JÓVENES INVESTIGADORES

La formación de docentes de nivel medio: entre la demanda y la anticipación. Argentina, principios del siglo XX*

Teachers' training in high school: between the demands and the anticipation. Argentina, beginning of 20th century

 

Jorgelina Mendez^**

* El presente trabajo es una versión acotada de la Tesis de Licenciatura en Ciencias de la Educación defendida en la Facultad de Ciencias Humanas. de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires.
** Licenciada en Ciencias de la Educación. Ayudante de primera del Departamento de Educación, becaria de la CIC y auxiliar de investigación del Núcleo de Estudios Educacionales y Sociales, Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, Tandil, Argentina. E-mail: jorgelinamendez@gmail.com

 

---

Resumen

El presente artículo busca indagar, desde la historia de la educación, el origen de la formación de profesores en la escuela secundaria. La misma tiene su origen en un momento histórico particular que la historiografía ha denominado "república conservadora".
Buscamos, así, analizar un conjunto de reformas que se producen en el marco del gobierno conservador y que son impulsadas por las demandas de cambio que plantean las clases medias argentinas. En el campo educativo, esas demandas se centran en la educación secundaria y tienen como objetivo provocar cambios no sólo en el nivel sino en la formación de sus profesores.

Palabras Claves: Formación de profesores; Historia de la educación; Educación secundaria.

Abstract

The present article seeks to investigate the origin of teachers' training in high school from the history of education. The origin of this training goes back to a particular historical moment which the historiography has labelled "Conservative Republic".
This way, we try to analyze a set of reforms that are produced within the conservative government framework and driven by change demands that Argentinian middle classes put forward. Within the educational field, those demands are focused on secondary education and their aim is to cause changes not only in level but in their teachers' training.

Key words: Teachers' training; History of education; Secondary education.

---

 

Introducción

El presente trabajo aborda los orígenes de la formación de profesores para la escuela secundaria, tomando como punto de partida los primeros intentos por conformar un cuerpo de profesionales preparados especialmente para la docencia recuperando las demandas y los planteos que la sustentan.

En nuestra investigación partimos de la base de que la educación del profesor ha adoptado una singular configuración, ya que dichas carreras se inscriben tanto en los institutos de nivel terciario, como en las universidades. Esta particular situación trajo aparejada tensiones históricas, que se presentan aún en la actualidad, en relación a la validez y puntaje de los títulos y a la equivalencia de las materias entre ambas instituciones; dicha cuestión se profundiza desde la década de 1990 cuando los diferentes niveles del Sistema Educativo, incluyendo a los institutos terciarios, son transferidos a las jurisdicciones provinciales, mientras que sólo las universidades se mantienen en el ámbito nacional.

Pero para comprender cómo se arriba a esta situación primero debemos conocer cuándo y cómo se gestaron las instituciones formadoras de docentes secundarios y cuál fue su "misión". A partir de allí indagar si esta competencia se presenta en la situación original o si es producto del devenir histórico de ambas.

Como dato empírico debemos señalar que el origen de la formación pedagógica y específica para el nivel secundario se remonta a la fundación del Instituto Nacional de Profesorado Secundario (INPS) en el año 1904 que tenía como antecedente principal al Seminario Pedagógico creado un año antes y sobre la base del cual se organiza este Instituto. Este será, sin duda, nuestro principal objeto de estudio pero, para ello, debemos indagar el contexto político y social en el que se inscribe específicamente en relación a la institución educativa para la cual está destinado este profesor: el Colegio Nacional.

La Historia de la Educación ha enriquecido el abordaje de este período ponderando la mirada sobre la demanda de las pujantes clases medias¹, sin embargo en este trabajo problematizamos cómo el origen y la diferenciación de la formación de profesores para la escuela secundaria, no se gesta sólo por demandas provenientes de los sectores medios, sino también por reformas sociales, políticas y educativas que son "anticipaciones" que realizan los grupos en el poder. Dichas anticipaciones son motorizadas por un grupo de intelectuales preocupados por el clima de conflicto social latente que existía en dicho período. Las mismas presentan un sustrato transformador, pues crean nuevas instituciones, modifican el curriculum vigente y reformulan el perfil del profesor como así también contienen los límites ideológicos de quienes las impulsan.

Para avanzar sobre esta tarea partimos de la hipótesis de que la formación de docentes de nivel medio que se establece a principios del siglo XX es producto de demandas sociales, pero también de anticipaciones políticas que, mediadas por un grupo de intelectuales reformistas, impactan sobre la educación secundaria y derivan en la creación del Instituto Nacional del Profesorado Secundario. Este no surge ni como "vía menor"² de acceso a la educación secundaria ni en competencia directa con las universidades, por el contrario corresponde a un nuevo modelo institucional.

Estado de la cuestión

Si analizamos la literatura dedicada a la temática encontramos que la misma ha sido abordada desde diferentes campos disciplinares. Desde la Historia de la Educación, Tedesco (1982, 1986) analiza el importante papel que jugaron las clases medias en la expansión del Colegio Nacional y la Escuela Normal como instituciones educativas referentes de lo que, entrado el siglo XX, se constituirá como el nivel secundario. Esta expansión está ligada por un lado a la creación de este tipo de instituciones en diferentes ciudades del interior del país y, conjuntamente, a un aumento significativo de su matrícula.

Sin duda, los nuevos grupos sociales produjeron un impacto en las elites intelectuales y políticas de esa época como bien señala Tedesco pero a su vez redundó en un núcleo de transformaciones. Desde otra mirada, proveniente del campo historiográfico, la investigación de Zimmermann (1995) nos permite un abordaje diferente al interior de estos cambios. Lo más interesante del análisis de este autor es que delimita un grupo de actores específicos, los "liberales reformistas", como los encargados de motorizar una serie de reformas en el campo social, político, etc. a través de lo que él llama el estudio de la "cuestión social" en la Argentina.

Asimismo nos encontramos con un grupo de trabajos que se abocan a la definición del profesorado secundario y la conformación del INPS desde diferentes acercamientos a esta temática y abordando distintos ángulos del problema.

Un trabajo esclarecedor es el de Pinkasz (1991), en el cual se analiza la creación de los profesorados en relación a las tensiones existentes entre las instituciones que asumen esa tarea y los cambios producidos en la propia educación secundaria. El autor da por sentado que desde sus orígenes el Instituto entró en competencia con la universidad, ya que eran sus egresados quienes hasta el momento se desempeñaban como profesores en los Colegios Nacionales. En un análisis en clave bourdiana indaga las tensiones y las diferencias que se generan entre la universidad y los institutos desde una mirada sobre los graduados, planteando una puja entre ambos en relación a la legitimidad del diferente capital cultural que portaban. Un "capital institucionalizado" para el caso de los graduados del instituto pues poseían un diploma que los autorizaba para el ejercicio de la docencia y, en el caso de los universitarios, un "capital incorporado" al que accedían por pertenecer a la clase política argentina. De esta manera la disputa se generaba entre "dos sujetos sociales" con "capitales culturales diferentes" (p. 67).

Desde un análisis que une a la historia de la formación docente con la didáctica, Davini (1995) analiza la coexistencia de la Universidad y el Instituto como dos ámbitos de formación de profesores recuperando la hipótesis que plantea Pinkasz. En este caso, la autora aborda las características formativas de estas dos instituciones planteando la problemática desde dos frentes. El primero de esos frentes responde a las tradiciones académicas de las instituciones formadoras. En este sentido plantea que la tradición académica detentada por la universidad denostaba la formación pedagógica que se buscaba instaurar desde el INPS, llevando a un enfrentamiento entre el conocimiento disciplinar "ilustrado" y el saber pedagógico. En el segundo, ligado íntimamente al anterior, se encuentra la lucha por el monopolio de la formación de profesores en manos, hasta el momento, de la universidad. Por lo tanto, la creación del Instituto vendría a crear otra vía de acceso a la docencia secundaria en competencia directa con ella, contribuyendo a la creación de dos circuitos diferenciados.

