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Introducción
En las últimas décadas han tomado impulso nuevas conceptualizaciones sobre las interacciones de las universidades con otros espacios sociales que se expresan tanto a nivel de la producción académica, como en políticas de educación superior y dispositivos de gestión institucionales. En el primer caso, el nuevo milenio fue testigo de la emergencia de una serie de trabajos y nociones que comenzaron a cuestionar la prevalencia -iniciada en los años 1980- del paradigma economicista para analizar el vínculo universidad-sociedad. Así, al análisis de las relaciones entre universidad y empresa o sectores productivos y las nociones de universidad emprendedora e innovadora crecientemente se fueron sumando otros aportes conceptuales y estudios de caso que en conjunto podemos denominar como la perspectiva del "compromiso regional de la universidad" (Gal y Zsibók, 2011). Allí enmarcamos a una serie de trabajos que analizan los cambios recientes en la tercera misión de la universidad conceptualizándolos en términos del advenimiento de la "misión regional" de las instituciones de educación superior (Pinheiro et al 2012, 2018; Benneworth et al, 2016). Estos trabajos muestran que las universidades no son actores estratégicos que responden de un modo racional a demandas externas sino entidades complejas con múltiples tensiones y funciones y metas disímiles (Pinheiro et al2012; 2018) que derivan en diferentes procesos de institucionalización de la "tercera misión" en las universidades (Laredo, 2007). Asimismo, estudios de caso muestran que, en regiones con bajo dinamismo económico e innovativo, el tipo de contribución que realiza la universidad a su entorno es predominantemente cultural o vinculada a la provisión de recursos humanos (Gál y Zsibók, 2011; Benneworth, 2015). Por eso, cada vez más se resalta que los mecanismos de transferencia tecnológica explican una muy pequeña parte de todas las interacciones que las universidades mantienen con su entorno territorial y dejan fuera del alcance analítico un conjunto de actividades que revitalizan, de diverso modo, procesos de desarrollo territorial y empoderamiento de comunidades locales. Estas actividades no responden al criterio de valorización comercial, sino a la resolución de problemas sociales o medioambientales específicos del territorio o de la región de influencia de las universidades. En economías que están poco basadas en el conocimiento y que contienen grandes inequidades sociales, el rol que cumplen las universidades en el desarrollo local o regional de sus entornos pocas veces reside principalmente en la producción y transferencia de conocimiento científico, técnico y/o tecnológico a la sociedad. Si bien las vinculaciones que las universidades establecen con sus entornos muchas veces incluyen ese conocimiento, no se agotan en él: junto al conocimiento aparecen movilizados otros recursos simbólicos; la universidad como símbolo de identificación colectiva para una comunidad (Goddard et al, 2014), como actor político local o regional (Romero et al., 2015), como sede para la ciudadanía civil, grupos y movimientos sociales, como productora de ciudadanías informadas (Martínez Porta, 2014) o promotoras de equidad en el acceso a la educación superior, "la inclusión educativa" (Marchini, 2018).
A nivel de la política de educación superior y universitaria, en Argentina, luego de un periodo marcado por el impulso a la vinculación productiva y las políticas mercantilistas en educación superior1, desde mediados de los años 2000 dichas políticas conviven con otras orientadas a promover un paradigma de inclusión educativa y una apertura hacia la pertinencia, no solo en relación a demandas productivas, sino también hacia problemáticas socioambientales. Paralelamente, muchas universidades han generado dispositivos de gestión y políticas de fomento a la relación con un conjunto amplio de actores e instituciones del entorno (Di Bello et al, 2020). Estas contribuciones que, de alguna forma, han estado presentes en las universidades argentinas bajo la función de extensión, han tomado un protagonismo inédito, que en algunos casos sobresale entre las misiones de la universidad, como sucede en instituciones de educación superior creadas recientemente.
En este marco, nos proponemos analizar un tipo especial de contribución social de la universidad al entorno a partir de un caso de estudio: la Universidad Nacional Arturo Jauretche (UNAJ). Usamos como disparador los siguientes interrogantes: ¿qué elementos configuran el estilo predominante de relación con el entorno de la UNAJ? ¿En qué medida dichos elementos estuvieron presentes en el proceso social y político que condujo a la creación de la universidad? Para comenzar a responder a estas preguntas, reconstruimos en la primera parte del trabajo la trayectoria previa a la sanción de la ley de creación de la UNAJ dinamizada por miembros de la comunidad de Florencio Varela e identificamos y caracterizamos los debates y políticas relativas al rol social de la universidad que dominaron la década del 2000. A continuación, describimos y analizamos los principales rasgos que configuran la relación de la UNAJ con su entorno. Finalmente, se sistematizan los resultados empíricos, las contribuciones teóricas e interrogantes abiertos.
El trabajo se sustenta en el análisis interpretativo de información relevada a partir de diferentes instrumentos/dispositivos de política universitaria tales como programas y proyectos y documentos oficiales (estatuto, proyecto institucional, proyectos de ley, ley de creación de la UNAJ) y no oficiales (blog y página de Facebook de la Comisión Pro Apertura de la UNFV), y de un total de catorce entrevistas semiestructuradas realizadas entre 2018 y 2019 a miembros de la comunidad implicados en el proceso de creación de la UNAJ y a personal académico y de gestión de la universidad.
