Introducción

Este trabajo forma parte de una investigación mayor que venimos desarrollando hace varios años en la cual exploramos las diferentes variables que construyen las trayectorias educativas de jóvenes migrantes horticultores/as en el periurbano hortícola platense. En esta instancia particular, específicamente, nos proponemos dar cuenta de la incidencia trabajo juvenilen las trayectorias escolares de jóvenes de hogares migrantes bolivianos que se dedican a la horticultura y, que se encuentran en situaciones de vulnerabilidad económica, social y educativa. Para lo cual, se analizarán las trayectorias escolares de los/las jóvenes seleccionados/as, las trayectorias socio-productivas como también, se describirán las estrategias familiares de vida relacionadas a la escolaridad.Se realizará un estudio de casos situado en el periurbano hortícola platense durante la cohorte 2011-2017en una Escuela Media Pública en donde un porcentaje relevante (casi la mitad de la matrícula) de sus alumnos/as son migrantes bolivianos/as o hijos/as de migrantes bolivianos.

Desde mediados del siglo XX se dieron cambios políticos, económicos y sociales que incidieron en la modificación de las tasas de matriculación escolar del nivel medio. Desde el último cuarto del pasado siglo comenzó el camino a la masificación del ingreso en ese nivel, e incluso, durante la primera década del siglo XXI, a este cambio se le sumó la obligatoriedad.

Sin embrago, según han señalado diversas investigaciones, las significativas mejoras en la matriculación del nivel educativo medio no han estado acompañadas por aumentosen las tasas de egreso. Esto significa que la proporción de quienes abandonan se ha mantenido relativamente constante a lo largo de sucesivas generaciones. Tal como ocurría varias décadas atrás, para mediados de la primera década del presente siglo algo más de tres de cada diez ingresantes al nivel medio no llegaba a completarlo (Binstock y Cerrutti, 2005).

En Argentina se ha desarrollado un número importante de investigaciones que señalaron la incidencia del trabajo adolescente-juvenil en las trayectorias escolares y subrayaron fuertes asociaciones entre éste y el abandono escolar (Bertranou, 2002; López, 2002; Binstock y Cerrutti, 2005; Bracchi, Gabbai y Causa, 2010). Otras señalaron que, si bien una parte de los/as jóvenes que trabajan asisten a la escuela, el ausentismo y la sobreedad inciden negativamente en esas trayectorias escolares y en sus logros educativos (Macri, 2005; Filmus, 2010).Estas investigaciones concuerdan en señalar la fuerte asociación entre el trabajo adolescente-juvenil y el fracaso escolar.

Ahora bien, en lo que respecta a la focalización del análisis en el territorio periurbano hortícola platense, no existen estudios sobre la incidencia del trabajo adolescente-juvenil en las trayectorias escolares de nivel medio.

Es importante señalar que el territorio denominado periurbano hortícola platense (Provincia de Buenos Aires), forma parte del cordón hortícola bonaerense, y en las últimas décadas se pobló de migrantes de países vecinos principalmente de origen boliviano para dedicarse particularmente a la horticultura (Hang et al: 2007; Benencia, 1999; 2005; 2006; Benencia et al, 2005; 2016; Barsky, 2005; 2008; Attademo, 2005; García et al, 2007c; d; 2010; García, 2011b). Cabe recordar que los hogares productores de hortalizas de origen boliviano residentes en el periurbano platense se encuentran en situación de vulnerabilidad social, por lo tanto, su análisis esfundamental para generar un conocimiento amplio sobre las posibles relaciones entre trabajo juvenil y las trayectorias escolares. Estos agentes en situación de vulnerabilidad social son los que actualmente suministran hortalizas a la Región Metropolitana de Buenos Aires (RMBA), que por su importancia demográfica (13 millones de habitantes) y su dimensiónespacial (4.000 km2), presenta la mayor demanda en frutas y verduras del país. Su Cinturón Verde abastece entre el 60 y el 90% de esa demanda, siendo el resto producido en regiones productivas especializadas. Específicamente, la producción del sector hortícola del Gran La Plata es el encargado del 72% de ese abastecimiento (Lemmi, 2014).

La Escuela elegida se encuentra inmersa en el cordón hortícola platense, que durante los últimos años como se ha señalado se convirtió en la actualidad en el cordón hortícola más importante del país, desplazando del mercado en relevancia a otros cordones verdes (García y Le Gall, 2010; García, 2011; Lemmi, 2014).

En cuanto a la elección de una Escuela de Educación Media Pública se debió a que sumado a lo anteriormente indicado, se debe destacar que los desafíos que enfrenta en la actualidad América Latina en términos educativos difieren si se piensa en metas para la educación primaria o en metas para la secundaria. Es decir, en la educación primaria la región en su conjunto y la gran mayoría de los países en particular ya alcanzaron el horizonte de la cobertura universal. Como la universalización de la escolaridad primaria es una meta ya lograda para un gran número de países, las prioridades se orientan hacia la universalización del nivel medio. Pese aque las tendencias de la región en su conjunto permiten apreciar que, si bien en el transcurso de los últimos 30 años las tasas de escolarización secundaria tuvieron un significativo crecimiento, en especial durante la década de 1990, aún hoy más de un tercio de los jóvenes en edad de asistir a este nivel de enseñanza no están matriculados (Tedesco, 2002).

Se eligió como línea de corte elperíodo 2011-2017, porque permitió analizar una diversidad de trayectorias, puesto que algunos/as jóvenes ya se encontraban en los últimos años del ciclo y otros/as en el inicio como también en el medio.

Específicamente en lo que respecta a las trayectorias escolares de jóvenes de hogares migrantes bolivianos dedicados a la horticultura, es necesario destacar, que son miembros de hogares que se dedican a la agricultura familiar (Cieza, 2012). Es decir, hogares en donde todos sus miembros trabajan en tareas productivas. Paralelamente, éstos/as jóvenes realizan grandes esfuerzos por transitar la Escuela de manera exitosa, y al mismo tiempo trabajan con sus padres y madres en las quintas (Lemmi, 2014).

En los casos de inmigrantes del Estado plurinacional de Bolivia, la alteridad junto a las condiciones socioeconómicas de las familias implica una subordinación que, bajo distintas formas, ha dificultado las trayectorias escolares exitosas.Sobre la cuestión del trabajo juvenil y su incidencia en las trayectorias escolares, pretende focalizar este trabajo, profundizando en términos de inclusión social, como es el de los derechos educativos de los migrantes bolivianos.

Por lo tanto, lo enriquecedor de este trabajo se encuentra en abonar a los estudios que ayudan a pensar herramientas de inclusión socioeducativa, que toman como sujetos de análisis a poblaciones que se encuentran doblemente subordinadas, tanto por su condición social como por sus identificaciones étnicas (Terigi, 2009; Novaro y Padawer, 2013; Gavazzo et al, 2014).

En adelante, se señalan los antecedentes y el marco teórico; luego se expone la metodología y las fuentes; posteriormente, se analizanlas trayectorias escolares de los/as jóvenes seleccionados/as; a continuación, se analizan las trayectorias socio-productivas de los/as jóvenes alumnos/as; luego se describen las estrategias familiares de vida de susfamilias relacionadas con la escolaridad de sus hijos/as y por último, se realizan las reflexiones finales observando la incidencia del trabajo juvenil en las respectivas trayectorias.

Antecedentes y marco teórico

Este trabajo se articula en tomo a dos ejes conceptuales. El primero está constituido por la discusión sobre la incidencia deltrabajo juvenilen las trayectorias escolares. Mientras que el segundo eje se vincula con escolaridad de los migrantes bolivianos.