Desde otro ángulo de estudio, un trabajo dirigido por Souto (2004)³ nos permite mirar la configuración del INPS como lugar de enseñanza, analizando la identidad institucional del Instituto Nacional de Profesorado Joaquín V. González -tal cual es el nombre otorgado a este instituto en honor a su fundador- a lo largo de sus cien años de existencia. En este trabajo, la autora explora particularmente la historia de la institución buscando aquellas características que definen su identidad a través del análisis de momentos de clivaje de la misma. Así caracteriza a la "autonomía" y la "formación de excelencia" como sus pilares fundamentales. En este sentido plantea que "el Joaquín" (tal como se lo denomina coloquialmente) desde sus orígenes aspiró a ser reconocido como una institución de excelencia con un nivel de enseñanza comparable al brindado en las universidades.

Otra investigación actual llevada adelante por Vior y Misuraca "se propone estudiar las políticas públicas dirigidas, en Argentina, a la formación de profesores para la enseñanza secundaria" (2007:13). Así indagan la configuración de las diferentes instituciones formadoras de profesores como es el caso de las ya mencionadas universidades e institutos al que se le suma la escuela normal de profesores. El análisis del desarrollo histórico de estas instituciones, así como de las políticas públicas que afectaron tanto al nivel secundario como a la formación docente, llevan a las autoras a plantear la ausencia de debate y de cuestionamiento sobre "la naturalización de la existencia de dos circuitos institucionales diferenciados" (op. cit.: 24), tal como hemos afirmado al comienzo de este trabajo.

En este rastreo de la literatura abocada a la temática encontramos producciones, que realizan diferentes miradas. En las mismas se hace referencia a las tensiones entre el INPS y la universidad: la competencia, las diferentes tradiciones académicas, la puja entre sus graduados, son todos conflictos que se remiten a los orígenes y que podrían permitir comprender la situación actual de los profesorados terciarios y universitarios. Sin embargo, los mismos no nos habilitan a comprender la instauración de la formación de profesores desde estas dos instituciones. Es por ello que nos proponemos realizar otro abordaje de la problemática en cuestión sin perder los aportes de estos trabajos.

Hacia una caracterización de la república conservadora

Como planteamos en la introducción de nuestro trabajo, el análisis del contexto donde se inscribe la problemática que queremos analizar es fundamental para abordarla en todas sus dimensiones. En este apartado nos proponemos caracterizar las particularidades que llevan a que la historiografía haya denominado a este período "República Conservadora", planteando la paradoja que conlleva el uso de este término. Esto último es fundamental para comprender la crisis social y política que impulsa a la clase dominante a introducir cambios en estos ámbitos como una forma de aminorar los conflictos latentes.

1. La república conservadora

El origen y consolidación del Estado argentino fue conducido por la elite liberal porteña que dominó la escena política luego de la batalla de Caseros. De esta manera se institucionalizó el Estado siguiendo los principios políticos liberales pero con algunas salvedades en cuanto a los derechos políticos. Este grupo logró mantenerse en el poder hasta bien entrado el siglo XX mediante el control de la disputa política. Sin duda hubo diferencias y quiebres al interior del mismo pero de alguna manera sus líderes políticos se organizaron para alternarse en el poder, entre 1880 y 1916. La participación política restringida fue lo que permitió esta continuidad y, al mismo tiempo, el principal límite del modelo. Es por ello que la historiografía ha acordado, en gran parte, en denominar a este período "República Conservadora", ya que por un lado se encontraba en vigencia la Constitución Nacional de 1853/60, que aseguraba los períodos eleccionarios, y por otro se restringía la participación de los individuos, ya sea por no permitírsele votar, recurrir al fraude o existir un sólo candidato viable.

Ahora bien, hablar de república conservadora nos lleva realizar ciertas definiciones como, por ejemplo, a qué nos referimos cuando hablamos de "república". Para ello debemos hacer un repaso a los principios de esta tradición. Si aludimos al republicanismo clásico en tanto teoría de la democracia, éste se alza bajo los principios de la libertad y la igualdad política, así como mayores niveles de igualdad social, la participación popular y el compromiso con la res publica evitando los peligros de la concentración de poder (Del Aguilla y Vallespín, 1998; Dahl, 1991). De esta manera busca mantener un equilibrio de fuerzas tal que permita a todos los individuos la participación en los asuntos públicos en condición de igualdad garantizando así la justicia y la libertad.

En nuestro país, desde la Constitución Nacional se adopta el modelo republicano como su forma de gobierno,⁴ pero: ¿qué implica esta definición en nuestra historia constitucional? Verdaderamente por sistema republicano de gobierno se entiende la división del mismo en tres poderes, es decir, la separación e independencia de los poderes ejecutivo, legislativo y judicial que deben realizar una vigilancia recíproca de sus actos. Esta manera de entender el republicanismo está lejos de aquella que se erige como una teoría de la democracia orientada a la participación popular, el compromiso ciudadano y la igualdad social y política de los mismos. Aquel modelo de república es el que permite mantener posiciones diferenciadas entre los ciudadanos argentinos, entendida esta última, como posesión de derechos civiles y no de derechos políticos.

Así, el proceso de construcción y consolidación del Estado argentino está enmarcado bajo los principios del liberalismo desde el ámbito civil, pero con una postura conservadora en lo político. Las elites dirigentes, miembros de la clase terrateniente argentina, mantuvieron una postura celosa en cuanto a la participación política de las masas y, más aún, frente a los grupos de inmigrantes que poblaron el suelo de nuestro país para inicios del siglo XX. Sin embargo, esto no impidió a las nuevas clases en ascenso adherir a los beneficios que el progreso económico y social traía aparejado.

La oligarquía, nos plantea Botana (1998), "tenía raíces económicas y sociales y una tradición política que se expresaba mediante el control institucional" (p. 218). Esta tradición fue el pilar donde se asentaron los principios conservadores de este régimen de gobierno y que se manifiestan en una falta de regulación electoral y la aplicación del voto calificado, sostenido desde una alianza de clase que buscaba mantener el control político. Pero también expresaba principios contradictorios al sostener un modelo:

[...] de una economía que permitiera la acumulación del capital en el ámbito de la sociedad civil. Orden y disciplina en el Estado; promesa de igualdad, de enriquecimiento y de ascenso social en la sociedad civil.

Como decíamos república restrictiva y república abierta implantadas, ambas, en un territorio común (págs. 221-222).

De esta manera, como nos señala Romero (1975), liberalismo y conservadurismo coexistían en un mismo gobierno. El primero marcaba una forma de convivencia deseable, mientras que el segundo posibilitaba mantener el poder en manos patricias, sin permitir que el proceso inmigratorio transformara esta estructura. Pretendían separar lo económico de lo político, modernizar al país y conservar la distribución de las fuerzas políticas.

2. Crisis de la "república conservadora"

Este modelo manifiesta signos de debilitamiento entre 1890 y 1912, momento en el cual se abre una brecha hacia la denominada "república verdadera" (Halperin Donghi, 2005). En este período, la elite resiste las embestidas de nuevos grupos políticos mediante evasivas y reformas parciales de los principales talones de Aquiles del mismo: el voto calificado, el acceso a mayores niveles de educación y la regulación estatal del trabajo.

En 1890 se manifiesta el primer gran cuestionamiento a la "república conservadora". La denominada "Revolución del Parque" marca el ingreso a la escena política de un nuevo partido que busca romper la estructura de poder del PAN⁵ y permitir la ampliación de la participación política: la Unión Cívica Radical.⁶

Aunque el programa de la naciente Unión Cívica es relevante en lo político no busca transformar la estructura social y económica del país. Lo que está en juego desde esta crisis es la legitimidad del régimen político y de la clase dirigente. Es decir, se cuestiona la marcada distancia que existía entre los principios liberales, que impulsaba esta última en materia económica y social, y aquella tradición conservadora que mantenía alejados del juego electoral a la gran mayoría de los ciudadanos y que divorciaba al liberalismo de la democracia (Romero, op. cit.). En esta contradicción, como señala Botana, la Constitución Nacional operaba como un reaseguro para ambos grupos políticos ya que justificó:

[...] una doble concepción del orden republicano defendida a rajatabla por la alianza del PAN, y fue también, el emblema revolucionario que la oposición enarboló (...) El orden conservador y las revoluciones, las dos cosas, se hacían en nombre de la Constitución Nacional (págs. V-VI).

