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Espacios en blanco. Serie indagaciones

Print version ISSN 1515-9485

Espac. blanco, Ser. indagaciones vol.23 no.2 Tandil Dec. 2013

 

ARTICULOS

Política y educación en la provincia de Buenos Aires durante el primer peronismo: reestructuración institucional e incorporación de nuevos actores (1946-1952)

Politics and education in the province of Buenos Aires during the first Peronism: institutional restructuring and incorporation of new actors (1946-1952)

 

Eva Mara Petitti*

* Lic. En Historia. Becaria doctoral del Conicet. Grupo de Investigación Movimientos Sociales y Sistemas Políticos en la Argentina Moderna. Universidad Nacional de Mar del Plata. E-mail:marapetitti@yahoo.com.ar

 


Resumen

La política educativa durante el primer peronismo ha sido leída desde el mundo académico a partir de las perspectivas de la democratización y el adoctrinamiento. El objetivo de este trabajo es abordarla desde otro enfoque: haciendo hincapié en la relación entre la educación pública y el estado. Más específicamente nos proponemos analizar la reestructuración administrativa e institucional de la Dirección General de Escuelas y la creación del Ministerio de Educación, así como el impacto de estas reformas en la incorporación de nuevos actores. Consideramos que estas transformaciones están relacionadas con un nuevo concepto de educación que se ha expresado en dos sentidos. Por un lado, implicó una nueva relación entre educación y política y la disminución de la importancia de la educación primaria como eje articulador del gobierno educativo. Por otro lado, significó una concepción más amplia que la alfabetización y un cambio no sólo cuantitativo sino también cualitativo.

Palabras Clave: Política; Educación; Provincia de Buenos Aires; Primer peronismo.

Abstract

The education policy during first Peronism has been read from the academic world from the perspective of democratization and indoctrination. The aim of this paper is to address the relationship between public education and the state. More specifically we analyze the administrative and institutional restructuring of the Directorate General of Schools and the creation of the Ministry of Education, and the impact of these reforms on the introduction of new actors. We believe that these changes are related to a new concept of education that has been expressed in two ways. On one hand, involved a new relationship between education and politics and the decline of the importance of primary education as pivotal to educational governance. On the other hand, meant a broader conception that literacy and change not only quantitative but also qualitative.

Key words: Politics; Education; Province of Buenos Aires; First peronism.


 

 

Introducción1

El estudio de la educación durante el peronismo ha sido abordado desde la perspectiva de la democratización, en el sentido de ampliación del número de destinatarios del sistema educativo y del adoctrinamiento en cuanto al avance del estado sobre el sistema educativo a partir de la introducción de contenidos doctrinarios por parte del partido gobernante2. Sin embargo, a diferencia de las investigaciones sobre las políticas públicas durante el peronismo que se están llevando a cabo desde hace varios años, la educación no ha recibido para el período de nuestro análisis la atención que tuvieron otras áreas3. Quizás esto se deba a que en los estudios sobre educación en este período, la política ha sido entendida en tanto intereses político-partidarios, sin reparar en las vinculaciones con el estado que implicaban cuestiones técnicas para atender las necesidades y demandas de los destinatarios.

Sin negar la importancia que representa el análisis de los aspectos demo-cratizadores y simbólicos, consideramos que es necesario indagar la relación entre la educación pública y el estado en un contexto de ampliación de sus capacidades. En contraposición a aquellos estudios que planteaban que el aumento de las funciones del estado durante el peronismo, no se dio junto al incremento de capacidades para llevarlas a cabo, debido a la improvisación, heterogeneidad y escasa formación de los funcionarios (Sikkink, 1993), las nuevas investigaciones cuestionan esta hipótesis a partir de evidencias que dan cuenta de la racionalidad del estado peronista (Berrotarán, 2008; Campione, 2003 y Prol, 2007). En este marco, nuestro objetivo es recuperar los aportes que se han hecho desde las ciencias de la educación y complementarlos a partir su inserción en un campo en desarrollo sobre los estudios del estado y las políticas públicas (Berrotarán, Jáu-regui y Rougier, 2004).