Entre las investigaciones que señalan la relevancia del trabajo adolescente-juvenil en el abandono escolar Bertranou (2002) analizó el trabajo adolescente-juvenil como determinantes del avance en los niveles de educación en Argentina Su objetivo fue estudiar la educación adquirida por una persona y los factores determinantes de dicho resultado. Con estos propósitos, concibió a la educación como un proceso secuencial de decisiones. Las categorías educativas resultantes de dicho proceso fueron primaria incompleta, primaria completa, secundaria incompleta, secundaria completa y terciaria. Sobre la base de datos provenientes de la Encuesta de Desarrollo Social (1997), aplicó un modelo logit secuencial construido a partir de cuatro modelos logit condicionales utilizados para estimar, respectivamente, la probabilidad de completar la escuela primaria, de asistir a la escuela secundaria, de completar la secundaria y de asistir al nivel terciario. Los resultados de estas estimaciones indicaron que las características socioeconómicas junto al trabajoadolescente-juvenil son determinantes significativos de la educación adquirida por una persona y, a su vez, tienen importantes efectos sobre las probabilidades de satisfacer los distintos niveles educativos.

En el mismo sentido, López (2002) buscó indagar sobre los factores asociados al abandono escolar y, sostuvo que, entre los adolescentes no escolarizados que tenían entre 13 y 17 años, uno de cada tres estaba inserto en el mercado de trabajo. El autor sostuvo que aquellos escolarizados con dos o más años de retraso, tenían un perfil similar. Por lo tanto, concluyó que los principales problemas de repitencia y deserción tendían a concentrarse en los sectores sociales más golpeados por las transformaciones sociales de las últimas décadas del siglo XX. Es decir, las condiciones materiales de vida y la inserción temprana al mundo laboral determinan según López, el desarrollo de actitudes y expectativas que no siempre favorecen al éxito escolar de los niños y adolescentes.

Por su parte, Binstock y Cerrutti (2005) retomaron la línea de análisis de la tradicional relación entre educación y ascenso social. Con el propósito de proveer una visión más comprensiva de la problemática del fracaso escolar en el nivel medio en la Argentina, utilizaron una aproximación metodológica que integró técnicas cuantitativas y cualitativas de investigación. Se centraron en jóvenes de 15 a 19 años. Este análisis estadístico se basó en técnicas de historia de eventos de tiempo discreto. El segundo componente de esta investigación consistió en un estudio de tipo cualitativo sobre las trayectorias educativas y los determinantes del abandono. En la primera parte de su estudio, basada en datos cuantitativos representativos del nivel nacional, analizaron las tendencias en el acceso, graduación y deserción en el nivel medio para sucesivas generaciones. Aquí los resultados fueron claros: si bien tuvo lugar un significativo mejoramiento en la cobertura, éste no estuvo acompañado por el éxito en los niveles de deserción, los que se han mantenido estables a lo largo del tiempo.Con el mejoramiento en los niveles de cobertura del nivel medio, la composición social del estudiantado se ha ido modificando. Si bien actualmente las chances de que los jóvenes provenientes de hogares muy pobres inicien el secundario son muy elevadas, todavía persisten marcadas diferencias en sus probabilidades de completar este nivel. Así lo indicaron los resultados de la segunda parte de su estudio de tipo cuantitativo, donde se propusieron identificar los factores asociados con la probabilidad de desertar de los jóvenes de entre 15 y 19 años. Los resultados mostraron que son los jóvenes provenientes de los hogares con mayores desventajas socioeconómicas y temprana inserción en el mercado de trabajo los que desertan con mayor frecuencia.Concluyeron que, quienes tienen experiencia laboral, independientemente de la condición económica del hogar de procedencia, desertan con mucha mayor frecuencia que quienes nunca han trabajado.Los resultados del estudio cuantitativo hicieron evidente que el abandono escolar es el resultado de un cúmulo de factores vinculados con los contextos específicos en los que los jóvenes se desenvuelven. Mientras que, los resultados del estudio cualitativo concluyeron que los padres de estos jóvenes no siempre cuentan con los recursos ni con la motivación para apoyar activamente el desempeño escolar de sus hijos. Entre estos jóvenes los motivos más frecuentes de abandono se relacionan con el ingreso al mercado laboral, la falta de interés y motivación para continuar los estudios.

En la misma línea de investigación, Bracchi, Gabbai y Causa (2010) analizaron las trayectorias educativas y sociales de un grupo de estudiantes secundarios de distintas ciudades del país. Mediante una metodología cuantitativa por medio de encuestas en el año 2006, concluyeron que las trayectorias no son lineales ni homogéneas, y en cuanto a la imagen de los encuestados pertenecientes a sectores vulnerables, determinaron que la educación media es más una dificultad que una posibilidad y que el trabajo adolescente-juvenil es un obstáculo en la escolaridad.

A su vez, Filmus (2010) a través de una investigación cuantitativa explicó que la problemática de la opción entre trabajar y/o estudiar está más presente en aquellos adolescentes que están en edad teórica de cursar el nivel medio (11 a 18 años). Observó a su vez, que en la franja que corresponde al ciclo superior del nivel medio(15 a 18 años) es donde encontró los mayores niveles de deserción escolar, ya que 1 de cada 3 adolescentes abandonaba el secundario. Por lo tanto, concluyó que la incorporación al trabajo tiene una correlación directa con el abandono escolar. Los jóvenes activos, accedan o no al empleo, tienen la mitad de las posibilidades de continuar sus estudios respecto de quienes no aspiran a trabajar.

Macri, Uhart y Grunstein (2013) realizaron una investigación que abordó tanto trayectorias escolares como laborales durante la educación media . El objetivo de su estudio consistió en analizar la vinculación entre el trabajo infanto-adolescente y la educación, con un enfoque teórico metodológico de trayectorias. Sostuvieron que son escasas en el campo de estudios sobre el trabajo infantil/adolescente las investigaciones que consideran el devenir vital de los niños y adolescentes trabajadores. El estudio se desarrolló siguiendo la tradición de investigación cualitativa “teoría fundada en los datos” (Glaser y Strauss 1967) e implementó entrevistas interactivas y en profundidad. Interpretó la construcción subjetiva de sentido que realizan los actores en torno a la situación de infancia/adolescencia, trabajo/escolaridad y respecto de su propia trayectoria, para poder llegar a una mejor comprensión de la problemática. Con respecto a las motivaciones emergió con fuerza el trabajo infanto/adolescente como estrategia de supervivencia familiar y luego el trabajo para satisfacer necesidades propias. Concluyeron que en general el abandono escolar se vincula al trabajo adolescente-juvenil (Macri 2010, Macri, Uhart y otros, 2012).

En cuanto a las investigaciones sobre el segundo eje, es decir, las investigaciones que analizaron migrantes bolivianos y educación, han sido recientes y relativamente pocas. Entre ellas, están aquellas que estudiaron particularmente las políticas asimilacionistas vs. Políticas multiculturalistas; la discriminación, como también inclusión/exclusión educativa y que indicaron, que durante la primera y segunda década del siglo XXI, según distintos signos materiales y simbólicos se pudo observar una nueva relación entre el Estado y los inmigrantes (Domenech, 2005; Nobile, 2016). Sin embargo, plantearon que si bien la ideología del pluralismo cultural ha penetrado en distintas esferas del Estado y en diversos espacios sociales como la escuela pública, las políticas estatales conservaron una marcada impronta asimilacionista. Asimismo, observaron que la adopción de políticas y/o estrategias de integración de carácter pluralista o multiculturalista no implicó necesariamente un modelo alternativo, ya que las mismas terminaron favoreciendo el encubrimiento de los mecanismos y procesos de discriminación y desigualdad social y cultural, especialmente visibles en el ámbito escolar.