1. Las relaciones de la UNAJ con el entorno. Antecedentes y contexto
1.1. La participación comunitaria en los orígenes de la UNAJ
La UNAJ, con sede en el Partido de Florencio Varela2, se creó el 29 de diciembre de 2009 mediante la sanción de la ley 26576. Su impulsor en la Cámara de Diputados fue el diputado por el Frente Para la Victoria (FpV) Carlos Kunkel. El dictamen por la mayoría esgrime como fundamentos que desde 2002 diversos actores del partido de Florencio Varela se organizaron alrededor de una comisión directiva para impulsar el proyecto de creación de una universidad local. Y que ese origen en la sociedad local es el que le dará una impronta de compromiso con la comunidad "local, regional y nacional" a la nueva universidad. El dictamen acentúa asimismo el carácter profesionalista que adoptaría la futura universidad, con un proyecto educativo dividido en dos ciclos para facilitar las titulaciones en el nivel de una tecnicatura. Esto se interpreta como una modalidad que atrae a "jóvenes que han sido particularmente castigados por las crisis recientes" a los estudios superiores por la posibilidad de obtener una titulación intermedia con salida laboral. Así, se subraya que la propuesta educativa y el proyecto institucional de la universidad se orienta plenamente hacia los jóvenes de la región, como una vía para la capacitación laboral y la inclusión ciudadana: la universidad representa "la posibilidad no sólo de estudiar, sino de iniciar un proyecto de vida asociado a los valores de la educación y de la cultura del trabajo". Finalmente, el dictamen menciona el rol transformador de la educación para lograr equidad social. La ley fue aprobada con los votos del oficialismo y bloques aliados.
La idea de contar con una universidad local surgió de un reducido grupo de docentes secundarios del partido de Florencio Varela en el año 2002 en ocasión de un encuentro de capacitación docente celebrado en el mes de septiembre. A finales de ese mismo año se realizó una reunión entre algunos docentes interesados en debatir e impulsar la creación de una universidad nacional en la localidad con el objetivo de coordinar acciones y dotarlas de un marco organizativo y legal. En dicha reunión se conformó una Comisión Pro Apertura de la Universidad Nacional de Florencio Varela. La coordinación general fue asumida por el docente Julio Kaler -quien desde el comienzo adoptó el rol de principal impulsor de la idea de creación de la universidad- y una docena de personas -en su mayoría docentes de nivel secundario- quedaron a cargo de diferentes tareas organizadas formalmente como subcomisiones. A partir de allí los miembros de la comisión se abocaron a la tarea de conseguir adhesiones de parte de miembros de la política y la comunidad local. Con ese propósito realizaron una encuesta a los estudiantes del último año de los colegios privados y públicos del distrito para relevar el porcentaje de intención de continuar su trayectoria educativa en instituciones de educación superior, el tipo de carreras en las cuales estaban interesados y qué visualizaban como obstáculos para estudiar en la universidad. "Lo primero que hicimos como actividad fue salir a la calle con algunos carteles, con algunas cosas y con la juntada de firmas (…). Juntamos miles de firmas. Hubo discusiones también con mucha gente. Fue difícil". Miembro Comisión Pro Apertura UNFV. Buenos Aires. Comunicación personal, 26 de octubre de 2019. Mariana Di Bello.
En el extracto de la entrevista realizada a uno de los docentes que más activamente impulsó la creación de la universidad desde sus orígenes, se hace referencia a que, de forma privada, varias personas expresaron reservas respecto de la viabilidad y las posibilidades de lograr una universidad de excelencia en el territorio local. No obstante, lo cierto es que la mayor parte de las principales organizaciones no gubernamentales del partido de Florencio Varela se manifestaron públicamente a favor de la iniciativa hacia mediados del año 2003 y algunas de ellas, como la Cámara de Comercio, colaboraron juntando firmas. Luego de recibir el apoyo público de la sociedad civil, la comisión consiguió también recoger el apoyo público de las ramas locales de varias organizaciones políticas nacionales de todo el espectro político. Hacia fines de 2003 esto tuvo su correlato en las cámaras de representantes de la provincia de Buenos Aires: tanto la Cámara de Senadores como la Cámara de Diputados firmaron declaraciones de apoyo a la iniciativa de creación de una universidad nacional en Florencia Varela y solicitaron al Poder Ejecutivo provincial que declarase de interés el proyecto, algo que sucedió en diciembre de 2003 (Proyecto de ley 5694-D-04). Por su parte, en enero de 2004 el Poder Ejecutivo de la Municipalidad de Florencio Varela declaró de Interés Municipal la iniciativa de creación de una universidad en ese distrito. Durante el año 2003 la Comisión logró asimismo ser recibida por el entonces Subsecretario de Políticas Universitarias del Ministerio de Educación de la Nación y por profesionales de la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU) con el objetivo de estudiar la viabilidad del proyecto.
De forma paralela, los miembros de la Comisión organizaron varias reuniones de debate con representantes de la sociedad civil local y la primera edición de la jornada denominada “Pensar la Universidad Nacional de Florencio Varela” organizada en la Escuela de Educación Media Nº 8 el 29 de septiembre de 2003 que luego tuvo una segunda edición en agosto del año siguiente, en coincidencia con la presentación del proyecto de creación de la universidad en la Cámara de Diputados de la Nación. En esa primera jornada el debate se organizó en grupos de trabajo, quienes intercambiaron opiniones sobre el ideario y diseño institucional, así como los impactos socioeconómicos deseados para la nueva universidad según siete áreas o temas: 1- Universidad y Educación; 2-Salud; 3-Desarrollo Productivo; 4- Medios de Comunicación; 5-Comunidad y Extensión Universitaria; 6-Problemática Social, y 7- Juventud. Cada grupo de trabajo generó un documento escrito con las conclusiones del debate. Para el primer tema emergió el problema del nexo entre la escuela secundaria y la universidad y la necesidad de reforzar el vínculo entre ambos niveles educativos, de forma de fomentar la inclusión y permanencia de la población estudiantil local. Ciertamente, los docentes comprometidos en las actividades de la Comisión entrevistados para este trabajo coincidieron en señalar que la principal motivación para impulsar una universidad nacional con sede local fue advertir en sus años de experiencia docente secundaria que la carencia de recursos materiales de muchos estudiantes anulaba la posibilidad de pensar en transitar un trayecto educativo de nivel superior como parte de sus opciones futuras. Desde el comienzo, la idea de una universidad con sede en Florencio Varela, estuvo asociada a su capacidad de erguirse como un elemento simbólico dentro del horizonte de posibilidades de la comunidad estudiantil local. "Nosotros siempre hablábamos de que a nuestros chicos les era casi imposible ir a la universidad” (…) Cuando arrancamos estábamos en plena crisis, 2002. Mucho tenía que ver con eso, con cómo salir. Y la universidad era ese horizonte". Miembro Comisión Pro Apertura UNFV. Buenos Aires. Comunicación personal, 19 de marzo de 2020. Mariana Di Bello.