Esta fuerte advertencia que recibió el gobierno del entonces Presidente Juarez Celman sirvió para poner en cuestión, dentro del grupo dirigente, el rumbo de su política. Como consecuencia, desde el poder político, representado por sus miembros más progresistas, se impulsaron una serie de propuestas para dar cabida a las demandas y expectativas de cambio de las clases mayoritarias. Zimmermann (1995) considera que estas reformas son impulsadas por el sector gobernante, ya que no llegan a canalizarse a través de partidos políticos diferenciados por sus propósitos y su organización. Si bien a principios del siglo XX ya se habían consolidado la UCR y el Partido Socialista, la falta de garantías electorales volvía inviable su participación en las decisiones políticas aunque no ocultaba su presencia en el escenario público hecho que aceleró los cambios impulsados por el régimen.

En ese sentido, personalidades como Joaquín V. Gonzalez, quien desempeñó diferentes cargos en el gobierno, asumen un papel fundamental en la reforma del modelo social y de participación política. Tal y como señala Romero, éste tuvo un importante rol en el cambio de orientación de muchas cuestiones conflictivas para el régimen dominante al que pertenecía. Es posible advertir que:

[frente] a los problemas sociales que comenzaron a desencadenarse a principios de siglo, su primera reacción fue la de otros hombres de su clase; pero muy pronto comenzó a descubrir los móviles secretos de la agitación que se advertía en las masas y empezó a aconsejar prudencia a sus pares (p. 201).

Fue él quien a través de sus cargos como ministro elaboró el primer proyecto de Ley de trabajo de 1904, muy avanzada para su época, que si bien no fue aprobada contó con la colaboración de importantes sectores del Socialismo argentino y redactó la primera Ley electoral en el año 1902 que establecía el voto secreto, además de imponer el sistema de lista incompleta para garantizar la representación de las minorías en el ámbito parlamentario. De esta manera, su pensamiento y sus propuestas, junto con otros intelectuales como Juan B. Justo, José Ingenieros y Ernesto Quesada, ponen en primer plano las transformaciones que se estaban manifestando al interior de la sociedad argentina y que requerían una intervención del Estado para garantizar el orden, la estabilidad del régimen y la paz social.

Los intelectuales reformistas y la república conservadora

Como venimos afirmando, en este período los intelectuales cobran un papel fundamental y no solamente los liberales sino también los socialistas y los anarquistas, aunque no nos ocuparemos de ellos en nuestro trabajo. Según Terán (2000), la intelectualidad argentina se nutría del romanticismo tardío, del catolicismo, del positivismo, del modernismo cultural y el espiritualismo. Desde ellas se intentaban explicar los procesos de modernización, el aluvión inmigratorio, las nuevas ideas generadoras de conflicto social (anarquismo y socialismo) y fundamentalmente buscaban encontrar una solución a todas las cuestiones que esto generaba.

En una línea similar se encuentra el trabajo de Zimmermann que analizaremos en este apartado para avanzar sobre las figuras de dos intelectuales liberales que están en el núcleo de nuestra problemática: Juan Ramón Fernandez y Joaquín V. Gonzalez.

1. Los intelectuales reformistas

El concepto de intelectual reformista está ligado al análisis de Zimmermann sobre el papel que desempeñó un grupo de intelectuales liberales ligados a la oligarquía gobernante como motorizadores de la preocupación por la cuestión social en nuestro país. Su análisis se centra en un conjunto de transformaciones que operan en el espacio social y que son elaboradas por estos personajes. Los "liberales reformistas", tal y como los llama, vienen a representar a un sector dentro de la elite dominante que, debido a su formación y preocupaciones, buscó realizar aportes a la situación que atraviesa la sociedad argentina de principios del siglo XX. Más allá de su pertenencia política, estas personalidades están ligadas por una cuestión fundamental: representan a la intelectualidad argentina de la época.

Así como Zimmermann plantea el origen de la preocupación por la cuestión social, nuestro trabajo busca indagar la preocupación por la educación secundaria y la formación de profesores que, no sólo coinciden temporalmente, sino además comparten el núcleo reformista. En ambas cuestiones es posible ver la fuerte incidencia que tuvo el fenómeno migratorio, como factor de cambio social y de ampliación de la clase media, y el reclamo de los grupos excluidos por mayores niveles de participación política. Desde aquí Zimmermann analiza una serie de proyectos y leyes a los que considera espejos para mirar la producción de una generación preocupada por la estabilidad social, el progreso y la gobernabilidad, de cara al Centenario de la Revolución de Mayo. Nosotros podemos agregar que tanto la creación del Instituto Nacional del Profesorado Secundario de 1904 como la reforma de la educación secundaria de 1905 comparten el mismo espíritu.

Entre las características que unen a este grupo de hombres, Zimmermann (op. cit.) destaca, en primer lugar, "la predisposición a introducir cambios en las instituciones vigentes" (p. 15), que llama "reformismo". Por otro lado enumera un conjunto de rasgos distintivos que delimitan a este conjunto: 1) son profesionales (abogados y médicos mayormente) con vocación intelectual y participación en el ámbito académico; 2) ideológicamente se distinguen como liberales con inclinación progresista y anticlerical; 3) sus posturas se apoyan en el legalismo con la convicción de que la política parlamentaria era el ámbito propicio para resolver el conflicto social, en un cientificismo que pone de relieve la importancia de las ciencias sociales como guías de la política estatal y en un enfoque internacionalista que procuraba instaurar modelos exitosos del extranjero a las condiciones locales.

No obstante, podemos ver que desde el año 1890 el régimen político necesitaba cada vez más del uso de la fuerza para lograr la estabilidad política. Esto lo podemos observar no solamente en los alzamientos de la UCR, sino principalmente en las medidas, como en el caso de la Ley de Residencia N° 4.144, aplicadas para controlar a los grupos anarquistas y socialistas que crecen y se consolidan entre las filas inmigrantes. Esta ley permitía deportar a aquellos extranjeros que participasen en estos partidos políticos o que fueran una amenaza para la estabilidad social. La misma determinaba los mecanismos para minimizar el conflicto social y el lugar del peligro según la mirada de la clase gobernante.

Las otras iniciativas son la Ley de Voto de 1902 y el Proyecto de Ley del Trabajo de 1904 y la creación del Departamento Nacional del Trabajo, ambas redactadas por Joaquín V. Gonzalez. Estas adquieren particular significación cuando indagamos su derrotero posterior. La Ley de Voto fue resistida por sectores de la oligarquía y también por la UCR que mantuvo el abstencionismo electoral durante la vigencia de la misma, y sólo se aplicó en las elecciones de 1904, recordadas por ser aquellas en las que el socialista Alfredo Palacios fue elegido diputado por el barrio porteño de "La Boca". Estas resistencias, sin duda, se deben a las diferencias que regían dentro de la propia clase dirigente. Si bien quien había encargado su redacción era Julio A. Roca, principal dirigente del PAN, poco hizo por mantener su vigencia en el tiempo.

Por otro lado, el proyecto de Ley Nacional del Trabajo reunió a liberales y socialistas en su redacción convocados por el propio Gonzalez. El mismo era un texto muy avanzado para el período que incluía iniciativas implementadas en países europeos. Sin embargo no se logró que fuera tratado en el Congreso de la Nación y quedó desechado. Estos ejemplos nos muestran que existía un amplio sector de la clase política argentina que todavía no estaba preparado para aceptar estas reformas y que pretendía conservar los privilegios que habían alcanzado, aun a costa de la agitación y el descontento social para el cual la represión sería la respuesta. Aunque fue un largo proceso, estos intentos de reforma resonaron años más tarde. Las propuestas de los reformistas, aunque es posible que no se concretaran completamente en un primer momento, fueron abriendo un camino hacia cambios más profundos como la Ley Saenz Peña de 1912.

Los liberales reformistas buscaron, por medio de sus iniciativas, reformar las instituciones vigentes para conservar la estructura de poder existente. Sin embargo, la resistencia dentro de la propia clase dominante complejizó la aprobación o la vigencia de los proyectos y terminó por aceptar reformas parciales.

En educación, el proceso es diferente como lo veremos más adelante. Por ello, a continuación, nos introduciremos en las biografías de Juan. R. Fernández y Joaquín V. González buscando caracterizarlos como "intelectuales reformistas".

2. Juan Ramón Fernández y Joaquín V. González como intelectuales reformistas

El pensamiento educativo de estos personajes es clave para entender el proceso de institucionalización del profesorado secundario en el contexto de reformas sociales y políticas que están presentes en la "república conservadora" donde ambos tuvieron una fuerte participación en la instauración de instituciones destinadas a la formación de profesores, siendo ministros de justicia e instrucción pública. Fernández lo fue durante la segunda presidencia de Julio A. Roca (1898-1904) y González durante la presidencia de Manuel Quintana (1904-1906).