A su vez, quienes estudiaron la migración boliviana, susexperiencias educativas, y los discursos civilizatorios en Argentina (Novaro, 2016) observaron que, desde los parámetros de identificación (a pesar del cambio en las retóricas), los discursos continúan siendo fuertemente eurocéntricos , se construyen y sostienen imágenes que oponen la valoración de la migración europea a la representación de la migración latinoamericana como incivilizada. Sostuvieron que la escuela es la institución donde se van consolidando estas imágenes, junto con una forma del nacionalismo que al tiempo que integra y afirma igualar, excluye y discrimina. Finalmente, sus conclusiones fueron que a pesar de la presencia masiva y la mayor igualdad en el plano legal, el registro etnográfico en las escuelas da cuenta de que no se han revertido muchas situaciones de desigualdad, y junto con nuevas retóricas coexisten viejas y nuevas formas de exclusión educativa y situaciones que ponen límites al acceso a derechos en condiciones de igualdad. Novaro (2016) sostuvo que el término que cabe para describir esto es el de inclusión subordinada (Domenech, 2005; Nobile, 2016; Salva y Lago, 2012; Diez, 2014 y Novaro, 2016).

En síntesis, según todo lo expuesto se puede observar que en ninguno de los dos ejes temáticos se abordó el análisis,desde el paradigma constructivista,de la incidencia del trabajo juvenil en las trayectorias escolares de jóvenes que provienen de familias migrantes que residen en el periurbano platense y que se dedican a la producción de hortalizas.

En cuanto al marco teórico que orienta el presente trabajo, está centrado en la propuesta teórica de Bourdieu denominada constructivismo estructuralista, con la cual se busca superar la falsa dicotomía objetivismo/subjetivismo. Por estructuralismo o estructuralista, el autor entiende que existen en el mundo social mismo, y no solamente en los sistemas simbólicos, el lenguaje, mito, etc., estructuras objetivas, independientes de la conciencia y la voluntad de los agentes, que son capaces de orientar o de coaccionar sus prácticas o sus representaciones. Mientras que por constructivismo, quiere decir que hay una génesis social de una parte de los esquemas de percepción, de pensamiento y de acción que son constitutivos de lo que llamamos habitus, y por otra parte estructuras, y en particular lo que llama campos y grupos, especialmente de lo que se llama generalmente las clases sociales (Bourdieu, 1988).

Con respecto a la dimensión de análisis de las trayectorias, se adopta un enfoque teórico- metodológico que pretende superar a los teóricos de la acción, pero sin eliminar al agente, como a los teóricos de la determinación social, reconociendo los efectos que la estructura ejerce sobre el agente y a través de él. En función de ello se pretende apartarse tanto de las teorías que conciben a la acción como el producto del cálculo racional de agentes libres, como de aquellas que definen la praxis social como derivación de las determinaciones estructurales. Por lo tanto, se busca poner en significación la complementariedad de ambas teorías, partiendo de los principales aportes teóricos de Pierre Bourdieu (1988, 1990, 1991). Para así sugerir las trayectorias como concepto mediador, ya que posee una potencialidad para unir en el análisis la historicidad de los procesos sociales, las constricciones estructurales y la agencia de los agentes (Waisman, 2011), o bien como sostienen Terigi (2008) y Briscioli (2015) las trayectorias se definen un entramado que vincula lo estructural y lo individual.

En tanto que al hablar de estrategias también se retoma a Bourdieu (2011), quien las conceptualiza como las prácticas por medio de las cuales los agentes individuales o colectivos tienden, consciente o inconscientemente, a conservar o aumentar su patrimonio, para así conservar o mejorar su posición en la estructura de relaciones de clase. Si bien el debate al respecto es amplio, a los fines de este trabajo interesan rescatar los planteos de Torrado (1998), quién al plantear la idea de estrategias familiares de vida pone el acento en la conducta de las unidades familiares en su conjunto, según su situación de clase, movilizando y organizando sus recursos para el logro de ciertos objetivos no necesariamente explícitos, constituyendo un proceso que se desarrolla a lo largo de la vida familiar y permitiendo la reconstitución de la lógica subyacente de los comportamientos familiares.

Metodología y fuentes

La investigación que se ha propuesto en el presente trabajo, se basó principalmente en el uso de fuentes orales inéditas, para ello, se requirió de una estrategia metodológica cualitativa (descriptiva y analítica) con enfoque histórico-etnográfico. A su vez, se utilizaron fuentes escritas primarias. Si bien, la estrategia metodológica que se privilegió aquí fue de carácter cualitativa, la misma se combinó con una metodología cuantitativa con el objetivo de profundizar el conocimiento y no de validar los datos.

En cuanto a la metodología cualitativa, se utilizó la técnica historia de vida, con enfoque histérico-etnográfico apelando a las fuentes orales y, se realizaron entrevistas en profundidad (semi-estructuradas) y observación participante a 21 jóvenes y 5 familias, a partir de una muestra teórica intencional, por bola de nieve y, a su vez, se realizaron encuestas a dichos/as jóvenes.

Mientras que, para la metodología cuantitativa, se utilizó como fuente primaria los datos estadísticos de una Escuela Secundaria Pública, elegida en el periurbano platense. Debido a que, las instituciones educativas son productoras de información de base que luego se utiliza para componer la estadística educativa, se gestionó y logró la autorización para revisar los archivos con documentación de la institución para acceder a información sobre inscripciones, asistencias y calificaciones de los alumnos, como también datos ocupacionales, demográficos y educativos de los padres y las madres de los alumnos.

Por lo tanto, a partir de la información recolectada/construida a partir de ambas metodologías, se dio cuenta de las trayectorias escolares de los jóvenes seleccionados, de las trayectorias socio-productivas de los/as jóvenes alumnos/as y de las estrategias familiares de vida.

Acerca de las trayectorias escolares de las/os jóvenes alumnas/os seleccionadas/os

Como se ha indicado en la introducción del presente trabajo, a diferencia del nivel educativo en el primario, en el nivel medio no se ha alcanzado la universalización de la escolaridad aún a pesar de la obligatoriedad del nivel.

Según las tasas de asistencia del Censo 2010, casi un 15% de la población en el tramo 12 14 años no asistían al ciclo básico de la escuela secundaria. Y, para el ciclo posterior estas cifras se agravaron, pues casi el 46% de la población de 15-17 años no asistía al ciclo orientado (Ministerio Nacional de Educación, 2013).

Por lo tanto, a partir de los debates teóricos con respecto a la relación entre el trabajo adolescente-juvenil y la asistencia al nivel medio por parte de los/las jóvenes, se produjo el acercamiento a una Escuela de nivel medio y se realizó una muestra teórica intencionada por bola de nieve de 21 jóvenes alumnos/as, a quienes se les realizó entrevistas (semi-estructuradas) en profundidad. De éstos/as 21 jóvenes, 7 fueron entrevistados/as varias veces a lo largo de 2016; de los/las mismos/as, 4 pertenecían a 4° año del turno mañana y 3 a 6° año del turno tarde. Mientras que, a lo largo del año 2017, se realizaron las restantes entrevistas a los/as 14 jóvenes que faltaban para completar la muestra. Por lo tanto, de éstos/as 14 que restaban, 1 pertenecía a 2° año, 3 a 3° año, 8 pertenecían a 4° año, 1 a 5° año y por último, 1 a 6° año del turno mañana.

Fue así que, cuando nos acercamos a la Escuela durante el ciclo lectivo de 2016 ya para realizar entrevistas y comenzar con la observación etnográfica y, luego de varios encuentros en el contexto de talleres en clase, de análisis de fuentes primarias de los registros de inscripción de la Escuela y, de realizar una muestra teórica intencional, nos encontramos con Alex quienal relatar su historia escolar dijo:

“...nací en Bolivia, vine con mis padres y hermanos en 2013... hice toda la primaria y el primer y segundo año del secundario allá, en Bolivia.vinimos directamente acá y comencé en esta Escuela en 2011 el 3° año del secundario...” (Alex, entrevistado en la Escuela durante el segundo semestre en 2016 por la autora).

Luego, al conversar con Miriam que, a diferencia del alumno anterior nos dijo que nació en Argentina y contó que su padre vino de Bolivia a probar suerte a Mendoza.