Por otro lado, ya en las conclusiones elaboradas por los grupos de trabajo de salud y desarrollo productivo se habla de la necesidad de crear carreras ligadas al perfil productivo de la región y profesionales que puedan atender las demandas sociosanitarias locales. Por ejemplo, carreras ligadas a la gestión cooperativa y la microempresa asociadas a las actividades florihortícolas y carreras relacionadas con la administración del sistema sanitario. También se vislumbra la preocupación por generar un perfil institucional de tipo profesionalista para la universidad, con títulos intermedios que brinden una pronta salida laboral a los estudiantes. Así, en relación al diseño curricular, ya en esos primeros años se pensaba en dos ciclos de formación: un ciclo básico y un ciclo superior de tres y dos años de duración respectivamente. Culminado el ciclo básico se obtendría un título de técnico3.
Con respecto a las funciones de vinculación y extensión universitaria, las conclusiones recogen ideas relativas a una universidad con presencia territorial, con capacidad de formar ciudadanos críticos y profesionales con compromiso local y que asuma la tarea de capacitación extracurricular de los trabajadores de la región. El nexo de la futura universidad con la comunidad local fue pensado a partir de la estructura de redes4.
"La idea de generar redes territoriales en la universidad surgió de forma transversal (...) Sinceramente no fue un trabajo bibliográfico, sino que tuvo que ver con la experiencia. Muchos militábamos socialmente y teníamos experiencia en los barrios. Ligar el conocimiento académico con poder resolver las carencias de los barrios nos atravesó a todos". Miembro Comisión Pro Apertura UNFV. Buenos Aires. Comunicación personal, 19 de marzo de 2020. Mariana Di Bello.
El proyecto de ley de creación de la Universidad Nacional de Florencio Varela fue presentado en la Cámara de Diputados de la Nación en 2004 por la diputada por la UCR Margarita Stolbizer y los diputados Alfredo N. Atanasof (PJ), Pascual Cappelleri (UCR), Marina Cassese (PJ), María T. Ferrín (UCR), Claudio Lozano (Emancipación y Justicia), Marta Maffei (ARI) y Ricardo A. Wilder (Frente Unidad Provincial-Tierra del Fuego). El proyecto nunca fue tratado en comisión y perdió estado parlamentario dos años más tarde, en 2006. Para entonces, las actividades de la Comisión pro Apertura de la UNFV habían disminuido en su intensidad pero no habían cesado y continuaron buscando voluntades políticas que pudieran impulsar nuevamente el proyecto. Fue recién en el año 2008 cuando el diputado oficialista Carlos Kunkel (FpV-PJ) tomó el proyecto original (con un cambio en el nombre de la universidad) y volvió a presentarlo junto a legisladores de su mismo partido. En esta ocasión la voluntad política fue otra y el proyecto de ley contó con los dictámenes favorables de las comisiones de educación y hacienda y, finalmente, fue convertido en ley a fines de 2009. De esa forma, aunque retomó elementos centrales del diseño institucional pensado por la comunidad (inclusión educativa, carreras con títulos intermedios, fuerte relación con el territorio local, perfil profesional), la creación de la UNAJ quedó estrechamente asociada al ideario político del partido de gobierno. Desde entonces, la participación de la comisión cesó y la organización y la puesta en marcha del diseño institucional de la universidad quedó en manos de las autoridades normalizadoras nombradas por el poder ejecutivo.
1.2. La inclusión educativa y la relación con el entorno local: agendas y políticas
La UNAJ forma parte de un colectivo de universidades nacionales situadas en el denominado Conurbano Bonaerense creadas en la segunda mitad de la década de los 2000 en Argentina, en lo que podría denominarse una segunda oleada de creación de universidades en ese territorio5. En términos generales, tanto la primera generación de universidades como la segunda se caracterizan por poseer una marcada identidad local (Otero y Corica, 2017) que se expresa en sus denominaciones (García de Fanelli, 1997) como en los intentos por generar redes interuniversidades situadas en el conurbano y por los vínculos con agencias municipales y otras instituciones locales (Accinelli, Losio y Macri, 2016). De forma adicional, dichas universidades comparten características similares con respecto a formas de organización -departamental o por escuelas- y estilos de gobierno -centralizado- (Rovelli y Atairo, 2005). Algunas de ellas también presentan innovaciones respecto del tradicional modelo de cogobierno, introduciendo la representación de los actores universitarios externos en los consejos sociales. Por otro lado, en general, en los cuerpos colegiados el peso de las autoridades y docentes es mayor comparado con los demás claustros representados (Marquina y Chiroleu, 2015; Atairo y Camou, 2014). Aunque no siempre suceda, el carácter local de estas universidades puede implicar asimismo un proceso que Pérez Rasetti (2012) denomina como “vecinalización”, y que asocia la cercanía territorial con la posibilidad de acrecentar el acceso de la población local -que en su mayor parte ha sido excluida de dinámicas previas de masificación de la educación superior-a los estudios superiores.