La importancia que reviste la obra de estos dos ministros es lo que nos permite pensarlos como intelectuales reformistas. Aunque es Joaquín V. González quien más se destaca como personalidad del campo educativo, no podemos dejar de negar la importancia de Fernández (1857-1907) en este proceso. Fue un médico muy reconocido formado en la Universidad de Buenos Aires habiendo realizado primeramente sus estudios iniciales y preparatorios en la Escuela de Catedral al Norte y en el Colegio Nacional de Buenos Aires, respectivamente.

Sin experiencia en el campo de la política, llegó al ministerio convocado por el Presidente Roca quien había advertido una serie de artículos publicados por Fernández en la Revista "Derecho, Historia y Letras" titulados "Reforma Universitaria", en los cuales analizaba la situación de la educación superior y realizaba una serie de propuestas.⁷ De esta manera, y con solamente la experiencia educativa de su Cátedra en la Facultad de Medicina, inició una corta gestión política en el año 1902 (Moure de Vicien, 1995).

Si bien no pertenecía, estrictamente hablando, al ámbito de la política sí tenía una fuerte participación en los ámbitos científico y académico desde diferentes aportes. Por un lado, con importantes investigaciones sobre obstetricia, su campo de estudio, pero también presidiendo el Círculo Científico Literario, además de los trabajos educativos ya mencionados. Estas cuestiones nos muestran la activa participación del mismo en la esfera intelectual y permiten ubicarlo en el grupo descripto por Zimmermann.

Al hacerse cargo de la cartera de educación comienza un trabajo que busca recabar información sobre el estado de la educación secundaria. El resultado de esa labor es un extenso informe sobre la situación de estas instituciones titulado "Antecedentes sobre enseñanza secundaria y normal" que fue presentado ante el Congreso Nacional en el año 1903. El ministro intentaba allí aportar elementos que permitieran al parlamento nacional tratar una ley que regule este nivel educativo y definir la estructura de un nuevo plan de estudio.⁸ Este informe es bastante extenso e incluye, a manera descriptiva, todas las iniciativas en relación a este tipo de instituciones. Consta básicamente de dos partes: la primera se titula "La enseñanza oficial Secundaria y Normal en la Universidades e institutos especiales fuera de la dictada en los Colegios Nacionales y en las Escuelas Normales" y la segunda "La fundación de los colegios Secundarios y Normales y el desarrollo de la enseñanza desde 1863". Además de estos dos apartados incluye una serie de completas conclusiones que elabora el ministro en relación a diversas temáticas relevantes y una muy importante es la situación de los profesores de esas instituciones.

De las conclusiones de este trabajo se desprenden las principales preocupaciones del ministro con respecto al nivel secundario que se vuelcan en tres importantes decretos que firma en el año 1903. El primero norma la transformación de los planes de estudio en los Colegios Nacionales y el establecimiento de dos ciclos, uno básico de preparación general y otro orientado de formación específica de acuerdo a los doctorados existentes en la Universidad de Buenos Aires: Filosofía y Letras, Derecho y Ciencias Sociales, Ciencias Médicas y Ciencias Exactas, Físicas y Naturales. El segundo decreto hace lo propio con las Escuelas Normales de Maestros en un Plan de estudios de cuatro años y con tres años más para los Profesorados (en Ciencias, en Letras y en Jardín de Infantes). Este plan no se llega a aplicar ya que poco después Fernández renuncia a su cargo y queda sin efecto. El último decreto busca reorganizar la Inspección de Enseñanza Secundaria y Normal generando así todos los elementos necesarios para la transformación de este nivel tan particular del sistema educativo.

Sin embargo aquí no queda reflejada una de las principales iniciativas del Ministro que también se desprende de las conclusiones y que es el eje de nuestro análisis: la Formación de Profesores para la escuela secundaria nacional. Son dos las motivaciones principales que lo llevan a plantear que esto último es una necesidad imperiosa. Por un lado, la expansión de los Colegios Nacionales en las provincias obligaba a aumentar el número de docentes necesarios para cubrir todas las asignaturas que componían el plan de estudio. Por otro lado, manifiesta la necesidad de preparar docentes capacitados para desempeñarse en estas instituciones con características propias y distintivas y con un sujeto pedagógico particular: "el adolescente en la primavera de la vida" (Fernández, 1903:742).

La principal aspiración de Fernández era formar un cuerpo de profesores unificados, ya que en los colegios nacionales se desempeñaban tanto egresados universitarios como profesores normales, estos últimos predominantes en las provincias (op. cit.); lo cual conllevaba a la conformación de un "profesorado entremezclado" con distinto rango y preparación para su función. Según el Ministro, esta es la principal causa del bajo nivel de estas instituciones y:

[...] el resultado lógico de la carencia de un instituto especial donde se formen con sus disciplinas propias los profesores de los colegios nacionales lo que contribuiría, junto con otros medios, para constituir una verdadera carrera profesional (p. 751).

Aquí queda claramente expuesta la apelación para conformar una institución específica que tenga como "misión" formar profesores especializados en la enseñanza secundaria que, al mismo tiempo, tengan un fuerte formación disciplinar, buscando conformar un cuerpo profesional.

Para ello realiza un estudio acerca de las experiencias extranjeras para la formación de profesores y en su "Informe" caracteriza a los dos modelos más importantes. Por un lado se encontraba el modelo francés que implicaba brindar una formación disciplinar y pedagógica conjunta dentro de una misma institución según el esquema de la Escuela Normal.⁹ Por otro lado se encontraba el modelo prusiano que establecía una formación pedagógica en instituciones dedicadas exclusivamente a ello, posteriormente a una formación disciplinar adquirida en la universidad. Este último es el que recomienda Fernández al apoyar la creación de un Seminario Pedagógico, que brindase formación en "Pedagogía general y especial" a los egresados universitarios que contaban con una previa formación teórica, realizándole innovaciones a dicho modelo de acuerdo a las características de nuestro país.

La organización curricular del Seminario preveía que quienes ingresaran poseyeran un título universitario y cursaran una serie de cursos en distintas instituciones según el siguiente esquema:

•     Un curso teórico y experimental de Ciencias de la Educación en la Facultad de Filosofía y Letras.

•     Un curso de Pedagogía General a cursar en la Escuela Normal de Profesores con práctica en una Escuela de aplicación de un año de duración.

•     Un curso de Pedagogía Específico a cursarse efectivamente en el Seminario Pedagógico.

Con este complejo esquema se pone en marcha en el año 1903, con la proyección de extenderlo a la formación del profesorado normal, pero por problemas de salud debe finalizar su gestión ese mismo año y quien lo sucede, Joaquín V González, reorganizará esa institución al año próximo.

Durante la gestión del ministro González encontramos la misma aspiración de formar profesores preparados para responder a las demandas que los colegios secundarios estaban reclamando. Su principal acción en este sentido fue crear, sobre la base del Seminario, el Instituto Nacional de Profesorado Secundario que mantuvo, en líneas generales, las directrices que planteaba el proyecto de Fernández. En tanto los cambios realizados corresponden al proyecto pedagógico que sustentaba el nuevo ministro.

Joaquín V. González (1863-1923) fue un importante intelectual de principios de siglo XX. Tuvo formación como abogado pero no sólo se destacó como jurista sino que además se lo reconoce como literato y fundamentalmente pedagogo. Nació en la Provincia de La Rioja y allí comenzó su extensa carrera política aunque sus estudios los realizó en la Universidad de Córdoba donde, según lo expresan sus biógrafos, ingresó a la masonería de manos de la Logia Piedad y Unión. Entre sus cargos públicos se destacan el haber sido Senador y Gobernador de la Provincia de La Rioja, Ministro del Interior de la segunda presidencia de Roca y Ministro de Justicia e Instrucción Pública de Quintana. Hacia el final de su carrera ocupó un escaño como miembro de la Corte Internacional de Arbitraje de la Haya. En cuanto a su producción escrita, más allá de trabajos académicos como el Manual de la Constitución Argentina, se destacó como literato con obras como Mis Montañas, La Tradición Nacional o el Juicio del Siglo.