“... allá en Mendoza conoció a mi mamá. yo soy mendocina.hice la 3° salita del jardín y, desde primer grado hasta séptimo en Mendoza en una Escuela pública...después por trabajo nos mudamos acá, pero hice desde 1° año hasta 3° año del secundario en una Escuela de Olmos, pero como no me gustaba me cambié a ésta Escuela... ahora estoy cursando ó°..,”(M¡r¡am, entrevistado en la Escuela durante el segundo semestre en 2016 por la autora).

Miriam tiene 19 años y se encuentra cursando 6°,nos relató que repitió cuarto grado del primario por problemas de salud debido a una neumonía que le impidió asistir a clases, quedando libre por la cantidad de inasistencias. Posteriormente, en el secundario también repitió, esta vez, en 2° año y, nuevamente por problemas de salud al haberse fracturado una pierna cuyo reposo implicó quedase fuera del ciclo lectivo.

Otra historia es la de José, quienal relatarnos su trayectoria escolar señaló que había nacido en Argentina mientras que sus padres habían venido desde Bolivia.Comenzó a transitar en el sistema educativo a partir de la última sala de jardín cursando todo el primario y los dos primeros años del secundario en una escuela diferente a la actual hasta el 2012. Luego por un año fue a otra escuela a cursar 3° año, hasta que finalmente comenzó sus estudios en la actual Escuela cuando sus padres adquirieron la propiedad de las tierras que trabajan. Al momento de la entrevista José tenía 17 años y cursaba 6°.

A diferencia de José, otra alumna nos contó su trayectoria:

“...soy de Bolivia, tengo 15 años y estoy cursando 4^o año del secundario. Nos vinimos de Bolivia a vivir acá a mis 11 años y empecé 6° grado del primario en esta misma Escuela... Siempre estudié en la Escuela pública... ”(José, entrevistado en la Escuela durante el segundo semestre en 2016 por la autora).

Luego está la historia de Ayelen, que a divergencia de la alumna anterior nos dijo que nació en Argentina y contó que sus padres vinieron de Bolivia a probar suerte. Al referirse a su trayectoria escolar dijo:

“... Comencé el jardín de infantes pero por lejanía lo abandoné, y luego empecé N grado del primario en esta Escuela.”. (Ayelén, entrevistada en la Escuela durante el primer semestre en 2016 por la autora).

Luego de entrevistar a estos/as alumnos/as en la Escuela, se realizaron entrevistas en algunos hogares, entre ellos el hogar de Florencia.

Florencia nos narró que nació en Argentina hace 15 años, pero que sus padres eran nativos de Bolivia, dijo que comenzó a asistir a un establecimiento educativo a los 5 años para ingresar en la última salita de jardín de infantes. Realizó todo el primario en una misma institución y, en 1° año del secundario se cambió de establecimiento. En 2° año por mudanza del hogar, debido a que compraron unas tierras para producir hortalizas, volvió a cambiar de Escuela, la misma a la que actualmente concurre y en la que se encuentra cursando 4° año.

Por su parte, Franco nos relató:

“.yo soy de Bolivia, pero desde chiquito que vivo en Argentina.primero fui a al jardín desde la 2o salita de jardín hasta segundo grado del primario en una Escuela pública de los Hornos. y arranqué en 30 grado en el primario de este secundario... ahora estoy en 40 año.”(Franco, entrevistado en la Escuela durante el primer semestre en 2016 por la autora).

Franco nos contó que tiene 17 años y nunca repitió, y los motivos de cambio de Escuela fueron por mudanzas debido al trabajo en la horticultura.

Otra entrevista realizada en el hogar fue la de Mailen, quien nos dijo:

“...nací acá. en Argentina, pero mi mamá y mi papá son bolivianos...cuando tenía 5 años me mandaron a la última salita del jardín en una Escuela de Salta. porque soy de allá. Nos mudamos a Buenos Aires y empecé 2° grado en el primario de esta Escuela...Repetí en 2o año del secundario.Ahora estoy en 4° año del secundario.” (Mailén, entrevistada en la Escuela durante el primer semestre en 2016 por la autora).

A lo largo de 2017, al entrevistar a Rolando, nos señaló que nació en Argentina y que sus padres fueron quienes vinieron de Bolivia a trabajar en la horticultura, primero en una zona aledaña a la actual, hasta que con ahorros accedieron a la propiedad de la tierra en la cual vive actualmente toda la familia. En cuanto a su trayectoria escolar indicó que recién se inició en 1° grado en una Escuela pública en un barrio aledaño al actual y, desde 4° grado en adelante concurrió a la presente Escuela en la que a los 17 años de edad se encuentra cursando 6° año y próximo a egresar.

Otro alumno, Miguel, al relatarnos su historia, contó que sus padres vinieron de Bolivia a trabajar a Capital Federal, inició sus estudios en una Escuela técnica de CABA, completó el jardín de infantes, todo el primario hasta el 1° año del secundario allí. Luego empezó en la actual Escuela en 3° año, sin embargo, repitió ese año, porque según él algunas materias le costaban bastante. Al momento de la entrevista, tenía 17 años y se encontraba cursando 4° del nivel medio.

A diferencia de Miguel, Gabriela nació en Bolivia, señaló que se incorporó en una institución escolar a los 6 años ingresando al 1° grado del primario en una Escuela pública en Bolivia. Allí cursó sus estudios hasta el 3° grado inclusive y, el 4° grado del primario lo comenzó en su actual Escuela cuando su familia migró a la Argentina y se estableció en donde reside en la actualidad. Sin embargo, por razones de lejanía tuvo que interrumpir sus estudios y abandonarlos, retomando recién 2 años después. A los 18 años se encuentra cursando 4° año del secundario.

Por su parte, otro alumno, Carlos, al relatarnos su historia dijo:

“...soy argentino pero mis padres bolivianos.fui al jardín y al primario a una Escuela pública en Abasto. pero mis viejos pudieron comprar tierras acá y ahí nos mudamos y empecé la escuela acá... ahora tengo 16 años y estoy en 4° año del secundario.” (Carlos, entrevistado en la Escuela durante el segundo semestre en 2017 por la autora).

Al igual que Carlos, el caso de Giuliana se parece en cuanto que sus padres también lograron comprar las tierras donde viven y producen hortalizas. Ellos vinieron de Bolivia a dedicarse a la horticultura comenzaron como medieros y luego accedieron a la propiedad en otra zona por lo cual se mudaron, por esoGiuliana inició sus estudios en otro lugar, hasta que finalmente se radicó en la zona cercana a la Escuela actual, desde el segundo grado del primario hasta la actualidad que se encuentra cursando a los 16 años 4° año del secundario.

Antonella nació en Argentina en 2001 y al igual que Giuliana fueron sus padres quienes desde Bolivia arribaron a estas tierras para dedicarse a la horticultura, sin embargo, su familia no logró acceder a la propiedad de la tierra. Antonella es oriunda de Florencio Varela, y desde el 2008 está residiendo junto a su familia en el barrio de la Escuela. Contó que en la actualidad se encuentra cursando 4° año del secundario y que va a esta Escuela desde 1° grado. No concurrió al jardín por las mudanzas del hogar durante los primeros años de su vida.

Yanet cuenta la misma historia migratoria que Antonella, ya que ella también nació en Argentina, y sus padres en Bolivia. Yanet, comenzó la Escuela a los 3 años para ingresar en la primer salita de jardín de infantes en una Escuela en El Peligro (Partido de La Plata). Luego por mudanza, en 1° grado del primario comenzó a asistir a la Escuela a la cual hoy va a clases. Actualmente a los 15 años se encuentra cursando 4° año del secundario.