Aunque es posible incluirla dentro de estas características, el estilo institucional de la UNAJ presenta sus particularidades que emergen de la conjunción de una serie de elementos: las características del territorio sobre el cual se erige, el ideario propugnado por la comunidad local implicada en sus orígenes y en el clima político ideológico relativo a la cuestión de la educación superior que regía a fines de los años 2000 en Argentina. Respecto del último aspecto, la cuestión de la inclusión educativa, como algo distinto de la democratización en el acceso, y la territorialización de las acciones universitarias (Juarros, 2015) sobresalen como temas en la coyuntura de la época. Ciertamente, en las últimas décadas un grupo de organizaciones globales y regionales comenzaron a promocionar una agenda internacional sobre el acceso a la educación superior al tiempo que llevaron adelante pronunciamientos públicos, conferencias y documentos que la definían como un derecho humano (Marchini, 2018)6.
En Argentina, la política de educación superior ha incorporado la inclusión educativa dentro de su agenda desde el regreso a la democracia en 1983 (Buchbinder y Marquina, 2008, p. 27). Las universidades creadas en la década de 1990 mostraron interés por este problema, aunque en términos de retención de la matrícula (García de Fanelli, 1997). La política de educación superior desde 2003 y, más notoriamente desde 2007, puede caracterizarse a grandes rasgos por su tendencia hacia la inclusión educativa (Mollis, 2019) a partir de la puesta en marcha de una serie de programas y acciones con sesgo democratizante. Entre los programas destinados a promover la vinculación de la universidad con el medio existieron aquellos focalizados en la articulación de la universidad con la escuela media7, programas de fomento al vínculo con sectores sociales que habitan en el entorno de las universidades8 y programas orientados a resolver problemáticas socioproductivas de la región9 (Marquina y Chiroleu, 2015). Todos ellos resaltan el carácter territorial de los vínculos de la universidad (Marquina y Chiroleu, 2015). Otro programa de gran envergadura que financió gran parte de las tareas de extensión del periodo fue el programa de voluntariado10.
La inclusión de la noción de territorio, aún sin una problematización teórica del concepto, indica un cambio en los modos de pensar las interacciones de las universidades con el “afuera”. La noción de territorio cuestiona una larga tradición de la extensión concebida como un vínculo de la academia con la sociedad entendida generalmente como ser nacional-. La relación universidad-territorio, por el contrario, delimita no sólo un espacio geográfico, sino también identitario: ya no es la sociedad toda la que se beneficiará de la difusión de conocimientos, sino una comunidad específica, definida con un conjunto de reglas, valores y prácticas determinadas. Por cierto, esto repercute tanto en los modos de producir ese conocimiento potencialmente apropiable como en los mecanismos usados para difundirlo. Si antes la idea era dejar ese conocimiento libre para que la sociedad pueda apropiárselo en formas variables, ahora los actores académicos intervienen en mayor medida en los procesos de apropiación, yendo ellos mismos al territorio y dialogando con las comunidades que se constituyen como usuarios potenciales.
Por otra parte, en esos años, a los mecanismos existentes de ingreso libre e irrestricto -que crean un principio de equidad horizontal y formal entre todos los sectores sociales de la población-, se sumaron las políticas que intentaron avanzar hacia un principio de equidad vertical que reconoce la diversidad de trayectorias educativas de los diferentes sectores socioeconómicos. En gran medida, los argumentos a favor de la expansión nacional del sistema universitario en áreas metropolitanas con diversos problemas sociales, expresados en los debates legislativos del momento, invocaron la idea de reforzar la equidad y la inclusión educativa y social de sectores vulnerables (Marchini, 2018).
Otro aspecto que sobresale en el periodo es la dificultad de construir consenso alrededor de una nueva ley de educación superior que reemplace a la sancionada en 199511. Aunque finalmente no fue sancionada ninguna norma nueva, circularon durante el periodo numerosos proyectos de ley. Mirados a la luz de los aspectos propositivos relativos al vínculo entre las instituciones de educación superior y el entorno social varios de ellos resaltan la idea del “compromiso comunitario” que debe fomentarse en las universidades y que se expresaría en una serie de prácticas y arreglos institucionales como las prácticas preprofesionalizantes comunitarias, la creación de consejos sociales, el establecimiento de líneas de investigación orientada y el fomento a la investigación en red y dirigida a ámbitos territoriales con situaciones sociodemográficas más vulnerables. Algunos proyectos proponen agregar la función de desarrollo social comunitario entendida como aquella que articula saberes académicos y expertos con saberes de la comunidad. Mientras que otros proponen crear redes de extensión y zonas de extensión prioritarias, introduciendo un doble criterio de priorización: los sectores más vulnerables y las zonas geográficas más vulnerables. Es interesante notar que varios proyectos definen a los actores territoriales mediante el concepto de comunidad al tiempo que se refieren al desarrollo social comunitario. Nuevamente, no hay una definición teórica del concepto pero parecería indicar una referencia empírica acotada territorialmente, diferente del concepto más difuso en ese sentido de sociedad. Otros proyectos hablan de desarrollo local y regional y no de desarrollo comunitario. En varios de ellos se alude a la reactivación del rol planificador de los Consejos Regionales de Educación Superior (CRES) (Mancuso, 2012).
Es en este clima de ideas, y sobre la base de una trayectoria de acción comunitaria previa, que emerge y se consolida el diseño institucional de la UNAJ y un estilo predominante de relación con su entorno territorial inmediato.
2. El diseño institucional de la UNAJ.
El diseño institucional de la UNAJ refleja en gran medida los debates y la política de educación superior del período en articulación con las características del territorio donde se inserta. Resulta interesante resaltar dos elementos del Proyecto Institucional y del Estatuto. Por un lado, el alcance espacial enunciado es regional; se menciona explícitamente solo la misión regional aunque es una institución nacional que imparte conocimiento estructurado en disciplinas internacionales. Por otro lado, el estatuto incluye la voluntad de la institución para articular conocimiento académico con conocimiento local.