Su compromiso con la educación de nuestro país se puede ver materializado en la creación de la Universidad Nacional de La Plata, que promovió como Ministro de Educación y de la que fue presidente durante 12 años. La influencia de su pensamiento político-pedagógico se puede ver expresada en el carácter experimental y cientificista que adquiere esta universidad desde su gesta. Con respecto a lo pedagógico debemos recordar que la misma fue pionera en la instauración de la formación pedagógica en sus claustros, así como en la creación de colegios y escuelas anexas a la universidad que servían, a su vez, como instituciones de aplicación. En este sentido González tenía una importante aspiración que era la creación de una "Facultad de Pedagogía".

Su principal preocupación era brindar una sólida preparación pedagógica y científica a los profesores secundarios, pero también fomentar ámbitos de "experimentación" o "aplicación" para no generar un divorcio entre "la práctica y la vida" (Gonzalez, 1907a:397). Así se cumpliría su aspiración: una sólida formación teórica con peso en la investigación y la experimentación, brindada por la universidad, y una formación pedagógica acorde al nivel de enseñanza, con fuerte peso en la práctica.

A través de la obra de estos dos políticos e intelectuales podemos ver materializado un cambio en la concepción y organización de la enseñanza secundaria. Este cambio, sin duda, está ligado a las transformaciones sociales que acontecían en el período y en la necesidad de que la misma responda a ese contexto. Asimismo la preocupación por la formación de profesores secundarios nos indica la importancia que adquieren estas instituciones y el principio de un camino en el que se constituirían como un nivel del sistema educativo nacional.

En el próximo apartado avanzaremos sobre estas dos cuestiones. Por un lado, el origen y desarrollo de la formación docente y por otro, las transformaciones de la educación secundaria desde el mismo origen del Colegio Nacional.

Reforma de la educación secundaria y formación docente

Si bien, en esta oportunidad, nos detendremos a analizar específicamente la creación del Instituto Nacional de Profesorado Secundario en consonancia con el proyecto de ley de reforma del plan de estudios secundarios de 1905 -ambos impulsados por Joaquín V. González-, es necesario aclarar que la problemática de la formación docente nos muestra un campo de tensiones y conflictos en relación a su definición institucional. Es por ello que nos detendremos a analizar también la configuración de la institución que recibirá a esos profesores secundarios: el Colegio Nacional.

1. El campo de la educación secundaría y las demandas de reforma

La instauración de la educación secundaria tiene un hito ineludible que fue la creación del Colegio Nacional. La misma se realizó tempranamente por iniciativa del entonces Presidente de la Nación, Bartolomé Mitre. El decreto de creación data del año 1862¹⁰ y la primera institución se pone en marcha en la ciudad de Buenos Aires en el año 1863.

El momento en el cual se erige esta institución coincide con los orígenes del Estado nacional lo cual nos permite observar la fuerte impronta "liberal" (Montenegro, 2005) que asume en su etapa fundacional y de primera expansión, consolidándose como un ámbito de preparación científica y preparatoria para la universidad. El enciclopedismo marcará estos años generando una separación entre la formación académica y las actividades productivas, convirtiendo al Colegio en un importante instrumento de socialización de las clases dirigentes y de los cuadros burocráticos que comienzan a dar forma al Estado nacional hacia 1880.¹¹

Esta impronta fundacional no fue alterada, pero debió transformarse con los cambios políticos y sociales que marcaron la consolidación del Estado entre fines del siglo XIX y principios del siglo XX. En esta etapa se crean numerosas instituciones que manifiestan no sólo nuevos tipos de formación, sino que anticipan un nivel del sistema educativo: la escuela secundaria.

A nivel institucional cobran relevancia la ya mencionada Escuela Normal (1870), dedicada a la formación de maestros primarios, el Colegio Comercial (1890) y el Industrial (1899), todos bajo la jurisdicción nacional. En estos casos hablamos de instituciones que están destinadas a una formación para el trabajo, ya sea en la docencia o los ámbitos comerciales e industriales, marcando curricularmente una diferenciación con el colegio nacional que a pesar de numerosos intentos de reforma no logró modificar su traza enciclopedista.

Además el Colegio también sufrió el impacto que tuvo en la estructura social la masificación de la educación primaria y el avance de las clases medias. Éstas, principales beneficiarias de la escolarización pública, fueron accediendo, en niveles cada vez más significativos, a dichas instituciones contribuyendo, paralelamente, a su expansión. La presión ejercida por esta matrícula llevó al colegio nacional a una encrucijada que puso en cuestión la formación allí brindada.

La función preparatoria para los estudios universitarios dejó de tener sentido para una gran cantidad de alumnos que veían en éste un nivel terminal de sus estudios, es decir, que se insertaban en el mundo laboral una vez concluida su formación. Esta advertencia es contemporánea de aquella que sufría el régimen político. En ambos casos, las clases medias volvían visible el anacronismo en que habían caído estas instituciones y eran la expresión manifiesta de la necesidad de reformas. Aquí es dónde se hace evidente el papel de los intelectuales miembros de la clase dirigente en la motorización de los cambios que las nuevas realidades estaban demandando. En el ámbito educativo, Joaquín V. González mantiene el protagonismo que supo conseguir en el campo político llevando adelante en 1905 una ley de "Reforma del plan de estudios del Colegio Nacional" y, aunque previa, la instauración de una institución destinada a la formación de docentes "secundarios" que marcará una innovación fundamental para concretar los cambios propuestos. Hablamos del Instituto del Profesorado Secundario.

2. Antecedentes para la formación de profesores secundarios

La definición del perfil docente para la escuela secundaria es un proceso mucho más largo que el acaecido para la escuela primaria. Tradicionalmente se desempeñaron como docentes secundarios los graduados universitarios emulando el modelo de enseñanza que se generaba en esas casas de altos estudios: la clase magistral. Sin embargo, las preocupaciones por la conformación de un cuerpo docente especializado en la enseñanza secundaria ya habían sido planteadas por Amadeo Jacques quien fue el primer rector del Colegio Nacional de Buenos Aires de 1863. Entre estas preocupaciones se encuentra la de diferenciar al bachillerato de los cursos universitarios eliminando las clases magistrales como método de enseñanza en los mismos (Souto, 2004).

También, en el marco de estas preocupaciones, durante la presidencia de Sarmiento se encuentra la primera iniciativa de formar un "cuerpo docente especializado". Además de promover la creación de las Escuelas Normales de Maestros, Sarmiento contrató a un grupo de científicos, provenientes de las Ciencias Naturales, para fundar en Córdoba la Academia Nacional de Ciencias. De esta forma promovía la formación profesores en matemática y física, entre otras. Por falta de recursos materiales y económicos esta empresa no logró su fin y terminó fracasando, pero es un importante antecedente en cuanto marca una preocupación por formar a un docente cualificado para la enseñanza de una disciplina científica (Fernández, 1903).

A estas iniciativas se suma la ya citada creación del Seminario. Sin duda todas ellas muestran la preocupación existente por el perfil de la enseñanza secundaria y la necesidad de brindar formación científica y pedagógica. Sin embargo fue el Instituto Nacional de Profesorado Secundario la primera institución que logró consolidarse y expandir este modelo en un contexto de cambios sociales y políticos.

De esta forma, el surgimiento del INPS se inscribe en este proceso de redefiniciones político-pedagógicas y contribuye, desde la formación de docentes, a superar las demandas que enfrentaba el colegio nacional.

3. El Proyecto de reforma de la educación secundaria y el Instituto Nacional del Profesorado secundario (INPS)

Al abordar estas dos importantes instituciones educativas buscamos examinar algunas cuestiones centrales que orientan nuestro trabajo: 1) qué se entendía por educación secundaria, 2) cuál era la misión que se le atribuía y 3) el rol que ocupaban los docentes en ella. Para ello seguiremos indagando en los discursos de los principales protagonistas de estos proyectos, González y su antecesor Fernández, ya que si bien los dos proyectos pertenecen al primero podemos rastrear continuidades con la gestión de este último.

Analizar estas dos iniciativas nos permitirá comprender todo un proceso de transformación que estaba viviendo la educación secundaria. Las mismas no eran reformas aisladas, por el contrario tenían una profunda unidad eran parte de un mismo espíritu de cambio

Todo plan de estudios para ser estable y permanente, además de los factores ya descritos, deberá contar ante todo con un maestro animoso, ilustrado y poseído de la pasión de su ministerio docente: porque si su ciencia puede hacer hombres útiles para sí mismos, sólo el alma del que enseña en continua comunión con la del discípulo le transmite esos sentimientos e inspiraciones que convierten la ciencia adquirida en un tesoro común de la sociedad a que pertenece, o en patrimonio perpetuo de la humanidad (Gonzalez, 1906:155-156).