En cambio, Jésica nació y vivió en Bolivia junto a su familia hasta sus 6 años. Mientras vivieron allí, sus padres decidieron no enviarla a jardín de infantes, pero al cumplir 5 años pensaron que ya era hora de que comenzara sus estudios. Fue así que empezó 1° grado del primario en una Escuela privada en Bolivia y cursó allí sus estudios hasta el 2° grado del primario inclusive. El 3° grado del primario lo comenzó en la Escuela bajo estudio cuando ella y su familia migraron a la Argentina y se establecieron en la localidad. Actualmente tiene 15 años y se encuentra cursando 4° año del secundario.

Por otro lado, está Sandro, quien nos relató:

“. nací en Bolivia, pero vinimos hace mucho a Argentina. fui a al jardín desde la 2° salita de jardín hasta primer grado del primario en una Escuela pública de los Hornos. empecé en esta Escuela en 3°grado en elprimario.y seguí acá el secundario. estoy en 4°año y tengo 17 años.” (Sandro, entrevistado en la Escuela durante el segundo semestre en 2017 por la autora).

Otra alumna entrevistada, nos narró su trayectoria y dijo:

“. nací acá en el 2000... no fui al jardín y empecé directo el primario en esta Escuela... estoy en 3° año.” .(Alumna, entrevistada en la Escuela durante el segundo semestre en 2017 por la autora).

A sus quince años y cursando tercer año del secundario, como los/as demás alumnos/as argentinos/as e hijos/as de padres y madres oriundos de Bolivia.

En oposición a Yanina, José p. nació en Bolivia y sus padres no accedieron a la propiedad de la tierra. Describió que arribaron a la Argentina en el 2012. En Bolivia asistió desde la 1° salita de jardín hasta 3° grado del primario. Instalado en el país junto a su familia, comenzó sus estudios en esta escuela ingresando a 3° grado y continuó en dicha institución hasta la actualidad que se encuentra cursando 3° año del secundario a sus 14 años.

También está la historia de Nahuel, que si bien difiere con José en cuanto que Nahuel es argentino, pero coincide con todos los demás en cuanto a que sus padres son migrantes bolivianos que arribaron al país para dedicarse a la horticultura. Nahuel nos contó que desde 2006 hasta 2012 fue a una escuela pública en otro lugar del cinturón verde bonaerense, luego por un año y medio estuvo en otra escuela pública, debido a que su familia migró de lugar cuando compró tierras, hasta que finalmente culminó el primario en su actual escuela en la que se encuentra cursando 3° año del secundario a sus 14 años.

Por último, el relato de Florencia L, nos señaló que su trayectoria escolar se inició en esta Escuela desde el jardín hasta la actualidad y, que a sus 14 años se encuentra cursando 2° año. Si bien nació en Salta, al igual que todas/os las/os alumnas/os seleccionadas/os, sus padres son migrantes bolivianos que se dedican a la horticultura y que, en los últimos años se instalaron en el periurbano platense, en el caso de Florencia L, sus padres se radicaron en dicho territorio a partir de 2007.

Ahora bien, con respecto a las trayectorias escolares, específicamente, 17 jóvenes alumnos/as dieron cuenta de trayectorias escolares reales que siguieron a las teóricas, esto es, según Terigi (2008) que expresan itinerarios en el sistema que siguen la progresión lineal prevista por éste en los tiempos marcados por una periodización estándar. Mientras que, 4 jóvenes alumnos/as dieron cuenta de trayectorias escolares reales que difieren de la teórica, tres con situaciones de repitencia y otra con situaciones de abandono.

Estos resultados, dan cuenta que en los casos aquí analizados, todos/as asisten a la escuela y poseen una trayectoria escolar real que coincide con la teórica (con la excepción de dos casos que difieren de la trayectoria teórica). En los dos únicos casos de existencia de sobreedad, la misma se dio en un caso en su infancia por razones de lejanía del hogar a la Escuela y, en el otro, por cuestiones de salud.

Entonces, del total de los/as 21 jóvenes seleccionados/as que fueron encuestados/as y entrevistados/as, durante el ciclo lectivo de 2016, cuatro se encontraban asistiendo al nivel medio, mientras que tres jóvenes egresaron del respectivo nivel. En tanto que, durante el ciclo lectivo de 2017, pudimos observar que trece de los/as jóvenes seleccionados/as estaban asistiendo al nivel medio, mientras que uno egresó de dicho nivel.

Acerca de las trayectorias socio-productivas de los/as jóvenes alumnos/as

Como hemos indicado en apartados anteriores, durante el ciclo lectivo de 2016 cuando realizamos entrevistas y comenzamos con la observación etnográfica y, luego de varios encuentros en el contexto de talleres en clase, de análisis de fuentes primarias de los registros de inscripción de la Escuela y, de realizar una muestra teórica intencional, Alex nos relató su historia productiva y dijo:

“.más o menos 3 horas diarias todos los días menos los sábados.” (Alex, entrevistado en la Escuela durante el segundo semestre en 2016 por la autora).

Luego, al conversar con Miriam nos dijo:

“...ayudo desde los 15 años a mis padres en la quinta... yo más que nada lo que hago es plantar, regar, carpir, cortar... y le dedico entre 6 y 8 horas los domingos, los lunes y los martes.”.(Miriam, entrevistada en la Escuela durante el segundo semestre en 2016 por la autora).

Por su parte José, en lo que respecta a las tareas productivas, sostuvo que trabaja en la quinta todos los días entre 4 y 5 horas excepto los sábados, y sus tareas principales son cosechar y embalar.

Desde los 12 años, Shirley le dedica 5 horas de lunes a viernes a las tareas productivas en la quinta de sus padres, quienes están en relación de mediería, específicamente colabora en la carga, escardilla y la cosecha.

También está la historia de Ayelen que, quien al igual que los/as alumnas anteriores colabora en las tareas productivas con sus padres entre 3 y 4 horas diarias, principalmente lo que hace es carpir.

Luego de entrevistar a estos/as alumnos/as en la Escuela, se realizaron entrevistas en algunos hogares, entre ellos el hogar de Florencia.

Florencia narró que colabora 4 horas de domingo a viernes en las tareas productivas hortícolas desde los 10 años , las tareas productivas que realiza son carpir, escardillar y limpiar.

Por su parte, Franco nos relató que los días que le dedica a sus labores productivas son de domingo a viernes entre 3 y 4 horas en la cosecha y embalaje.

Mailen, al igual que las/os alumnas/os anteriores, trabaja en la quinta junto a sus padres, que son medieros, entre 4 y 5 horas y, su tarea se concentra en la colaboración durante la cosecha.

Rolando, señaló que comenzó a ayudar a sus padres a los 10 años, pero en la actualidad principalmente ayuda a su padre en la carga de las verduras, empero no todos los días sino dos o tres veces a la semana entre 3 y 4 horas.

Miguel contó que a la quinta le dedica 3 horas diarias, excepto los sábados, para cortar y cosechar.

A diferencia de Miguel, Gabriela dijo que trabaja 3 horas de domingo a viernes en la quinta carpiendo y escabillando con su familia.

Por su parte, Carlos, señaló:

“.y. empecé a ayudar a mi familia en la quinta desde los 10 años.lo que generalmente hago es cosechar y llevar la verdura a los galpones.más o menos le dedico 3 horas 3 veces por semana.” (Carlos, entrevistado en la Escuela durante el segundo semestre en 2017 por la autora).

Al igual que Carlos, Giuliana colabora en las tareas productivas ayudando a carpir y cortar desde los 10 años pero poco tiempo, 3 horas dos veces por semana.

Por otro lado, , como la mayoría de los jóvenes que viven en las quintas del cinturón hortícola platense, a Yanet, Florencia L. y Antonella les tocó comenzar a trabajar desde muy chicas (10 -11 años), fundamentalmente en verano cuando hay más trabajo en la quinta y colabora carpiendo y escabillando.

Por su parte, Jésica y Sandro trabajan entre 3 y 4 horas de domingo a viernes en la quinta. Ella carpiendo con su familia, él cosechando y embalando al igual que su hermano.