En esta sección identificamos una serie de elementos que denotan la orientación hacia el entorno y el compromiso con la inclusión educativa como rasgos que sobresalen en el diseño institucional de la UNAJ. Ellos se refieren a la oferta curricular, a la gestión centralizada de los vínculos con el entorno, a la relación con agencias municipales y otras instituciones locales o regionales y a la puesta en marcha de un conjunto de dispositivos orientados a promover la retención de la matrícula.
2.1. Oferta curricular
La oferta educativa de la UNAJ presenta un marcado perfil profesionalista compuesta por varias carreras en las áreas de salud, ingeniería, agronomía, ambiente y trabajo. No ofrece profesorados ni carreras asociadas a las profesiones liberales tradicionales como abogacía, arquitectura o contador público. Tiene como particularidad la posibilidad de acceder a tecnicaturas en casi todas las carreras dictadas, con el objetivo de conformar una oferta atractiva para los jóvenes que buscan capacitarse para una rápida salida laboral. Consultados por el criterio de inclusión de las carreras, funcionarios de la universidad mencionaron áreas de vacancia nacional como enfermería, ingenierías y gestores medioambientales así como necesidades regionales: entre ellas se destaca una amplia oferta de tecnicaturas12 asociadas al trabajo hospitalario que responde a la cercanía de la UNAJ con el Hospital El Cruce13, la licenciatura en trabajo social que forma profesionales para actuar en situaciones de alta vulnerabilidad social como las que están presentes en el entorno geográfico de la universidad y carreras agronómicas. Este último caso revela una cierta desconexión entre los responsables de generar un diagnóstico sobre las posibles demandas educativas de la población en base al perfil socioproductivo del área y las expectativas y representaciones sobre su futuro de los jóvenes de la región. Así, si bien la región posee una extensa área dedicada a tareas de florihorticultura los hijos de los productores florícolas y hortícolas en general no eligen carreras ligadas al trabajo de la tierra. Por el contrario, aquellos que acceden a la educación superior quieren modificar las trayectorias laborales de sus antepasados por lo que la matrícula de estas carreras ha permanecido baja desde sus inicios14. Finalmente, la carrera de ingeniería en petróleo responde a un criterio simbólico como es la ubicación de la UNAJ en los antiguos laboratorios de investigación de la empresa YPF.
2.2. Gestión centralizada de las relaciones con el entorno
La UNAJ posee una estructura organizacional constituida a partir de dos centros -el Centro de Política Educativa que lleva adelante todas las funciones relativas a las tareas académicas y administrativas de la universidad y el Centro de Política y Territorio (CPT) encargado de las acciones de vinculación con la sociedad- y cuatro institutos que representan áreas de conocimientos -Ciencias Sociales y Administración, Ciencias de la Salud, Ingeniería y Agronomía y Estudios Iniciales-. El CPT alberga en su estructura una unidad de deportes y recreación y una unidad que se encarga de coordinar tareas con organizaciones territoriales del entorno y varias unidades de vinculación divididas por sectores educativo, cultural, audiovisual y tecnológico. Entre sus acciones se destacan la organización de actividades culturales en el predio de la universidad y el actuar como gestor del conocimiento para el sector pyme regional, facilitando el nexo entre esas empresas y la aplicación a fondos y programas de financiamiento y promoviendo redes e intercambios. Es interesante notar el rol de la universidad como lugar de encuentro de actores sociales sin filiación a la vida universitaria. Podríamos caracterizar a esta modalidad con la noción de sede. La universidad se constituye en una sede más de tránsito de la comunidad local, en un espacio que puede ser utilizado para jornadas con actores productivos (por ejemplo, las jornadas de desarrollo pyme), para la organización de ciclos culturales (de cine, teatro, música), o de debate cívico (en la UNAJ se realizaron debates entre los principales candidatos al Concejo Deliberante municipal).
2.3. Relación con agencias municipales y otras instituciones locales o regionales
Otro rasgo sobresaliente de la relación de la UNAJ con el entorno está dado por los múltiples vínculos que mantiene, a través de su planta docente, con distintas agencias gubernamentales asentadas en la región. Ciertamente, durante el periodo de trabajo de campo notamos que varios docentes presentaban una doble dependencia laboral UNAJ y alguna agencia municipal y oficiaban de intermediarios entre las demandas de gestión gubernamental y las acciones académicas o institucionales. Los ejemplos más notables están dados en el sector salud e industria. En el primer caso existieron consultas con los funcionarios municipales de la cartera para definir la oferta curricular del área. Asimismo, la UNAJ y el Hospital El Cruce han compartido personal entre sus cargos directivos. En el caso de Industria, la UNAJ fue convocada para el armado de ese sector gubernamental y docentes de la universidad se desempeñan dentro del área, especialmente en el Instituto de Desarrollo Local (IDEL) y en el Parque Industrial y Tecnológico (PITec). La doble dependencia y la proximidad ideológica entre la UNAJ y los organismos municipales facilitan la fluidez en los contactos y determinan el carácter informal de los mismos. En este sentido, la relevancia del Consejo Social, que es un órgano de gobierno universitario por Estatuto, es muy baja dado que las demandas de las instituciones y agencias locales se canalizan a partir de los vínculos informales con docentes y autoridades de la UNAJ.
2.4. Inclusión educativa
Quizás el aspecto más innovador de la relación entre la UNAJ y su entorno reside en los esfuerzos realizados para aumentar la retención de la matrícula estudiantil. Estas acciones van desde las actividades “tradicionales”, tales como cursos de nivelación y tutorías, hasta acciones donde grupos de pedagogos revisan programas curriculares, estudian planes y asisten a clases para detectar problemas en los modos de transmitir conocimiento y/o en las maneras de organizar el contenido (UNAJ tiene 4 Programas:
Fortalecimiento de Lectura y la Escritura, Estudios Culturales, Estudios de Género y Estudios Latinoamericanos). En la universidad también funciona el Programa de Inclusión Educativa y Pedagógica desde 2016.