De esta manera podemos observar que la formación del profesorado era condición necesaria para el establecimiento de un plan de estudios duradero y exitoso en conjunto con otras acciones que tendían a ordenar la educación secundaria. Esta búsqueda de un docente formado y preparado, en definitiva, titulado, que sustituya a quienes hasta el momento se desempeñaban como tales, mayormente profesionales o en algunos casos maestros normales (Fernández, 1903), señala una cuestión muy importante. Se trata de la "misión" que asume la educación secundaria desde la mirada del grupo político al cual González representa: la gobernabilidad del país

Sólo el amor por el estudio, el interés que despierta el profesor en su clase y la conducta personal y colectiva del elemento docente, pueden fundar una disciplina sólida; y esta es tanto más de anhelar y exigir de todo educador argentino, cuanto mayor es cada día el campo que conquista el espíritu de desobediencia, de resistencia y de protesta en todos los órdenes de la vida nacional, y que, sin duda alguna, procede de causas profundas que sólo la enseñanza puede desentrañar y corregir en su lenta labor eliminativa (1907:419).

Esta preocupación es señalada por Zimmermann (1995) cuando plantea que los grupos dominantes, alertados por las demandas socio-políticas buscaban consolidar un orden público y construir "desde arriba" la figura de ciudadano enfrentada, hasta cierto punto, con la tradición liberal clásica que suponía una formación espontánea.

Sin duda la creación del Instituto y la Reforma de 1905 son parte de un proyecto común que busca transformar la educación secundaria. En ambos podemos encontrar una intención por establecer a la educación media como un nivel en sí mismo, es decir, abandonar esa impronta originaria que lo relacionaba únicamente con los estudios preparatorios para la educación universitaria. Así, sin resignar esa misión presente hasta la actualidad, el nivel medio comienza a configurarse como una preparación para la vida ciudadana y para el mundo laboral, los tres pilares fundamentales de la educación media en la Argentina.

De esta manera González defiende su idea de una educación secundaria en términos de "cultura general" y no de especialización para la cual él reconocía el papel de las universidades y de los institutos especiales ya creados. La educación secundaria debía ser "una ampliación de la [educación] común o democrática, destinada a producir un grado más de selección y de aptitudes para la vida, el destino personal y la función política de los ciudadanos" (1905:128). Este plan tiene como ideal "construir y combinar un conjunto de enseñanzas que prepare a los jóvenes 'para todas las carreras de la vida'" (1907:413).

Desde el punto de vista político nos detendremos en lo que González denomina "educación nacional". Plantea que esta enseñanza debe darse en los tres primeros años del Colegio (sobre un total de seis), ya que es ahí cuando la "masa popular" abandona sus estudios "por las exigencias de la vida externa" (p. 416). Esta masa popular a la que refiere es la clase media que a esa altura de sus estudios se vuelca a la vida laboral mientras la minoría continua su instrucción y aspira a la formación universitaria. Las "multitudes laboriosas", tal y como las llama, tienen necesidades prácticas y apremiantes que requieren "nociones positivas y útiles que le pongan en comunicación con el mundo y con las cosas de su oficio" (1905:153). Esta última afirmación nos señala la búsqueda de un cambio de orientación del colegio nacional, es decir, el abandono de la orientación academicista ligada exclusivamente a la universidad y la inclinación a la preparación para el mundo del trabajo y para las virtudes ciudadanas que reclamaban las anticipaciones que buscaban realizar los intelectuales reformistas.

La otra parte fundamental de este proyecto es el INPS. Este fue creado por decreto el 16 de diciembre de 1904 y tenía como finalidad organizar cursos teórico-prácticos para quienes aspiraban a obtener el diploma de "profesor de enseñanza secundaria" que habilitaba para la docencia en los Colegios Nacionales otorgando una formación pedagógica. Sin duda su antecedente directo fue el Seminario Pedagógico creado en el año 1903 que perseguía similares objetivos aunque con una organización diferente que no contemplaba una definición político- institucional.

El decreto de creación del INPS parte de los supuestos de que para ser un "buen profesor de enseñanza secundaria no basta que este sepa todo lo que debe enseñar ni más de lo que debe enseñar, sino que es necesario que sepa cómo ha de enseñar". Esta última cuestión se inspira en las experiencias de los estados europeos que habían creado "institutos especiales de preparación del profesorado" donde la "Ciencia de la Educación" ocupaba un rol preponderante, especialmente, para la preparación teórica y práctica del "profesor.

Este modelo educativo, tal como lo hemos señalado, fue impulsado en Prusia donde se habían conformado "verdaderas Facultades de Pedagogía" que combinaban la formación teórica y práctica de los profesores de enseñanza secundaria y superior con la formación científica de las disciplina y tuvo una importante definición en la Universidad de Chicago desde 1898. Sin embargo, el caso más emblemático fue el de la Escuela Normal de Francia al ser incorporada por la Universidad de Paris, transformándola en una Facultad de Pedagogía (González, 1935).

El INPS busca mantener una constante conexión con la Universidad y brindar así una formación superadora. Es por ello que para ingresar se exige, primeramente, un título universitario como requisito fundamental además de la aprobación de un curso experimental en ciencias de la educación brindado por la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional de Buenos Aires. Esta búsqueda de conexión con la universidad nos está marcando, no sólo la motivación por la excelencia académica, sino además la intención de crear una institución con un fuerte espíritu crítico y cientificista. No obstante no podemos dejar de señalar los enfrentamientos entre la Universidad de Buenos Aires y el Instituto recientemente creado. Entre 1907 y 1909 el INPS fue incorporado a la Facultad de Filosofía y Letras cuestión que trajo no pocos inconvenientes interinstitucionales.

Si bien Keiper, rector del Instituto, promovió la anexión a dicha facultad debido a que considera que ambos establecimientos tenían propósitos similares y una exigua cantidad de alumnos en cada uno (Keiper, 1914), pronto se observaron puntos de tensión. La Facultad comunicó, en reiteradas oportunidades, la intención de no renovarles el contrato a los profesores del Instituto y paralelamente estos manifestaron al Decano su voluntad de presentar la renuncia a los cargos, ya que no se cumplían las condiciones originales de su contratación (Buchbinder, 1997). Con estos conflictos mediando, hacia 1908 las autoridades del Instituto comenzaron a tramitar la desanexión de la Facultad buscando recuperar su autonomía (Souto, 2004).

La lucha por la definición del modelo no sólo se expresó en este conflicto. También se libró en otras instituciones como es el caso de la Asociación Nacional del Profesorado creada en 1903. La Junta Directiva de dicha asociación encomendó un informe a una comisión especial conformada por tres de sus miembros¹² con la finalidad de recabar datos sobre la posibilidad de fusión entre el Instituto y la Facultad de Filosofía y Letras y sentar posición al respecto.¹³ Con opiniones a favor y en contra de la anexión, la comisión coincidió en que se debía mantener el modelo prusiano que el Instituto había heredado del Seminario Pedagógico (Asamblea Nacional del Profesorado, 1914).

Este conflicto particular no tiene relación directa con el nivel universitario sino que esta focalizado entre las instituciones antes señalada. Esto se puede observar en el proyecto de Joaquín V. González para la creación de la Universidad Nacional de La Plata. Primeramente crea un sección pedagógica dentro de la Facultad de Ciencias Jurídicas, para años más tarde crear la Facultad de Ciencias de la Educación¹⁴ (Finocchio, 2001). Estas creaciones están contempladas en el proyecto de universidad que el González había definido, como podemos ver en la siguiente cita:

[...] definir en forma evidente el carácter experimental de la Universidad en todos sus aspectos y dotar a los futuros profesores de enseñanza secundaria y superior, de todos los elementos de práctica y teoría que pueden necesitar para una preparación completa (1935:208).

Podemos aquí establecer un paralelismo entre la "Facultad de Ciencias de la Educación" que el ministro promovía en la Universidad Nacional de La Plata y el INPS. Este recibiría a los egresados universitarios que aspiraran convertirse en profesores para formarlos en todo aquello cuanto necesitaban para enseñar sus disciplinas conjuntamente con una sólida formación de excelencia en los "Cursos de Bachilleres".