Nos proponemos analizar la reestructuración administrativa e institucional de la Dirección General de Escuelas destinada a integrar a sectores hasta entonces postergados, en el marco de conflictos políticos y de la necesidad de ampliación de funciones en el área educativa cuya pertenencia institucional era en cierta medida independiente del poder político. De hecho, trabajamos un período en el cual la educación pública dejó de depender de una repartición que era externa al aparato gubernamental, con un gobierno colegiado y recursos propios, para pasar a constituir un Departamento de Estado. De esta forma se ponía fin a la pretensión de mantener la educación con cierta autonomía respecto de los diferentes gobiernos. El abordaje desde un área regional, nos permite asimismo considerar la distancia o proximidad que pudo haber en esta materia respecto al gobierno nacional y tener en cuenta las diversidades que pudo suponer un distrito como el de Buenos Aires.

Nos preguntamos cómo el gobierno de la educación cuya autonomía se había pretendido conservar a partir del dictado de sus propias normas, la administración de sus recursos y la reglamentación de los organismos que lo debían controlar, devino en una agencia dependiente del Poder Ejecutivo. Mas específicamente nos interesa responder ¿cuáles fueron las áreas privilegiadas en este proceso? ¿Significó una apuesta por la especialización educativa? ¿En qué medida las modificaciones del diseño tuvieron impacto en la práctica concreta de la acción educativa?

La reestructuración de la Dirección General de Escuelas y la creación del Ministerio de Educación

Cuando asume el gobierno de la provincia de Buenos Aires Domingo Mercante (1946-1952) continuaba en vigencia la ley de Educación Común sancionada en 1875 que establecía que la administración de la educación quedaba conformada por la Dirección General de Escuelas, el Consejo General de Educación y los Consejos Escolares de Distrito. En ese marco, existía consenso entre los dirigentes de diferente extracción política, en considerar que era necesario reorganizar el gobierno educativo. Y así fue, una serie de medidas procuraron la diferenciación y especialización de sus funciones y fueron dando lugar a una estructura, que en 1949 era mucho más compleja y diversificada que la existente tres años atrás. En efecto, el mapa institucional de la Dirección General de Escuelas, fue diseñándose a partir de la creación de nuevas dependencias que implicaron un proceso de diferenciación de las funciones de la Inspección General y de mayor especialización de las agencias que la componían. Mientras que en 1946 la Dirección General de Escuelas estaba compuesta por el cuerpo de inspectores y una serie de oficinas cuyas funciones no estaban delimitadas con especificidad, ya en 1948 poseía un diseño de mayor complejidad, en el cual se planteaban claramente las jerarquías y dependencias de las diferentes agencias4. Estas reformas no fueron específicas del área educativa ni se circunscribieron al ámbito de la provincia de Buenos Aires5. Por el contrario se inscriben en un contexto de ampliación del estado que se enmarca en el escenario internacional de la segunda posguerra y la consolidación del Estado de Bienestar.

Sin embargo este proceso no se vio exento de disputas respecto a la dependencia institucional de las agencias a crearse, ya que su establecimiento en la Dirección General de Escuelas, que era en parte externa al aparato gubernamental, marchaba en oposición al incremento del control político de la educación que pretendía el nuevo gobierno. Si bien desde un primer momento se escucharon voces que proponían el reemplazo de la repartición autárquica por un Departamento de Estado, hubo que esperar a 1949 para que fuera creado el Ministerio de Educación.

Las Memorias de la Dirección General de Escuelas, así como los Diarios de Sesiones, son fuentes documentales imprescindibles para analizar la reorganización de esta agencia. Más allá de cierta tendencia a sobredimensionar la actividad realizada, la publicación de organigramas que describían su composición, así como el desglose de cada una de las agencias en el diseño del presupuesto, da cuenta al menos en el aspecto formal de una planificación detallada en esta área. Sin embargo la existencia de discrepancias entre los distintos diseños, tanto en lo que respecta a la jerarquía -en algunos casos como direcciones y en otros como departamentos- como a la pertenencia institucional de los mismos, indica la dificultad que conllevaba esta planificación.

La gestión de la Dirección General de Escuelas durante el gobierno de Mercante puede separarse en dos etapas que coinciden con las administraciones de Alejando Greca (1946-1947) y Estanislao Maldones (1947-1949). La primera, coetánea con el proceso de formación del partido peronista en la provincia de Buenos Aires, estuvo atravesada por una disputa política que repercutió directamente en el área educativa. Como ya ha sido señalado por la historiografía el conflicto latente en las filas peronistas entre los hombres del Laborismo y de la UCR-Junta Renovadora (en adelante UCR JR) durante la campaña electoral, estalló una vez asegurado el triunfo6. En este contexto la Dirección General de Escuelas cuya máxima autoridad era Alejando Greca, abogado santafecino proveniente de las filas del radicalismo y luego vinculado a FORJA7, no estuvo exenta del mismo.