El reclutamiento, el ingreso y la retención de la matrícula fueron considerados, desde los inicios de la institución, uno de los problemas centrales sobre los cuales intervenir.15 El discurso de las autoridades resignifica críticamente lo que se entiende por masividad de la educación superior y calidad académica en términos de inclusión social. La masividad, generalmente asociada a la generalización y a la homogeneización, en este caso se codifica atendiendo a la heterogeneidad, a las diferentes trayectorias individuales y a la posibilidad de garantizar no sólo el ingreso y la permanencia en los primeros años sino también la graduación. La calidad o excelencia académica, vinculada tradicionalmente al desempeño académico de cada estudiante, en el proyecto institucional de la UNAJ está relacionada también con la formación docente, con las modalidades de evaluación pero “también apostando a que los estudiantes se formen como ciudadanos críticos y comprometidos desde el inicio mismo de sus estudios”. (Villanueva, 2019: 138)
En entrevistas mantenidas con autoridades universitarias, que han participado en el diseño del proyecto institucional de la universidad, se menciona que se basaron en la revisión de literatura académica sobre el tema, en estadísticas nacionales que mostraban un problema relacionado con la continuidad y la graduación de los estudiantes universitarios y de sus propias trayectorias profesionales. Algunas de las más altas autoridades universitarias han tenido experiencia profesional en la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU), el cuerpo encargado de evaluar la performance de las universidades en distintos aspectos. Ellas tenían el diagnóstico sobre las dificultades que enfrentan las instituciones de educación superior en la Argentina para mantener la inscripción estudiantil y para morigerar el fuerte abandono que ocurre en el primer año. A ese diagnóstico, le sumaron la idea de que la UNAJ iba a tener una inscripción estudiantil proveniente de familias sin estudios universitarios, algo que consideraban debilitaría las condiciones necesarias para continuar en la universidad. Estos diagnósticos y supuestos previos se ven reflejados en una serie de instrumentos/dispositivos institucionales, que se describen a continuación.
2.4.1. El Ciclo Inicial
La universidad ofrece un ciclo inicial de cuatro materias (matemáticas, problemas de historia argentina, prácticas culturales, taller de lectura y escritura) para estudiantes ingresantes, independientemente de la carrera en la cual se haya inscripto. Estas materias son parte del diseño curricular de todas las carreras que se enseñan en la universidad y fueron diseñadas con el doble objetivo de actualizar contenidos estudiados en la escuela secundaria y como una instancia de “afiliación institucional” a la universidad. Este ciclo inicial tiene diferentes aspectos distintivos asociados con los sentidos y expectativas construidas por aquellos responsables del diseño institucional de la universidad respecto del problema de la inclusión educativa y su efectiva implementación. Un rasgo distintivo del ciclo inicial es que los estudiantes no lo transitan en forma aislada, sino que las materias de este ciclo son enseñadas en paralelo a otras de la especialidad o carrera elegida por los estudiantes. Se supone que implementar la asistencia paralela a materias comunes del ciclo inicial y de materias de la especialidad elegida disminuye la frustración de los estudiantes, bajando su percepción del ciclo inicial como un filtro o una instancia que deben transitar antes de estudiar lo que les interesa.
Otra característica especial del ciclo inicial es que se estructura en un espacio organizacional específico, llamado Instituto de Estudios Iniciales. Aunque esto no fue parte del diseño institucional original, las autoridades de la universidad desarrollaron esta forma organizacional para facilitar el proceso de reclutamiento de docentes especialmente orientados al entrenamiento de estudiantes ingresantes. Así, el espacio institucional fue organizado con la idea de que encararía la planificación de la enseñanza y su implementación principalmente basadas en objetivos en línea con el fortalecimiento del primer tramo de la trayectoria educacional y no en términos de objetivos disciplinares.
De acuerdo con el personal entrevistado, el ciclo inicial fue diseñado para contribuir a la socialización de los estudiantes con la vida universitaria. En este sentido, se subraya que los contenidos de las cuatro materias no sólo apuntan a ser actualizados, sino a ser insumos para formar ciudadanos con herramientas para desarrollar el pensamiento crítico y el reconocimiento de la especificidad institucional y el entorno local. Todos los docentes que dictan materias del curso de admisión lo hacen utilizando cuadernillos con contenido fijado por la institución. Esto denota un control de las actividades y de los contenidos del ciclo inicial que rompe parcialmente con la autonomía de cada docente en preparar su programa de estudio.
2.4.2. La reflexión sobre las prácticas de enseñanza
Otro mecanismo institucional que circunda al problema de la inclusión educativa se relaciona con una serie de prácticas que promueven la reflexividad en docentes de las materias del primer año.
Es necesario mencionar que en nuestro trabajo de campo pudimos reconstruir que el proceso de reclutamiento docente durante los inicios de la universidad estuvo más asociado con criterios políticos ideológicos y trayectorias profesionales antes que con el mérito académico entendido como un capital simbólico producto de la publicación de artículos en revistas de alto impacto. Así, muchos de los docentes fueron convocados debido a su “compromiso” con una universidad inclusiva y, en el caso de los docentes del ciclo inicial, también por haber tenido experiencia previa enseñando en la escuela secundaria o en el curso de ingreso. El compromiso de los docentes y del personal en relación a una universidad inclusiva puede concebirse en términos de un “ethos de compromiso” y no en términos de un “ethos emprendedor” (Clark, 1998). Entendemos que este proceso de reclutamiento ha facilitado, por una parte, una alta homogeneidad discursiva entre autoridades y plantel docente de la universidad respecto de sus misiones principales y su perfil ideológico "comprometido con el territorio". Por otra parte, respecto del ciclo inicial, el perfil docente reclutado facilita la promoción de la reflexión sobre la práctica de enseñanza para alcanzar un mayor índice de continuidad estudiantil. Estas prácticas se reflejan en reuniones regulares entre docentes y entre éstos y diferentes autoridades con quienes comparten problemas relacionados a la enseñanza en el aula, la continuidad y la deserción estudiantil. También se ven reflejadas en proyectos y programas institucionales, tales como el Programa de Fortalecimiento de Lectura y Escritura, cuyo fin es mejorar la práctica de escritura en estudiantes, personal administrativo y docentes. Este programa estableció que la comunicación escrita puede ser una barrera importante para la comunicación intersubjetiva entre docentes y estudiantes. Sumado a esto, este programa busca reforzar las habilidades de lectura y escritura en una matrícula donde, en gran medida, estas capacidades no han sido muy desarrolladas en las trayectorias educativas previas.