Como parte de estas reformas que impactaron en la educación secundaria, el instituto se modela desde pilares específicos. En primer lugar se instituyó como una institución autónoma en un sentido relativo, ya que en última instancia dependía del Ministerio de Educación Nacional pero, al mismo tiempo, gozaba de autonomía para decidir su organización interna, su reglamento, los cursos dictados, con un estilo similar al que se observa en las facultades contemporáneas (Souto, 2004).

Otro aspecto fundamental era su diferenciación respecto de otras instituciones que brindaban formación docente para el nivel secundario tales como la Escuela Normal del Profesorado que lo hacía desde 1874 y la Facultad de Filosofía y Letras (UBA) desde 1898. Esta diferencia se puede evidenciar en la particular organización que adquiere desde sus orígenes. Como ya afirmamos, en primer lugar desde el Instituto se dictaban cursos teórico-prácticos -llamados cursos de diplomados- para aspirantes al diploma de Profesor de Enseñanza Secundaria pero los alumnos debían poseer un título Universitario habilitante,¹⁵ Sin embargo, en 1905 los profesores del instituto proponen crear un "Curso de Bachilleres" que brindase no sólo formación práctica, metodológica y pedagógica, sino también científica y disciplinar; cuyos destinatarios eran los egresados de Colegios Nacionales y Escuelas Normales de Profesores para cubrir aquellas asignaturas para las cuales no existía una formación específica en las universidades. Además porque eran conscientes de que la docencia no era una actividad central para los profesores universitarios lo cual interferiría en la aspiración de crear una carrera profesional de un profesorado secundario (El Instituto del Profesorado en su primera década, 1916).

Un segundo pilar importante es la identidad institucional que adquiere el INPS. Sin duda, como plantea Souto en sus orígenes, esta identidad se destaca en la misión y en la organización que adquiere la institución en la medida que ofrecía un modelo de profesor secundario formado en los conocimientos disciplinares pero, sobre todo, en la pedagogía general y especial del nivel, considerándoselo prioritario para esta función.

Conjuntamente la definición de un curriculum propio es parte de dicha identidad institucional, al mismo tiempo que constituye un pilar por sí mismo. Para su elaboración trabajaron profesores alemanes¹⁶ que originalmente fueron contratados por Fernández para poner en marcha el Seminario Pedagógico. De esta manera, el INPS mantenía la exigencia de realizar el curso de Ciencias de la Educación en la Facultad de Filosofía y Letras para permitir el ingreso de los aspirantes y en su curricula se incluían cursos teórico-prácticos de un año de duración.¹⁷

Esta formación pedagógica tenía como finalidad última demarcar una habilitación profesional entendida como idoneidad para el ejercicio de la docencia secundaria. El decreto de creación argumenta en sus considerandos:

Que la libertad de enseñar, garantizada por la Constitución a todos los habitantes de la República, no puede favorecer a los que no estén habilitados para ejercerla, y que si esto fuere así las más graves consecuencias se desprenderían de una franquicia, que por su naturaleza se halla fundada en condiciones de idoneidad profesional, imposibles de obtener sin estudios sistemáticos (Decreto presidencial 16/12/1904).

Es por ello que en el artículo 12 de dicho decreto se especifica que:

A partir de 1905, todo diplomado universitario que aspire a la adjudicación de cátedras en propiedad de los colegios nacionales, deberá aprobar el curso teórico-práctico establecido en el presente decreto, en el Instituto Nacional del Profesorado Secundario, obteniendo el título respectivo (op. cit).

Para poder alcanzar a los colegios del interior del país con esta norma, el art. 10 plantea que aquellos diplomados universitarios que ejerzan en esas instituciones y que deseen inscribirse en los cursos del INPS "podrán solicitar al ministerio su traslado a los Colegios Nacionales de la Capital por el término de un año siempre que exista "cátedra vacante" en la materia de su especialidad.

A fin de contribuir a esta aspiración se establece un mecanismo de Ingreso a la docencia, otro pilar fundamental de la conformación del profesorado de enseñanza secundaria. A través de él se crea un listado "especial y permanente" para los egresados de los cursos del Instituto los cuales serán priorizados para la adjudicación de cargos en los Colegios Nacionales que se habilitará en la Subsecretaría de Instrucción Pública del Ministerio.¹⁸

Finalmente, esta institución se erige con una representación nacional sumándose al listado de otras instituciones (Escuela Normal, Colegio Nacional, Universidades Nacionales) que conforman una trama o matriz que solidifica y representa la identidad del Estado Nacional. De esta manera se delimita no sólo una nueva institución sino, fundamentalmente una nueva configuración del Profesorado Secundario. De la misma forma que los maestros de la Escuela Normal, estos profesores constituirían en "funcionarios del Estado" formados según las exigencias propias del nivel educativo y con una carrera garantizada por el Estado Nacional. Así, los docentes, emergen también como formadores de ciudadanos, como salvaguardas del progreso de la educación pública "capaz de llevar a efecto las varias enseñanzas que la cultura actual exige" como un "alto y noble ministerio social y patriótico" (Decreto del 16/12/1904).

Conclusiones

A lo largo de este trabajo buscamos demostrar, tal como lo habíamos afirmado en nuestra hipótesis, que el INPS no nace como una vía menor de acceso a la educación superior ni como competencia directa con las universidades. Su aparición en escena está ligada a los cambios sociopolíticos que el contexto demandaba y al agotamiento del modelo académico del Colegio Nacional. Es por ello que se erige como una institución nueva con características propias y originales. Su primera organización, así como un rastreo por sus primeros años de existencia, nos muestran que se creó para compartir (y no para competir) con la universidad la misión de formación del profesorado, buscando la excelencia del mismo.

De lo analizado, algunas cuestiones atribuidas a su origen no son generalizables, como por ejemplo el rol asignado por Davini (1995) a esta institución como foco de tensión entre lo disciplinar y lo pedagógico, algo que sí podemos encontrar en el contexto actual. Tampoco desde lo trabajado por Pinkazs (1991) consideramos que los graduados universitarios y los del INPS portan desde su origen capitales culturales diferentes en un sentido de "disvalor" socio-cultural, como muchas veces sucede al estigmatizar la formación de estos centros en comparación con la universidad. El relevamiento de las fuentes primarias y fundamentalmente el discurso de sus protagonistas demostró que detrás de la creación del Instituto no se encuentra una búsqueda por generar un espacio de formación que entre en competencia directa con las Universidades. Por el contrario el mismo cubre un vacío existente dentro de las mismas, buscando complementar la formación disciplinar para aportar a la instauración de un legítimo cuerpo de profesores secundarios unificado y preparado para la "misión" que enfrentaba este nivel. Debemos reconocer que con el devenir histórico esta diferenciación se instaló en el ámbito educativo pero, en el período que aquí analizamos, observamos que no fue propia del momento constitutivo del profesorado.

Será solamente, con el paso de los años y producto de las tensiones entre este y la Facultad de Filosofía y Letras que se organizarán dos circuitos formativos diferenciados. Por un lado se crearan instituciones bajo el modelo del Instituto en otras provincias y, paralelamente a la expansión de las universidades nacionales, otras seguirán el modelo implementado en la Casa de Altos Estudios de La Plata. Así el profesorado se irá diseminando entre estas instituciones hasta alcanzar la actual configuración. Pero sin duda esta diferenciación no corresponde a su momento de origen, sino a la historia que se construye detrás de él.

Notas

^1. Ver Tedesco (1982) y Weimberg ( 1985)

^2. Daniel Cano utiliza este término para referirse a aquellas instituciones que se presentan como "alternativas para aquellos que no pueden asistir a la Universidad y aspirar a compartir el poder o el privilegio económico" (1985:12).

^3. Dicho trabajo fue realizado por la autora con motivo del centenario de la institución a pedido de las autoridades del mismo.

^4. Constitución Nacional Art. 1: "La Nación Argentina adopta para su gobierno la forma representativa, republicana federal, según establece la presente constitución".

^5. El PAN o Partido Autonomista Nacional fue el partido que núcleo a la oligarquía argentina y que gobernó consecutivamente entre 1880 y 1916.