Apenas asumido el cargo, Greca intervino algunas de las dependencias de la Dirección General de Escuelas, con el objetivo de "ajustarías a un régimen estricto y de segura y eficaz administración de los dineros públicos"8. Excepto en lo que respecta a la creación de la Inspección General de Jardines de Infantes, existieron divergencias sobre el resto de las innovaciones institucionales, que se reflejaron en la existencia de dos o más iniciativas sobre los asuntos principales. En rasgos generales podemos decir que el laborismo proponía que las creaciones institucionales se realizaran por fuera de la Dirección General de Escuelas mientras que la UCR JR planteaba que se efectuaran bajo su dependencia9. Incluso las propuestas del laborismo centradas en la creación de establecimientos de enseñanza técnica y de oficios, fueron rechazadas por Alejando Greca10. De hecho, los principales avances en esta materia acaecieron durante la gestión de su sucesor.

Existía consenso en la legislatura acerca de la necesidad de crear una agencia que unificara la enseñanza postescolar para garantizar su rendimiento, ya que las cuatro escuelas de este tipo existentes bajo la dependencia del gobierno provincial, no tenían programas ni horarios uniformes. Sin embargo, en un primer momento no hubo acuerdo acerca de la dependencia ni la jerarquía que debía recibir el organismo que se encargaría de esta área. El bloque radical presentó un proyecto de minuta de comunicación sobre la inclusión de la enseñanza técnica de artes y oficios en la Ley de Educación Común. Por otra parte, mientras que el sector de la UCR JR proponía crear una Dirección de Enseñanza Técnica dependiente de la Dirección General de Escuelas, el sector laborista proyectaba la creación de una Dirección de Escuelas de Artes y Oficios que dependería directamente del Poder Ejecutivo y se financiaría con recursos provenientes de impuestos a las industrias y a la agricultura, como sucedía a nivel nacional.11 En este sentido expresaba el diputado Yanzón en julio de 1946:

"Se permanece en el error... de una teórica extensión de la Dirección General de Escuelas para convertirla en Dirección de Escuelas de Artes y Oficios. La Dirección General de Escuelas tiene una función específica que es didas-cológica normativa de la infancia. Ampliar la órbita de esa función es hacer un organismo complicado, difuso, impreciso en su directiva sustancial"12.

Sin embargo al año siguiente, el sector laborista había moderado su moción. En junio de 1947 el diputado Juan Fernández presentaba un proyecto en el que se autorizaba al Poder Ejecutivo a "reglamentar por la dependencia que considere necesaria la enseñanza profesional para menores y adultos en todo el territorio de la provincia de Buenos Aires".13 A diferencia de la iniciativa de Yanzón, no se negaba la posibilidad de que la enseñanza profesional dependiera de la Dirección General de Escuelas. La opción finalmente efectivizada, la creación de la Inspección de Enseñanza Profesional y Oficios bajo la dependencia directa de la Dirección General de Escuelas, en septiembre de 1947, estuvo más cercana a las propuestas presentadas desde un primer momento por el sector de la UCR JR. Si bien la Dirección General de Escuelas se estaba complejizando a partir de la creación de nuevas agencias encargadas de áreas que hasta el momento no eran atribución del gobierno provincial, era necesario que el gobierno educativo estuviese a cargo de una secretaría de Estado para que dependieran del área educativa.

El conflicto al interior del peronismo se manifestó en la dificultad para conformar el Consejo General y el cuerpo de inspectores, con la consecuente demora en la realización de las acciones necesarias para el funcionamiento adecuado del servicio educativo14. Así también se evidenció en los cambios de la dirección y posterior suspensión de la Revista de Educación, órgano de difusión privilegiado de la Dirección General de Escuelas, que constituyó una suerte de "termómetro" de la estabilidad institucional15. También existieron discrepancias respecto a la creación de puestos de maestros y a las exoneraciones del personal administrati-vo16. El desencadenante fue un cruce de acusaciones entre un sector del laborismo de la Cámara de Senadores y el director general de escuelas Alejando Greca, que concluyó con la dimisión de este último.