En el trabajo de campo detectamos una política institucional fuerte respecto a la modalidad de reclutamiento y enseñanza basada en la idea de que los docentes son actores claves en el proceso de implementación de una política de inclusión educativa. Tal como expresó una autoridad entrevistada, "el trabajo institucional se realizó para que todo miembro de la universidad entendiera que podía ser una barrera para la continuidad de los estudiantes en la universidad" y agrega "el personal de la UNAJ tiene un compromiso personal y político respecto a este proyecto en particular y entiende que la continuidad de muchos estudiantes depende de la institución y si no hacemos nada no habría nadie que lo hiciera en el entorno familiar" (Director del Centro de Política Educativa, Comunicación Personal, Abril 26, 2018. Mariana Di Bello y Lucía Romero).
La política institucional se refleja en instrumentos tales como el Programa de Inclusión Educativa y de Pedagogía Universitaria en los cuales diferentes líneas de investigación relacionados a cuestiones pedagógicas y de formación docente coexisten y son llevadas adelante por diferentes grupos de investigación en la universidad. Como parte del programa, se crearon grupos pedagógicos para diferentes áreas de conocimiento, a través de las cuales los pedagogos revisan los programas de enseñanza y evalúan el orden de los contenidos dictados. También realizan visitas para detectar problemas en el modo en que imparten los contenidos o las instrucciones para actividades prácticas.
2.4.3. La UNAJ con la escuela secundaria
Finalmente, un rasgo especial de la UNAJ es la centralización de todas las actividades de relación con otros niveles académicos en una Unidad de Vinculación Educativa (UVT), donde se lleva adelante el trabajo con la escuela secundaria en la región. Asimismo, la UVT coordina una escuela secundaria para adultos que consideramos otro compromiso universitario con la inclusión educativa de estudiantes de su entorno. Los docentes son reclutados por la universidad y muchos de ellos enseñan también allí. Así, el fuerte control que la institución tiene sobre el perfil docente se replica en este caso.
La Unidad de Vinculación Educativa dirige proyectos tales como la revisión, en pares pedagógicos, de los programas de las escuelas secundarias con el fin de adaptar las expectativas iniciales de la universidad al conocimiento efectivo de los estudiantes potenciales. De acuerdo con la coordinadora de la Unidad de Vinculación Educativa, a partir de estas interacciones con los directores y docentes de la escuela secundaria, se ha buscado “subrayar la importancia” del conocimiento de los docentes de dicho nivel quienes “conocen a los estudiantes” para evitar caer en “el posicionamiento hegemónico de la universidad como la institución que observa lo que ocurre en la escuela secundaria y resuelve sus problemas y así sus estudiantes son más parecidos a aquello que espera la universidad” (Coordinadora de la Unidad de Vinculación Educativa, Comunicación Personal, Abril 11, 2019. Mariana Di Bello). La Unidad de Vinculación Educativa entiende que la implementación de estas estrategias de articulación universidad-escuela secundaria permite la planificación del ingreso, el monitoreo y el proceso de orientación/acompañamiento de los estudiantes para impulsar y contener su trayecto por la universidad.
3. Conclusiones
En el trabajo abordamos la problemática de las vinculaciones entre la universidad y sus entornos a partir de un estudio de caso que, entendemos, expresa algunos rasgos que están presentes en las denominadas “nuevas universidades” como la orientación hacia lo local y el compromiso regional.
Deslizarse desde los aspectos económicos hacia una arena de problemáticas más amplia para conceptualizar las relaciones de las universidades con sus entornos de influencia es de primera importancia para regiones como América Latina donde la mayoría de los componentes de los sistemas de educación superior se localizan en territorios con muy bajas dinámicas innovativas, débil calidad institucional y problemas socio ambientales. En este tipo de territorio, los postulados de la literatura clásica de naturaleza económica que apelan a una sinergia entre demanda y oferta de conocimiento innovativo no parecen ser adecuados para explicar el tipo de impacto que actualmente tienen las universidades (Pinheiro et al., 2018).
En este sentido, puede tomarse a la UNAJ como un caso que refleja lo que, pensamos, es una renovada forma de concebir a las relaciones con el entorno que no pasan ni por la valorización de conocimientos en el ámbito productivo, ni por la concepción clásica de extensión universitaria16 (aunque ambas prácticas existan en su organización). Esta modalidad de relación con el entorno se caracteriza más bien por una conjunción de elementos institucionales, simbólicos y pedagógicos-cognitivos que se van configurando y reconfigurando en el tiempo en estrecha relación con las problemáticas y características del territorio inmediato donde se asienta la universidad. Es cierto que las universidades creadas en la década de 1990 en Argentina ya presentaban una impronta local, en especial en cuanto a la oferta curricular y la idea de vinculación tecnológica con el medio. Sin embargo, entendemos que en las universidades creadas desde fines de los 2000 se puede hallar un mayor interés por pensar los dispositivos de gestión políticoadministrativa y la organización curricular y de los contenidos pedagógicos a partir de las características del territorio. Por cierto, esto no está exento de tensiones porque dichas características son imputadas desde las percepciones y valoraciones del staff universitario y deben muchas veces ser matizadas y redefinidas en un proceso dinámico y reflexivo a partir del encuentro con la población local.