José p. trabaja de lunes a viernes 4 horas diarias en la cosecha de hortalizas.También está la historia de Nahuel, que con respecto a las labores productivas nos relató:

“... ayudo desde los 10 años todos los días medio día a mis padres en la quinta...más que nada cargo, limpio y planto...”(Nahuel, entrevistado en la Escuela durante el segundo semestre en 2017 por la autora).

Un dato para destacar es que, todos/as los/as entrevistados/as señalaron que reciben la Asignación Universal por Hijo. Esto quiere decir que, todos/as se encuentran en situación de vulnerabilidad social.

En cuanto a las trayectorias socio-productivas, los/as 21 jóvenes trabajan en la quinta junto a sus padres desde los 10-15 años aproximadamente, y en términos generales le dedican alrededor de entre 3 y 4 horas diarias. Solo tres jóvenes tienen baja intensidad de participación en las labores de la quinta, dedicándole solamente entre 2 y 4 horas dos veces por semana.

Estos resultados, nos dieron cuenta de una dinámica entre las trayectorias escolares y socio- productivas que discrepan con los resultados de otras investigaciones, en tanto que, por un lado, varios autores sostuvieron que el trabajo conlleva al abandono escolar (Bertranou, 2002; López, 2002; Binstock y Cerrutti, 2005; Bracchi, Gabbai y Causa). Y por otro lado, según algunos estudios (Macri, 2005; Filmus, 2010), si bien, una parte de los/as jóvenes que trabajan asisten a la escuela, el ausentismo y la sobreedad inciden negativamente en esas trayectorias escolares y en sus logros educativos.

Por lo que, pudimos observar en los casos aquí analizados, todos/as trabajan y asisten a la escuela y en los dos únicos casos de existencia de sobreedad, la misma se dio en un caso en su infancia por razones de lejanía del hogar a la Escuela y, en el otro, por cuestiones de salud, es decir, no fueron producto de sus trayectorias socio-productivas.

Acerca de las familias

Retomando a autoras como Neufeld y Thisted (1999), quienes sostuvieron que, resulta fundamental contextualizar los modos (cambiantes) en que se configuran la relevancia de las familias en la escolaridad de sus hijos, se consideró pertinente para el presente trabajo realizar una descripción y un análisis de las estrategias familiares de vida y de los mandatos paterno- maternales de los/as jóvenes seleccionados/as con respecto a la escolaridad. Para ello se tomaron datos de las inscripciones de la Escuela a la cual concurren los/as jóvenes, como también datos de las entrevistas y encuestas realizadas a los/as agentes seleccionados/as y, a partir de esto se recolectó/construyó la siguiente información.

6. 1. Las estrategias familiares de vida de los/as jóvenes alumnos seleccionados/as y los mandatos escolares familiares

En cuanto al Nivel educativo de las madres y los padres migrantes bolivianas/os de los/as 21 jóvenes alumnos/as seleccionados/as, pudimos observar que, a partir de las planillas de inscripción de 2016 y, de las encuestas como de las entrevistas realizadas, tanto a los/as jóvenes como a sus familias que, sólo 2 padres de éstos/as jóvenes accedieron al nivel secundario, aunque no lograron completar el nivel. Luego, 21 madres y 19 padres accedieron al nivel primario incompleto (capital cultural institucionalizado familiar).

Esto estaría indicando un quiebre de herencia intergeneracional a nivel cultural institucionalizado, ya que lasmadres y los padres quedaron en el nivel primario, mientras que sus hijas/os accedieron al nivel medio.

Luego de acercarnos a la Escuela y entablar diálogo los/as alumnos/as, de relevar información a través de los datos de inscripción y durante el transcurso de la observación etnográfica, se hizo evidente la relevancia de hacer trabajo de campo fuera de la escuela, es decir en el hogar donde residen las familias de los/as jóvenes seleccionados/as y, de éste modo, comprender el habitus de estas familias y alumnos/as. Fue así que comenzamos a registrar a partir de las entrevistas con sus familias que le dan a la escolaridad del nivel medio un valor muy importante.

Da cuenta de esto el relato de una de las madres:

“. nos vinimos acá y ya nos quedamos acá... nos queda más cerca aquí la escuela, todo... .igual las traía eh... eso que cuando nos vinimos no encontrábamos lugar.no encontrábamos y hasta fuimos a pedir a la escuela privada y eso que no teníamos, no sabíamos si íbamos a poder pagar, pero por lo menos... y bueno, al final encontramos acá, y ahí quedaron... sí, yo vi que en el 2005 dice que hicieron todas las instalaciones me parece.”(Madreentrevistada en su quinta durante el segundo semestre en 2016 por la autora).

“. acá es impresionante la cantidad de chicos de familias de Bolivia que hay ahora... si tuvieron que abrir estos años, el año pasado no, el anterior, otro segundo, o sea, tienen que abrir porque tienen mucha demanda... cuando yo la inscribí a la del medio, no tenía que hacer fila... ahora el año pasado tuve que ir a las 4, 5 de la mañana a hacer la fila ahí... y había mujeres que casi se largaron a pelear por el lugar... no, no le digo yo estaba acá y acá y me querían sacar. pero la pude inscribir. ” (Madreentrevistada en su quinta durante el segundo semestre en 2016 por la autora).

En el caso de las madres de los/as alumnos/as seleccionaos/as, aún a pesar de que sus padres y madres no asistieron a ningún nivel educativo, e incluso ellas mismas y sus parejas no han podido culminar sus estudios en el nivel medio, quedando incompleta su instrucción educativa en el nivel primario¹, quieren que sus hijas/os obtengan credenciales educativas en el nivel medio.

Así lo demuestra una madre:

“.y sí, me hubiese gustado estudiar para maestra. lo que pasa que allá en el norte, porque yo soy de Salta, era, que se yo, me quedaba lejos para ir. no había para comprar útiles. cuando yo terminé la primaria me ayudaba más mi patrona, la que yo te digo, ella... es que yo a veces la iba a ayudar, como te digo, ya me compraba una carpeta, una cosa y esto...por eso, pero después ya, no me mandé, pero yo quería ir, pero no me mandaron, no había la posibilidad, mi mamá me dijo que no iba a poder ir y que esto. había un año que había que, que se había formalizado allá, nose como se había puesto firme la escuela y bueno, utilizaban uniforme y no había para comprar uniforme, era de pollera gris y remera, camisa blanca y además, mi mamá me decía por ahí vas a tener que pedir un libro, alguna cosa, no te lo voy a poder comprar, no vas a poder ir. tenía que tomarme un colectivo igual para ida y vuelta, había que pagar eso y era un gasto. entonces no fui más. pero a mí me hubiese gustado estudiar y bueno, me quedé con las ganas. pero eso yo le digo ahora a mis hijas que estudien. aparte ellas quieren también hacer otra cosa. diferente a la quinta. en realidad lo que quieran. yo les digo, que hoy en día te piden terminar el secundario para un trabajo, para cualquier cosa te piden el estudio. y para uno mismo. igual yo tengo primario casi completo. y mi mamá y mi papá no saben leer. la mamá de mi marido tampoco no sabe leer. ella es de Bolivia y no sabe leer. pero no le cuesta eh, porque sumar sabe bien. tiene un almacén y no se le van los números. pero después no quiere aprender a leer ni a escribir le digo yo. le da vergüenza.” (Madre entrevistada en su quinta durante el segundo semestre de 2016).