En agosto de 1947 el Senado acordó la designación de Estanislao Maldo-nes (1947-1949), al igual que Greca nacido fuera del territorio provincial17. A pesar de la falta de antecedentes en el área educativa, Maldones se rodeó de un equipo de especialistas. La Dirección de Educación estuvo a cargo de Silverio Vázquez y Alfredo Vidal18. Junto a ellos, fue designado en la Dirección de Bibliotecas y Publicaciones Oficiales, el escritor Rodolfo Oyhanarte quien se ocupó de volver a editar la Revista de Educación19. Asimismo algunos de los funcionarios nombrados contaban con antecedentes en la gestión escolar, como Juan Carlos Miranda quien había ocupado el cargo de Director General en 1945.

A partir de entonces disminuyó la conflictividad política y se aceleró la reestructuración de la Dirección General de Escuelas. Así, durante los primeros meses de su mandato, la repartición encargada de la educación quedó compuesta por cuatro oficinas y seis direcciones, que dan cuenta de las prioridades en el área (Administración, Arquitectura, Asuntos Legales, Personal y Estadística, Cultura Biblioteca y Publicaciones y de Educación). La más importante de ellas, la Dirección de Educación estaba conformada por el Instituto de Psicología y seis inspecciones: a las existentes -de educación común y de enseñanza religiosa- y a la recientemente creada inspección preescolar, se incorporaron la inspección post escolar, la de dibujo y la de música.

A pesar de esta reestructuración, el gobierno de la educación aún mantenía su organización tradicional, es decir, poseía cierta autonomía respecto al aparato gubernamental y estaba compuesto por la Dirección General de Escuelas, el Consejo General y los Consejos Escolares. Esto implicaba cierta superposición de funciones. Por un lado, con los Consejos Escolares que se dirigían constantemente al Consejo General para solicitar la aprobación de gastos e informar de sus acciones (De Luca, 1992). Por otra parte, superposiciones con la legislatura provincial referidas a la elección de las localidades donde construir escuelas y la designación de los puestos de maestros. Los proyectos sobre creación de nuevos puestos de maestros así como para la adquisición o expropiación de terrenos, dieron lugar a una serie de debates acerca de a quién correspondía (si a la Dirección General de Escuelas o a la legislatura) establecer el domicilio local de los docentes seleccionados y la zona donde debían realizarse las edificaciones20. En este sentido, es ilustrativo el testimonio del diputado radical Ángel Montes:

"Todos vamos hacia la consecución de un solo objetivo: que la provincia de Buenos Aires tenga su Ministerio de Instrucción. Por estas y otras tantas causas se justifica esta creación y entre ellas, que la Honorable Legislatura pueda llamar a su seno a un representante de ese Ministerio, para pedirle todos los datos que crea indispensables; de hacerle ver todas las necesidades que crea conveniente y sobre todo para que la Honorable Legislatura tenga un control directo sobre las cuestiones relativas a la educación en la provincia ya que actualmente la Dirección General de Escuelas, en su condición de autárquica, se maneja sin ningún contralor legislativo"21.

En agosto de 1946, se difundió una reunión especial de la Comisión de Instrucción Pública en la que participarían los tres ministros del Poder Ejecutivo para considerar la posibilidad de crear un Ministerio, teniendo en cuenta los proyectos de ley presentados en materia de reforma y ampliación educacional22. Sin embargo, no se volvió a referir a esta cuestión hasta mayo de 1947, cuando el diputado laborista Francisco Bertrán presentó un proyecto en el que proponía la creación de un Ministerio de Instrucción Pública, el cual contendría a la Dirección General de Escuelas y crearía bajo su dependencia otras tres direcciones con funciones en áreas relacionadas con el trabajo. La reestructuración institucional propuesta era diferente a la que finalmente se realizaría en 1949, sin embargo pone en evidencia que la intención de centralizar el gobierno educativo tenía antecedentes en la provincia. De hecho, tiempo después, el diputado radical Ángel Montes recordaba haber apoyado la medida:

"Si alguna vez hemos tenido el propósito e insinuado en el Recinto la creación del Ministerio de Educación provincial, ello ha sido, precisamente, para que no hubiera nada en la provincia fuera del control legislativo, como sucedía antes con el régimen de la Dirección General de Escuelas, por su condición de autárquica"23.

Al reformarse la constitución bonaerense, el argumento del oficialismo en defensa de la creación del Ministerio estuvo a cargo del diputado Jorge Simini quien remitió a la necesidad de unidad de criterio y comunicación que debía existir entre el gobierno educativo y el Poder Ejecutivo provincial24. En este sentido, podemos suponer que el interés por crear el Ministerio tenía que ver más con el propósito de lograr una organización en el gobierno educativo, que mantuviera una mayor articulación en los vínculos con los poderes Ejecutivo y Legislativo de la provincia, que con la necesidad de adecuarse a un mandato nacional.