^6. Este partido llegará al poder nacional en 1916 luego de que en 1912 el Presidente Saenz Peña impulse la Ley Electoral Nº 8871 que garantizaba el voto secreto, universal y obligatorio para los varones mayores de 18 años.

^7. Entre las cuales se encontraban: definir las funciones de la Universidad en tanto "instrucción profesional" y "formación científica"; reorganizar las instituciones otorgándoles mayor presupuesto para fundar laboratorios y centros científicos; impulsar una reforma de la ley orgánica de universidades; promover la autonomía universitaria e incorporar a sus diplomados en el gobierno de las mismas; buscar la descentralización administrativa como fórmula de gobierno; entre otras.

^8. Es importante destacar aquí que la Constitución Nacional de 1853 disponía, al igual que lo hace la constitución actual, entre las atribuciones del congreso el "dictar planes de instrucción general y universitaria" (art. 67 inc. 16). Sin embargo hasta ese entonces no había existido ninguna ley específica para el nivel y esta situación se mantendrá en el tiempo.

^9. Cabe aclarar que en el año 1903 ese modelo cambia y en Francia se adopta la configuración del modelo prusiano. Retomaremos este tema al momento de abordar el pensamiento de Joaquín V. Gonzalez.

^10. Decreto 5447/62.

^11. Bajo esta matriz se expandió rápidamente en las provincias argentinas. Entre 1863 y 1869 se fundaron diez Colegios Nacionales. Para 1898 se contaban diecisiete instituciones de este tipo de las cuales cuatro estaban emplazadas en Buenos Aires (Tedesco, 1982:67).

^12. La misma estaba compuesta por Leopoldo Herrera, Manuel Derqui y Ricardo Levene.

^13. El mismo no está fechado, pero si consideramos la temática que aborda podemos situarlo entre 1905 y 1906.

^14. El primer director de esta sección fue el reconocido pedagogo Victor Mercante.

^15. Se reconocen a todos los diplomados universitarios a los que se suman bachilleres o egresados de institutos extranjeros y egresados de la Academia de Bellas Artes u otros "Institutos especiales que el poder ejecutivo reconociere" (Decreto del 16/12/1904).

^16. Quien más se destaca es Wilhelm Keiper rector del Instituto entre 1904 y 1917. Para ampliar este tema ver Souto, 2004.

^17. Art. 6 "El curso teórico comprenderá: el estudio de los problemas relacionados con la instrucción y educación en los Colegios de Enseñanza Secundaria de la República, de los sistemas y métodos de enseñanza general y la pedagogía especial de cada una de las materias o grupos de materias de los planes de estudios" (decreto 16/12/1904).
Art. 7 "El curso práctico comprenderá: las asistencia obligatoria, periódica y sistemática a las clases dictadas por los profesores y la enseñanza práctica realizada por los mismos aspirantes bajo la inmediata dirección del Rector o del profesor de las asignatura correspondiente" (op. cit).

^18. Véase Art. 13 del Decreto del 16/12/1904.

Bibliografía

1. BOTANA, N. (1998) El orden conservador. La política argentina entre 1880 y 1916. Sudamericana, Buenos Aires.         [ Links ]

2. BUCHBINDER, P. (1997) Historia de la Facultad de Filosofía y Letras. UBA, Buenos. Aires.         [ Links ]

3. CANO, D. (1985) La educación superior en la Argentina. GEL, Buenos Aires.         [ Links ]

4. DAHL, R. (1991) La democracia y sus críticos. Paidós, Buenos Aires.         [ Links ]

5. DAVINI, M.C. (1995) La formación docente en cuestión: pedagogía y política. Paidós, Buenos Aires.         [ Links ]

6. DEL AGUILA, R.; VALLESPÍN, F. y otros (1998) La democracia en sus textos. Alianza, Madrid.         [ Links ]

7. FINOCCHIO, S. (coord.) (2001) Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Documentos y notas para su historia. Al Margen-Edulp, La Plata.         [ Links ]

8. HALPERIN DONGHI, T. (2005) Vida y muerte de la República Verdadera. 1910-1930. Ariel, Buenos Aires.         [ Links ]

9. MONTENEGRO Y VAN DER HORST. (2005) "Del Colegio de San Ignacio al Nacional Buenos Aires: constitución y significación de un espacio/lugar de enseñanza pública (1661-1938)" en Corbalán, A. (coord.) Enredados por la educación, la cultura y la política. Biblos, Buenos Aires.         [ Links ]

10. MOURE DE VICIEN, R. (1995) "Perfil de un gran ministro". En Boletín de la Academia Nacional de Educación. N° 21, diciembre, Buenos Aires.         [ Links ]

11. PINKASZ, D. (1991) "Orígenes del profesorado secundario en la Argentina: Tensiones y Conflictos". En Bravslavsky y Birgin (comp.) Formación de profesores. Impacto, pasado y presente. Miño y Dávila. Buenos. Aires.         [ Links ]

12. ROMERO, J.L. (1975) Las ideas políticas en la Argentina. Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires.         [ Links ]

13. SOUTO, M. (2004) La identidad institucional a través de la historia. El instituto nacional de profesorado Joaquín V. González. Copiado Básico, Buenos. Aires.         [ Links ]

14. TEDESCO, J.C. (1982) Educación y Sociedad en la Argentina (1880-1900). CEAL, Buenos Aires.         [ Links ]

15. TEDESCO, J.C. (1986) Educación y Sociedad en la Argentina. Ediciones del Solar. Buenos Aires.         [ Links ]

16. TERÁN, O (2000) "El pensamiento finisecular (1880-1916)". En Lobato, Z. El progreso, la modernización y sus límites (1880-1916). Sudamericana, Buenos Aires.         [ Links ]

17. VIOR, S. y MISURACA, M.R. (2007) "Diferentes instituciones formadoras de Profesores para la enseñanza media: el debate de la naturalización". En Revista de estudios y experiencias en educación. Facultad de Educación, Universidad Católica de la Santísima Concepción. Edición especial Vol. 1 N°, Concepción.         [ Links ]

18. ZIMMERMANNN, E. (1995) Los liberales reformistas. La cuestión social en la argentina 1890-1916. Editorial Sudamericana/Universidad de San Andrés, Buenos Aires.         [ Links ]

Fuentes

19. ASAMBLEA NACIONAL DEL PROFESORADO (1914) La Formación del profesorado de enseñanza secundaria. Imprenta Europea, Buenos Aires.         [ Links ]

20. FERNANDEZ, J.R (1903) Antecedentes sobre enseñanza secundaria y normal en la República Argentina. Taller Tipográfico de la Penitenciaria Nacional, Buenos Aires.         [ Links ]

21. GONZALEZ, J. (1905) Educación y Gobierno. Didot, Buenos Aires.         [ Links ]

22. GONZALEZ, J. (1907a) "El Colegio y la Universidad". En Archivos de Pedagogía y Ciencias Afines. Tomo III. UNLP, La Plata.         [ Links ]

23. GONZALEZ, J. (1907b) Universidades y Colegios. Lajouane, Buenos Aires.         [ Links ]

24. GONZALEZ, J. (1935) "Los altos Estudios pedagógicos y su relación con los secundarios y primarios". En Obras Completas, Vol. 14. UNLP, Buenos Aires.         [ Links ]

25. KEIPER, W. (1911) La cuestión del profesorado secundario. Publicaciones del Instituto Nacional del Profesorado Secundario. Buenos Aires.         [ Links ]

26. KEIPER, W. (1914) El instituto Nacional del Profesorado Secundario y la Facultad de Filosofía y Letras. Librería e imprenta Europea de M. A. Rosas, Buenos Aires.         [ Links ]

Decretos Ofciales

27. Decreto presidencial de 17/01/1903.         [ Links ] Decreto presidencial de 28/01/1903.         [ Links ] Decreto presidencial de 30/01/1903.         [ Links ] Decreto presidencial de 16/12/1904.         [ Links ]

Documentos del Instituto Nacional Superior del Profesorado Joaquín v. Gonzalez

28. Informe de 1865 de Amadeo Jacques.         [ Links ]

29. Reglamento Orgánico del Instituto Nacional del Profesorado Secundario 25/10/06.         [ Links ]

30. Keiper, W. (1914) El Instituto Nacional del Profesorado Secundario en la primera década de su existencia.

Recibido el 31 de Mayo de 2010
Aceptado el 30 de Junio de 2011