (combativo, de liberación, clasista). El sindicato de Luz y Fuerza de Córdoba se interesó por la educación secundaria de sus miembros, pero la canalizó a través de otra iniciativa, coordinada por el Cuerpo de delegados, que no tuvo la modalidad de CENS y que no llegó a concretarse durante el período considerado. De modo que futuros estudios de caso podrían abordar el sentido que este gremio le otorgó a la educación secundaria de sus miembros. Consideramos de particular importancia indagar si esa educación fue considerada como parte de su estrategia de construcción de mayores niveles de participación y autonomía por parte de los trabajadores respecto al capital.

Algunas consideraciones en un orden más general. Tras el álgido proceso de lucha con sus hitos de 1969 y 1971, la provincia de Córdoba puede considerarse un espacio emblemático de experimentación sobre la construcción de una fuerza social autónoma liderada por la clase trabajadora que, durante el período abierto con las elecciones nacionales de 1973, intervino activamente en distintos ámbitos institucionales de decisión política. Este proceso fue clausurado tempranamente, en febrero de 1974, precisamente por constituir una amenaza real para otra estrategia que disputaba la hegemonía social y política. Sin embargo, el triunfo de ésta última por la fuerza (Navarrazo) prácticamente sin encontrar resistencia, plantea la necesidad de preguntarnos por las tensiones y limitaciones de aquella construcción autónoma⁴⁴, y reconocerla así en una fase embrionaria de su desarrollo. En ese sentido, su análisis detallado permitiría además dar cuenta de las complejas relaciones de las organizaciones sindicales con la política pública y sus organismos, lo que en términos más amplios constituye uno de los aspectos a observar en procesos de constitución de fuerza social y política de las clases subalternas.

En cuanto a la Asociación Bancaria, si bien su conducción nacional cerró filas con el sindicalismo ortodoxo, la gran conflictividad intragremial del período no permite deducir un alineamiento homogéneo del conjunto del gremio, por lo que futuros trabajos deberían indagar en los conflictos y posicionamientos de cada seccional en particular. En la seccional Mendoza, hacia 1973-75 empieza a delinearse con mayor fuerza una estrategia de carácter autónomo por parte de los bancarios, la cual se caracterizó por la construcción/recreación de instrumentos y prácticas de acción, reflexión y educación que, utilizando las estructuras vigentes (comisiones gremiales internas, CENS), buscaban explícitamente fortalecer la democracia interna, la solidaridad e identidad en tanto trabajadores y la movilización permanente junto a otros sectores de la clase trabajadora.Esta posición contrastaba con la de la conducción nacional⁴⁵.

Respecto al papel que tuvieron los CENS, lejos de limitarse a una demanda por democratizar el acceso a la educación secundaria, la experiencia de la ESB de Mendoza permite advertir que, a través de las Comisiones Internas, los trabajadores también apostaron a intervenir en el sentido de esa educación, tomando partido por una que sirviera a sus propios intereses de acuerdo a una perspectiva política definida en sentido amplio, que hacía referencia a una toma de conciencia para la transformación de la realidad, destacándose dos dimensiones: el carácter antipatronaly el antiburocrático.

Estas diferencias regionales nos alejan de cualquier tentativa de generalización sobre el papel que le asignaron a los CENS los bancarios en particular y los trabajadores en general. Por el contrario, sugieren posibles itinerarios para continuar investigando este tipo de experiencias escolares sindicales. Esto se vincula en gran parte con la propia dinámica del comportamiento político ideológico del movimiento obrero argentino, en la que se han producido realineamientos permanentes en períodos breves. En palabras de Beba Balvé:

... en un corto tiempo, sindicatos que se encontraban alineados en una fuerza social, en relación a enfrentamientos sociales específicos, cambien de fuerza social y de frente social, produciéndose la paradoja de que, por ejemplo, sindicatos alineados en el orden nacional en la CGT Azopardo (fracción vandorista) la que para algunos era considerada por ese entonces como ‘negociadora’ y, por lo tanto, ‘no combativa’, sean algunos de ellos los principales protagonistas del hecho de masas conocido como el ‘Cordobazo’ y, a la inversa, sindicatos que se encontraban alineados en la otra fracción de la CGT (llamada de los Argentinos) a los pocos años los encontramos formando parte del movimiento de golpe de Estado de 1974 conocido periodísticamente como el ‘Navarrazo’ (^Balvé, S/F:5).

De manera que resulta necesario dar cuenta de las especificidades regionales, indagando en la impronta que tuvo la apertura de CENS en las distintas seccionales de cada gremio, conociendo qué instancia del sindicato tomó la iniciativa de abrirlos y organizarlos (comisión directiva, cuerpo de delegados, Comisiones internas, secretarías); los motivos iniciales y objetivos que se propusieron; la participación de los trabajadores, del sindicato y de sus distintasinstancias en la definición de contenidos curriculares y formas de funcionamiento, el criterio de selección de los docentes, etc. En segundo lugar, es preciso conocer más profundamente la dinámica particular que también le imprimía a la vida sindical el contexto de politización y radicalización social de la década y, vinculado a lo anterior, continuar explorando las formas en que la organización política de los trabajadores en distintas tendencias incidía en la configuración de estas experiencias escolares.