El acuerdo existente respecto a la creación del Ministerio, se diluía cuando la reforma afectaba a los Consejos Escolares, que fueron reemplazados por Delegaciones Administrativas, una por cada partido, centralizadas en una Dirección25. Sin embargo, más allá de la supresión de los Consejos Escolares la creación del Ministerio en reemplazo de la Dirección General de Escuelas implicaba también poner fin al objetivo de autarquía ante el poder político con el cual la creación de esta agencia había sido concebida. Esto guarda relación con una concepción de la educación no escindida de la política, como se puede observar en el discurso del ministro de educación César Avanza:

"la educación pública era el problema sustancial que se quiso segregar de todo lo que era la vida política... de lo que era el campo donde todavía luchaban facciones; donde la orientación de lo nacional no estaba específicamente determinada... se dijo que se quería apartar la escuela de la política... yo creo, sin embargo, que la frase es muy pequeña... que su contenido es muy escaso, que puede ser una afirmación respetable si hablamos de mala política, si a la política le damos un mal sentido... porque al contrario, creo que no hay nada que este tan vinculado a la política como la escuela, como el gobierno y la escuela, como lo que significa gobernar un país y la responsabilidad de la conducción de la escuela"26.

Una concepción que provocaría discusiones en el seno de la legislatura. Basta mencionar el proyecto del senador radical Luis Quijano para prohibir en las escuelas "la enseñanza o comentario de hechos políticos actuales" presentado poco tiempo después de que se celebrara en 1946 el 17 de octubre en las escuelas dependientes de la provincia. Según fundamentaba el senador "La práctica de no introducir cuestiones políticas en la escuela" se trataba de una "práctica observada invariablemente en todos los países democráticos y basada en los más elmentales principios pedagógicos"27. Así como también el planteo de la oposición ante determinados artículos de la Ley de Educación y el Estatuto Docente:

"No es posible que, en la Provincia, la educación popular gire en torno a directivas preconcebidas en el orden político que no condicen con una democracia de verdad... Hay que extirpar la beligerancia política en las aulas, porque la escuela debe ser templo de paz y respeto para las ideas. Es imperdonable que se perturbe la mente de los niños con odios y pasiones emergentes de esa situación"28.

Si bien la concepción de la educación vinculada a la formación y más amplia que el concepto de instrucción tenía antecedentes en el proyecto de reforma de la década del '30, la explicitación de la vinculación entre educación y política constituía un aporte en este sentido.

La nueva estructura dependía de un ministro elegido por el gobernador, que a diferencia de las autoridades anteriores, no necesitaba acuerdo de las Cámaras para su designación. El cargo fue desempeñado, desde mayo de 1949 hasta mayo de 1952, por Julio César Avanza29. El período en el que Avanza estuvo frente al ministerio se caracterizó por una intensa reforma institucional. Por un lado la centralización y jerarquización de las dependencias de la antigua Dirección General y por otra parte, la creación de nuevas agencias. Bajo autoridad directa del ministro, fueron establecidas una Dirección General del Ministerio y las Subsecretarias de Administración, Cultura y Educación.

En las tres primeras fueron nombrados José Aralda, José Cafasso y Gerardo Cornejo respectivamente. Al igual que Avanza y que el ministro de Hacienda López Francés, pertenecían al grupo de abogados forjistas de Bahía Blanca30. Como lo ha señalado Aelo (2007), estas designaciones indican que las relaciones personales eran una "razón" de primer orden para ingresar en la estructura estatal. Sin embargo, el proceso de reestructuración no supuso una modificación absoluta del personal directivo ya que ciertos puestos de importancia fueron ocupados con funcionarios de experiencia en la Dirección General de Escuelas, lo cual sumado al grupo de técnicos que dependían de las respectivas Subsecretarías, indica el valor otorgado al conocimiento especializado y los antecedentes profesionales31.

La Dirección General del Ministerio fue creada con el objetivo de centralizar los servicios internos de orden administrativo32. Sus atribuciones consistían en proponer al Ministerio las medidas para coordinar trámites y ejercer el control de la administración de los mismos, enlazar las actividades del Ministerio con los demás departamentos del Poder Ejecutivo, las municipalidades y la nación y ejercer la jefatura del personal del Gabinete. La Subsecretaria de Administración agrupaba las Direcciones existentes que no tenían competencias pedagógicas -administración, Personal y Estadística, Construcciones Escolares y Asuntos Legales- y las recientemente creadas Dirección de Delegaciones, el Departamento de Explotación de Escuelas Fábricas y la Dirección de Acción Social.