Al igual que el relato anterior así contaba otra mamá:

“. en mi caso yo hice hasta 5° grado. terminé mi escuela y no sé, va yo me acuerdo que allá en Bolivia se pagan las libretas. allá nosotros eran unas hojas como estas donde poníamos las notas, todo y bueno mi papá ese último año se ve que no pagó, entonces yo de vergüenza de que ellos no me pagaron la libreta no ingresé a la secundaria porque yo tenía que tener mis notas ahí en esa libreta, que eso se paga. Va, no era gran cosa, pero no sé y mi mamá, ella no sabe leer... Pero mi papá si, él sabía escribir, leer y no hizo, no sé si hizo sólo primero o segundo grado de primaria nada más. Pero él sabía muy bien, sabía más que nosotros, él viajaba, él viajó aquí mucho Él ha sido agricultor y también fue albañil. el vino también trabajó en la caña de azúcar. También en, en Jujuy creo que hasta por ahí trabajó... después yo ya salí de mi casa yo desde los 15 años ya no viví con mi mamá... aquí a la Argentina entré a los 18 años. Pero salí de mi casa a los 15 años a trabajar; trabajaba para la gente y no pude seguir estudiando...pero yo prefiero que estudien y que busquen un trabajo que sea otra cosa... Yo digo está bien, pero ellas tienen que estudiar para... si no estudian ¿de qué van a vivir?... Si no hacen lo mismo que nosotros. y ellas no quieren y nosotros tampoco...” (Madre entrevistada en su Quintadurante el primer semestre de 2017).

Puede verse que, estas familias realizan grandes esfuerzos para que sus hijos/as estén escolarizados/as, como también poseen muy elevadas expectativas educativas con respecto a sus hijos/as.

“.venir acá fue un progreso. y estoy más cerca para darle un buen estudio igual, que allá no le hubiese podido dar porque tendría que salir, yo soy de Orán, tendrías que irte por lo menos de Orán a Salta directamente. para entrar a la universidad que se yo. ahí no tenés posibilidad. muy cerca no, no hay. yo vivía en un pueblito chiquito que no casi, no. o sea que tenés que salir de ahí para estudiar algo, sino, no, la verdad que no. te quedas.’’(Madre entrevistada en su Quinta durante el segundo semestre de 2016).

Otro ejemplo de esto:

“... nosotros lo que hacemos es ahorrar lo poco que ganamos y trabajar, para que nuestras hijas algún día, si ellas estudian algo tengan por lo menos posibilidades, que terminen. para que puedan tener después un trabajo bien... que no sean como nosotros.” (Madre entrevistada en su Quinta durante el primer semestre de 2017).

Otro relato en referencia al mismo tema:

“. vinimos en el 2012 directamente acá. allá (en Bolivia) trabajábamos en el campo. vinimos para estar mejor. queremos que nuestros hijos estudien. yo les digo que tienen que estudiar. y que sigan algo en la Universidad así no tienen que trabajar de sol a sol ... así no como nosotros no. que estudie la más grande y el más chico también.” (Madre entrevistada en su Quinta durante el segundo semestre de 2017).

En su totalidad las 21 familias, tengan hijos varones o mujeres, nativos o bolivianos, hayan migrado al país hace varios años o recientemente, buscan en la educación media un futuro para sus hijos/as ajeno a la quinta.

También pudimos vislumbrar a través de la observación etnográfica que una de las características que posibilita la concreción de los mandatos con respecto a la escolaridad es el uso del tiempo y la territorialidad en la que se desplazan cotidianamente. Es decir, luego del horario de la escuela, los/as jóvenes tienen un grado de movilidad y cantidad de tiempo fuera de sus casas y de la Escuela reducido, principalmente por tres razones: por las características del territorio en el cual se asientan, puesto que la localidad no tiene oferta de actividades recreativas y la Escuela se encuentra inmersa en el entramado hortícola estando en cercanía de las quintas; también por las características de la producción hortícola familiar, esto es que viven donde trabajan; y por último, por el estricto control que sus madres y padres ejercen sobre sus hijas/os.

Con respecto a la primera y a la segunda característica, de acuerdo con lo observado y, a través de las entrevistas etnográficas, estos/as jóvenes trabajan en el mismo lugar en el que viven. A su vez, no tienen actividades de ocio, solo los varones juegan al fútbol los sábados. No salen a bailar, tampoco miran televisión, es decir, la dedicación de horarios se reparte entre las horas que están en la escuela y las que ayudan a sus padres en la quinta y aquellas horas en las que tienen que hacer tarea en sus hogares. Y los pares de estos/as jóvenes, son sus otros/as compañeros migrantes bolivianos, con los cuales compartenlas mismas características.

Mientras que, con respecto a la última característica, no se da en estos casos (como sostienen algunos autores) una mayor autonomía por parte de los jóvenes con respecto a los adultos de los cuales están a cargo, ya que en las narraciones de las familias puede verse el estricto control que hacen sus madres y padres sobre el uso del tiempo por parte de las/os jóvenes y por el cumplimiento de las tareas escolares.

Esto puede notarse a partir de la siguiente narración:

“. la más grande me trajo buenas notas este año... bue... también tiene que traer buenas notas porque si no, no se va a ir... porque está con eso, con el viaje de egresados.pero me trajo muy buenas notas este año... re bien... sí, ella va bien... la del medio es la que me da trabajo... está en una edad... no se... que con la más grande no me pasó eso eh... ella es más callada, que se yo... esta no, ella es... ahora me dice, me estaba reclamando me vino de la escuela reclamando hoy porque no la dejo... no me dejas salir a ningún lado, porque no?. y es que ya le pillé varias mentiras ve. y la otra vez le pillé y no tenía clase... y entonces le digo a mi marido, vamos a traerla de la escuela porque. entonces la fuimos a traer y no le dije nada.” (Madre entrevistada en su quintadurante el segundo semestre de 2016).

O bien como nos confirmó otra madre con el siguiente relato:

“.cuando tienen ellas tiempo libre. ahora, a lo menos ahora en invierno ya casi no ayudan porque hace frío, y yo también no las saco. otra cosa que quieren tareas, o tienen que a veces estudiar para el examen, o algo, ellas ya no van a ayudar a la quinta. ahora en invierno no, no me ayudan casi.cuando ellas tienen que hacer sus cosas de la escuela, yo las dejo a mis hijas. yo jamás preferiría que vayan a hacer cosas de la quinta antes que de la Escuela... porque hay padres, va veo con mis hijas que su compañero no hizo esto porque dice que su papá lo llevó a trabajar a la quinta y entonces eso está mal. Porque yo digo, ellos tienen que ver primero que sus hijos hagan sus cosas y si tienen tiempo que los lleven. Porque así dice que dicen los chicos digo. En el caso mío, no. Yo les digo que si ellas tienen tareas, se quedan haciendo su tarea. Y yo voy a hacer. Cuando ellas no tienen nada que hacer recién yo las llevo. Pero después no. Primero tienen que estudiar. ”(Madre entrevistada en su quintadurante el primer semestre de 2017).

Entonces, puede verse como las características propias de estas familias, como ya Binstock y Cerrutti (2005) sostenían, inciden en la escolaridad.

A partir de lo expuesto y, siguiendo a las investigaciones que subrayaron el rol de las familias en la construcción de las trayectorias, los casos aquí estudiados están abriendo nuevos interrogantes con respecto a lo que sostuvieron primero SITEAL (2009), y luego Binstock y Cerrutti (2012) y Briscioli (2013), en cuanto a que dos fenómenos que se podrían dar en el núcleo de las familias en Argentina y, articulados configurarían un escenario en el cual la desescolarización sería una opción altamente viable.

Esto es, la relación entre los padres y sus hijos, puesto que cuando los hijos llegan a la adolescencia, se inicia una gradual redefinición de las relaciones de autoridad que operan dentro del núcleo familiar y los hijos pasan a ser menos maleables, más autónomos, lo cual se traduciría en un debilitamiento de la capacidad de los padres para influir en las elecciones y decisiones de los hijos y, por otro lado, la relación de los padres con la educación media, donde la valoración de la misma tiende a decaer por parte de los padres, con lo cual no sería inaceptable que sus hijos adolescentes dejen la escuela.