Así, postulamos que el estilo institucional de la UNAJ, marcado fuertemente por sus estrechos lazos territoriales y por dispositivos que promueven el ingreso y permanencia de la población local, debe comprenderse en el marco de una serie de cambios a nivel internacional, nacional y local. En ese sentido, entendemos que dicho estilo se configuró en una dinámica en la cual confluyeron cambios en la forma de entender las contribuciones sociales de las universidades en el mundo, modificaciones en las políticas de educación superior nacional y la emergencia de un clima de ideas favorable a la inclusión educativa y a la territorialización de las prácticas de la universidad y las acciones emprendidas por la comunidad local para promover la creación de una universidad en su territorio.
La orientación hacia lo local y la inclusión educativa fueron cuestiones que emergieron como prioritarias ya en los primeros encuentros comunitarios para promover la universidad, que sucedieron apenas pasado el estallido social y la crisis económica e institucional que atravesó Argentina hacia fines del año 2001. Pasó un tiempo para que estas ideas se alinearan a cierto clima de época que, aún de forma fragmentada y poco sistémica, promovió el debate sobre el problema de inclusión educativa dentro de las políticas de educación superior. En ese contexto, la UNAJ fue creada con una misión territorial distintiva, basada en fuertes lazos con agencias locales, en la provisión de recursos humanos para actividades socioproductivas de la región y en la reparación de los derechos educativos de los sectores vulnerables de la población vecina. Dicha misión se postuló como parte de un proyecto nacional, soslayando en gran medida la dinámica comunitaria local previa.
La idea de asociar a la universidad a un recurso simbólico local, de fomentar la capacidad de la institución para erigirse en una alternativa dentro del horizonte de oportunidades de la población estudiantil local se remonta a los comienzos del proyecto educativo. Fueron los actores locales, organizados alrededor de una comisión que promovió la creación de la universidad, quienes definieron que la marca distintiva de la institución debía estar dada por su orientación hacia lo local y su presencia en el territorio. Esto fue traducido en el proyecto original a partir de una oferta de carreras con rápida salida laboral y en relación con la estructura socioproductiva de la región y a partir de una organización en forma de redes, con extensiones territoriales. Gran parte de este ideario organizacional fue finalmente plasmado en el diseño institucional efectivo de la UNAJ al cual se sumó un esquema organizacional compuesto por varios dispositivos de gestión orientados hacia la retención de la matrícula en los primeros años.
Tales dispositivos relacionados con la inclusión educativa implican algún tipo de innovación respecto a los arreglos institucionales universitarios tradicionales: la revisión institucional y las expectativas docentes según conocimientos y habilidades cognitivas; hábitos de lectura y aprendizaje, son algunos de los componentes que la UNAJ ha adoptado como una política institucional, junto con el fortalecimiento del curso de primer año del plan de estudio en términos de cantidad de recursos humanos y su jerarquía en la institución.
La implementación de todas estas acciones implicó una organización institucional y un estilo de gobierno con un alto grado de centralización para coordinarlas, lo cual no es típico de la mayoría de las universidades nacionales argentinas, aunque sí es un rasgo específico de las llamadas universidades de reciente creación. Esta centralización de las atribuciones de poder fue resultado de cambios operados en el nivel de la educación superior y en el sistema político de las universidades recientes, cuyo origen se remonta desde el año 2000 en adelante. Nos referimos a cambios en el gobierno de las universidades que suponen un balance en favor de una figura o persona, el liderazgo del Rector, cuya ideología política configura la misión institucional y los problemas relevantes del entorno territorial sobre los que la universidad puede intervenir. Así, la principal misión de la UNAJ estuvo asociada a desarrollar un compromiso entre académicos y personal administrativo que fue promovido por las máximas autoridades universitarias y facilitado por el proceso de reclutamiento docente centralizado.
Por cierto, estos aspectos no están libres de tensiones. En particular, de acuerdo con nuestra interpretación del estudio de caso, existen dos aspectos del estilo institucional de la UNAJ que problematizan, resignifican o ponen en tensión características "tradicionales" -al menos en su faceta normativa y discursiva- de las universidades nacionales pos reformistas de Argentina: la autonomía de cátedra y la pluralidad valorativa. Por supuesto, es necesario matizar esa afirmación en el sentido de que se trata de dos asuntos complejos. No obstante, a lo largo del texto nos hemos referido a ciertas prácticas como la intervención en el ordenamiento de los programas de asignaturas y la conformación de materiales de estudio únicos en el espacio del ciclo inicial que difícilmente puedan ocurrir en universidades con mayor trayectoria institucional. Del mismo modo, hemos apuntado que el proceso de reclutamiento docente favoreció una homogeneización ideológica en la comunidad académica.
Por último, en las universidades clásicas o tradicionales argentinas la tercera misión, tal como la extensión, la misión regional, la transferencia de tecnología, son ampliamente menos relevantes que la enseñanza y la investigación. Por el contrario, la tercera misión es constitutiva del perfil institucional de la UNAJ, que delinea una cultura académica particular, más basada en un “ethos de compromiso” que en uno emprendedor (Clark, 1998). Por eso, en el caso de la UNAJ podemos señalar una marca de transformación de la universidad en el territorio, que descansa en el despliegue de una función que, históricamente, no fue una misión central de ninguna universidad argentina. Cuáles tensiones pueden surgir como resultado de la institucionalización de esta tercera misión, basada en la inclusión educativa, en la agenda del sistema nacional de educación superior es un interrogante abierto y que requiere de indagaciones futuras.