El caso de la Subsecretaría de Cultura, es un claro ejemplo del sinuoso proceso de reorganización institucional. Se constituyó a partir del traslado de las reparticiones encargadas de las actividades culturales dependientes del Ministerio de Gobernación al de Educación33. De esta forma se pretendía evitar la superposición de funciones de las agencias, por ejemplo a partir de la unificación de la Dirección de Bibliotecas Populares y la Dirección de Cultura Bibliotecas y Publicaciones. Una vez creado el Ministerio de Educación y trasladada la Subsecretaría de Cultura, el Ministerio de Gobernación recuperó su anterior rango de Secretaría General, que parecía no tener justificación ante el nuevo escenario:

"... frente a la transformación de la Dirección General de Escuelas en Ministerio de Educación llegó natural y lógicamente, la oportunidad de ubicar esa actividad cultural que era preponderante para el Ministerio de la Gobernación, en el nuevo Ministerio creado, evitando cohesión de funciones"34.

Con el tiempo se fueron agregando a la Subsecretaría de Cultura, nuevas reparticiones y se impulsaron una variedad de actividades tales como espectáculos, conciertos, exposiciones, concursos de arte y las publicaciones de las Revistas BBibioteca y Culturé5. Además, en este marco se llevó a cabo el Primer Congreso Provincial de Bibliotecas36. Todo ello es indicativo de la importancia otorgada a esta agencia que a diferencia de lo que se ha señalado Fiorucci (2008) para el caso nacional no disminuyó con el transcurrir de los años.

La Subsecretaría de Educación, encargada de los aspectos técnicos en la materia, fue objeto de las principales modificaciones, reemplazando la Dirección de Educación subordinada a la ex Dirección General de Escuelas. Fueron creados bajo su dependencia tres Direcciones Generales acompañadas de su personal técnico, con rango superior al de los inspectores, lo cual ha sido señalado desde las ciencias de la educación como la pérdida del monopolio de la supervisión entre las funciones de conducción (Misuraca y Corrado, 1999). Se trataba de las direcciones de Enseñanza, Enseñanza Religiosa y Psicología Educacional y Orientación Profesional.

La reforma de la dirección de Enseñanza estuvo a cargo de Emilio Migno-ne, quien a pocos días de asumir, presentó un documento en el que detallaba cómo debía reemplazar las Inspecciones Generales por Departamentos, en qué casos era necesaria una reforma de fondo y en cuáles era posible mantener la organización anterior37. Con esta reforma, la Educación Común pasó a estar a cargo de un departamento, con la misma jerarquía que el Departamento de Jardines de Infantes, Escuelas Profesionales, Didáctica y Niños Excepcionales.

La Dirección de Psicología Educacional y Orientación Profesional, sustituyó a la Dirección de Orientación Profesional creada en 1949 y a la Dirección de Psicología Educacional de 194838. Según han señalado algunos trabajos, es recién a partir de esta modificación que aparece por primera vez en nuestro país la experiencia de la Psicología Educacional. Teniendo en cuenta que la dirección se creó como un espacio de legitimación previo a la carrera de psicología, sería un indicador del reconocimiento que los saberes psicológicos adquirieron en el ámbito educativo. De esta manera, se produjo una reestructuración en el área. De los cuatro departamentos que la componían, tres -Niños Excepcionales, Reeducación de Menores y Reeducación de Adultos- pasaron a constituir el Departamento de Excepcionales y fueron trasladados a la Dirección de Enseñanza. De esta forma, la dirección quedaba a cargo específicamente de la psicología educacional y la orientación profesional.

A partir de 1951, comenzó el ligero tránsito "de la cima del prestigio al abismo del silencio" y terminada la gestión de Mercante cada una de las piquetas de las escuelas inauguradas durante su gobierno fueron arrancadas (Mercante, 1995: 137-161)39. El Ministro de Educación, Julio César Avanza, así como el Ministro de Obras Públicas y Hacienda, junto a otros funcionarios bajo su dependencia, fueron envueltos en una serie de procesos y encarcelados o enviados al exilio40. El ministerio fue ocupado por Raymundo Sálvat, quien permanecería en ese cargo a lo largo de toda la gestión de Carlos Aloé (1952-1955).