Es decir, en nuestro casolos/as hijos/as hicieron propios los mandatos paterno-maternales con respecto a la educación y, a su vez, los padres y madres a pesar de no haber accedido a la educación media poseen una valoración positiva hacia la misma (habitus).

Sumado a esto, en los casos aquí abordados también se abren interrogantes nuevos y diferentes a los planteados en las tesis de Beherán, en el sentido de que la autora sostuvo que, si bien las familias bolivianas le otorgan una gran importancia a la educación formal, sin embargo la desigualdad social que atraviesan las llevaron a convencer a sus hijos, y en ocasiones a obligarlos, para que trabajen junto a ellas en actividades cuya formación habían recibido, generalmente, en sus hogares (trabajo textil). En oposición a lo que las familias habían imaginado durante la elaboración de sus proyectos migratorios, los jóvenes debían interrumpir sus estudios. En cambio, en los casos que aquí analizamos, observamos que las familias no permiten que sus labores productivas interfieran con sus labores escolares. Pudo notarse que,las madres principalmente, tienen un estricto control de las actividades escolares. Ellas junto a sus maridos realizan una supervisión constante de la cotidianeidad de sus hijos.

En este sentido, a pesar de que los progenitores no hayan accedido a estudios de nivel secundario, esto no sería un factor que fomente la desescolarización de los jóvenes,como sostuvieron SITEAL (2009); Binstock y Cerruti(2012) y Briscioli(2013).

Entonces, cuando retomamos las conclusiones de algunas investigaciones que hicieron énfasis en la incidencia del trabajo adolescente-juvenil en las trayectorias escolares y subrayaron fuertes asociaciones entre éste y el abandono escolar (Bertranou, 2002; López, 2002; Binstock y Cerrutti, 2005; Bracchi, Gabbai y Causa, 2010); como también, de aquellas que sostuvieron que si bien una parte de los/as jóvenes que trabajan asisten a la escuela pero el ausentismo y la sobreedad inciden negativamente en esas trayectorias escolares y en sus logros educativos (Macri, 2005; Filmus, 2010), podemos ver que, sin intención de generalizar, los casos aquí estudiados habilitan a pensar otros interrogantes disímiles a los planteados por estas tesis. Puesto que, como se ha descripto, los/as jóvenes seleccionados/as, viven en hogares cuyas familias se dedican a la agricultura familiar y consecuentemente estos/as jóvenes estudian y trabajan a la vez, y en este contexto poseen trayectorias escolares exitosas en el nivel medio.

A modo de cierre

Como hemos señalado, en el presente trabajo pretendimos dar cuenta de la incidencia del trabajo juvenil en las trayectorias escolares de jóvenes pertenecientes a hogares migrantes bolivianos dedicados a la horticultura en el periurbano platense.

En cuanto a las trayectorias escolares de éstos/as jóvenes, de los/las 21 jóvenes, 4 asistieron y egresaron, mientras que, los/las restantes 17 asisten al nivel educativo medio con éxito para el período 2017.

Pudimos ver que los/las jóvenes seleccionados/as provienen de familias migrantes y, a su vez, estudian y trabajan. En general, la inmigración supone un movimiento fuerte y constante hacia la búsqueda de mejores oportunidades y condiciones de vida. La mayoría de los/las inmigrantes están motivados/as por oportunidades de movilidad social ascendente. Particularmente, en los casos estudiados se advirtió que la educación media forma parte de las estrategias de vida familiares para alcanzar el ascenso social (Labrador Fernándezy Blanco Puga, 2007).

A partir de lo expuesto y retomando a las investigaciones que subrayaron una fuerte asociación entre trabajo juvenil y abandono escolar o bien, bajo rendimiento escolar, en los casos aquí estudiados se están abriendo nuevos interrogantes con respecto a lo que sostuvieron primero SITEAL (2009), y luego Binstock y Cerrutti (2012) y Briscioli (2013), en cuanto a que dos fenómenos que se podrían dar en el núcleo de las familias en Argentina y, articulados configurarían un escenario en el cual la desescolarización sería una opción altamente viable.

Esto es, la relación entre los padres y sus hijos, puesto que cuando los/as hijos/as llegan a la adolescencia, se inicia una gradual redefinición de las relaciones de autoridad que operan dentro del núcleo familiar y, éstos/as pasan a ser menos maleables, más autónomos, lo cual se traduciría en un debilitamiento de la capacidad de los padres para influir en las elecciones y decisiones de sus hijos/as y, por otro lado, la relación de los padres con la educación media, donde la valoración de la misma tiende a decaer por parte de éstos, con lo cual no sería inaceptable que sus hijos/as adolescentes dejen la escuela.

En los casos aquí estudiados los/as hijos/as hicieron propios los mandatos paterno- maternales con respecto a la educación y, a su vez, los padres y las madres a pesar de no haber accedido a la educación media poseen una valoración positiva hacia la misma (habitus).

Sumado a esto también se abren interrogantes nuevos y diferentes a los planteados en la tesis de Beherán, en el sentido de que la autora sostuvo que, si bien las familias bolivianas le otorgan una gran importancia a la educación formal, sin embargo, la desigualdad social que atraviesan sus vidas las llevaron a convencer a sus hijos/as, y en ocasiones a obligarlos/as, para que trabajen junto a ellas en actividades cuya formación habían recibido, generalmente, en sus hogares (trabajo textil). En oposición a lo que las familias habían imaginado durante la elaboración de sus proyectos migratorios, los/as jóvenes debían interrumpir sus estudios. En cambio, en los casos que aquí analizamos, observamos que las familias no permiten que sus labores productivas interfieran con sus labores escolares. Llas madres principalmente, tienen un estricto control de las actividades escolares.Ellas junto a sus maridos realizan una supervisión constante de la cotidianeidad de sus hijos.

En cuanto a las trayectorias socio-productivas, los/las 21 jóvenes trabajan en la quinta junto a sus padres desde los 10-15 años aproximadamente, y en términos generales le dedican alrededor de entre 3 y 4 horas diarias. Solo tres jóvenes tienen baja intensidad de participación en las labores de la Quinta, dedicándole solamente entre 2 y 4 horas dos veces por semana.

Estos resultados dan cuenta de una dinámica entre las trayectorias escolares y socio- productivas que discrepan con los resultados de otras investigaciones, en tanto que, por un lado, varios autores sostuvieron que el trabajo conlleva al abandono escolar (^Bertranou, 2002; López, 2002; Binstock y Cerrutti, 2005; Bracchi, Gabbai y Causa);y por otro lado, según algunos estudios (Macri, 2005; Filmus, 2010), si bien una parte de los/as jóvenes que trabajan asisten a la escuela, el ausentismo y la sobreedad inciden negativamente en esas trayectorias escolares y en sus logros educativos.

Por lo que, pudimos observar en los casos que aquí analizamos, todos/as trabajan y asisten a la escuela y en los dos únicos casos de existencia de sobreedad, la misma se dio en un caso en su infancia por razones de lejanía del hogar a la Escuela y, en el otro, por cuestiones de salud, es decir, no fueron producto de sus trayectorias socio-productivas.

Pudimos ver que, los casos aquí abordados, habilitan nuevos interrogantes para reflexionar sobre diferentes resultados, y deja abierto el debate para indagar sobre otras posibles variables que pueden incidir en las trayectorias.

Finalmente, reflexionamos luego del análisis de todos los datos y, en los casos aquí estudiados que, la incidencia del trabajo juvenilen las trayectorias escolares no es negativa, como a su vez no es determinante.

Por último, podemos hipotetizar a partir de lo analizado que las estrategias familiares de vida, las condiciones socioeconómicas que viven, como también las características de la territorialidad en la que se desplazan y los usos del tiempo entre otras, promueven trayectorias escolares encauzadas que no entran en contradicción con las trayectorias socio-productivas, dando lugar a una alta probabilidad de terminalidad de sus estudios en el nivel medio de manera exitosa.