Como hemos intentado demostrar, la conformación del organigrama institucional del Ministerio de Educación, no fue tarea sencilla ni unidireccional. Sin embargo, durante estos años se sentaron las bases de la organización que mantendría posteriormente, en la cual la educación común constituiría una parte, si bien la más significativa, de una compleja estructura institucional.

La incorporación de nuevos actores

A pesar de las diferencias de enfoque a la hora de abordar la política educativa del peronismo, existe consenso al momento de enunciar los resultados, es decir, el mayor acceso por parte de sectores de menores ingresos. En este sentido ha sido ampliamente destacado el incremento de la matrícula escolar durante la época que abordamos. Sin embargo, consideramos que además de un incremento en términos cuantitativos la política educativa durante este período se caracterizó por una transformación en términos cualitativos, en el sentido de la integración de actores que hasta entonces no habían sido objeto de atención por parte del sistema educativo.

La provincia de Buenos Aires tenía jurisdicción sobre la educación primaria que desde 1946 se extendía a los niños de seis y siete años. Hay que recordar que desde 1905 la obligatoriedad escolar en las escuelas dependientes de la Dirección General de Escuelas de la provincia se había reducido a cuatro años (de ocho a doce). Esta disposición si bien había sido objeto de importantes reclamos continuaba vigente cuarenta años después. Finalmente, en abril de 1946 el Consejo General de Educación dictó una resolución por la cual establecía que la obligatoriedad escolar alcanzaba, a los efectos de la inscripción, a todo niño que hubiera cumplido los seis años de edad41. Esta ampliación, por cierto significativa, se implementó no sin dificultades, ya que la incorporación de nuevos grados requería de nuevas aulas y nuevos puestos de maestros.

En cambio, los establecimientos preescolares existentes en el territorio pertenecían a los municipios, al gobierno nacional o a la iniciativa privada. La primera de las medidas del gobierno de Mercante para ampliar el área educativa de influencia del gobierno provincial fue la sanción de la ley que extendía la educación gratuita y obligatoria a los niños entre tres y cinco años de edad, como etapa inicial de la escuela primaria42. Para ello establecía la creación de Jardines de Infantes y Escuelas Formativas de Profesores provinciales, sobre la base de establecimientos existentes en el ámbito municipal que pasarían a la órbita provincial. En la esfera nacional, la incorporación de jardines de infantes estuvo incluida en el Primer Plan Quinquenal, sin embargo el ciclo preescolar de dos años era optativo. En este sentido, la provincia de Buenos Aires ha sido destacada tanto por los contemporáneos como por los analistas como pionera en esta materia.

Esta medida partió de la iniciativa presentada por el diputado provincial Jorge Alberto Simini, de quien tomó su nombre, abogado de Trenque Lauquen perteneciente al sector de la UCRJR43. El proyecto, aprobado por unanimidad, se sustentaba en las experiencias de Jaime Glattstein como director desde 1935 del Jardín de Infantes de la ciudad de origen del diputado Simini y de Margarita Ravioli directora desde 1937 del Jardín de Infantes Anexo a la Escuela Normal en la ciudad de Buenos Aires.

El plan estuvo acompañado de un discurso que argumentaba la creación de los jardines de infantes por razones de índole pedagógica (educación integral) y de política social (incorporación de la mujer al mercado laboral), siendo la primera cuestión la que recibió mayor énfasis. Al menos, hasta la creación del Ministerio de Educación los discursos de políticos y técnicos acerca de la educación preescolar continuaron adjudicándole mayoritariamente funciones pedagógicas44. Al año siguiente de sancionada la ley comenzaron a reglamentarse los jardines de infantes. La Inspección preparó una serie de "Guías didácticas", que disponían actividades físicas y lúdicas, juegos de carácter rítmico y musical, ocupaciones manuales, pintura, dibujo y conversaciones a partir de la lectura de poesías, narraciones y cuentos. También se realizaban tareas destinadas al cuidado de la salud, actividades sociales y ceremonias patrióticas y religiosas45.

Jaime Glattstein, parecía conjugar lo técnico y lo político como dos cuestiones indivisibles:

"Las funciones técnicas de organizar Jardines de Infantes Integrales, de buscar locales adecuados, de conseguir la colaboración de personal capacitado, de convencer al pueblo acerca de los fines del ciclo básico de la educación popular, serían enervantes y negativas, serían un vivir burocrático sin trascendencia, si no contaran con las directivas y el apoyo entusiasta, firme y seguro del Gobernador de la Provincia"46.

Sin embargo este equilibrio no siempre se mantuvo estable debido principalmente a la influencia de la Iglesia católica entre los altos funcionarios de la educación a partir de la gestión de Avanza (1949-1952). Esta situación cobró mayor visibilidad con la sanción de la ley de Educación Común de 1951, que prescindía la obligatoriedad de la educación preescolar, con argumentos que tenían que ver más con aspectos sociales, como la incorporación de la mujer al mercado laboral y la necesidad del cuidado de los niños, que con las cuestiones pedagógicas que habían sido esgrimidas hasta el momento.

Uno de los requisitos principales para la creación de estos jardines era la existencia de profesoras de jardines de infantes. Hasta 1946 la única escuela formativa de profesores en esta especialidad existente en el país se encontraba en Capital Federal. En 1947 fue inaugurada la primera escuela que habilitaba para ejercer la docencia en jardines provinciales, en la ciudad de Trenque Lauquen y en junio de 1948 fueron inauguradas otras dos en Azul y Chivilcoy, con el objeto de satisfacer las necesidades de maestras de educación preescolar en la zona de influencia de esos distritos. En 1949 con la creación de otra institución en la ciudad de Bahía Blanca, ascendió a cuatro el número de escuelas formativas de profesoras de jardines de infantes. Esta formación se realizaba a nivel terciario, por lo cual era requerimiento para el ingreso el título de Maestra Normal47. Si bien establecían una duración de dos años se debieron realizar cursos intensivos debido a que el primer año comenzaron las clases ya avanzado el ciclo lectivo.

Asimismo la necesidad de profesoras de enseñanza preescolar para la creación de nuevos jardines de infantes motivó la realización de cursos acelerados de un año.

A fines de 1948 los jardines de infantes que funcionaban en la provincia eran 18 y a comienzos de 1949 esa cifra ascendía a 39, lo cual si bien implicaba un importante avance en la materia estaba lejos de los objetivos propuestos al sancionarse la ley Simini sobre la creación de 112 establecimientos preescolares, es decir uno por distrito para 1949. En 1951 se habían elevado a 72, un incremento que estaba en sintonía con una tendencia que se estaba manifestando en el país48. Teniendo en cuenta que cada institución preescolar atendía alrededor de 90 niños, la población de la favorecida por la concurrencia a estos centros alcanzaba hacia 1951 aproximadamente 6.500 niños49.

Si bien la ampliación de la educación preescolar en la provincia de Buenos Aires ha recibido la atención por parte de los estudiosos de la educación durante el peronismo (Carli, 2002; Vázquez, 2005, Pineau, 1998), es poco lo que se ha indagado sobre la educación post escolar en el primer estado argentino. Apenas comenzaron a sesionar las cámaras legislativas tuvieron lugar numerosas iniciativas para crear escuelas destinadas a la enseñanza profesional y de oficios. En julio de 1946, sólo en la cámara de diputados fueron presentados, más de quince proyectos para diferentes distritos. Según señalaba el diputado radical Montes, la suma de los proyectos daba un total de tres millones de pesos, por lo cual suponía que en caso de aprobarse los mismos en forma individual, quedarían caducos como había sucedido en ocasiones anteriores50.

Una vez constituida la Inspección General de Enseñanza Profesional de Oficios, además de organizar las escuelas existentes se debían crear otras nuevas. En este marco, el sector radical solicitaba que el Poder Ejecutivo invirtiera diez millones de pesos para fundar escuelas de artes y oficios. Basaba su argumento, en que el dinero gastado en esta área era poco en relación a la educación preescolar y por sobre todo a la primaria51. Al año siguiente, esta situación se había modificado. Según la Memoria de 1948, funcionaban en la provincia un total de 12 establecimientos con 2.500 inscriptos52.

Por otra parte, en noviembre de 1948, fueron transferidas a la provincia las escuelas de la Asociación de Escuelas Argentinas de Educación Profesional destinadas a los jóvenes y adolescentes, particularmente obreros y empleados, para que pudieran tomar clases después del horario laboral. Habían sido creadas en 1938 por iniciativa de los docentes, que junto a los alumnos revestían el carácter de socios. Sin embargo, como resultado de las demandas de los docentes de estos establecimientos para incorporarse al régimen educacional de la provincia, debido a las dificultades financieras para sostener estos establecimientos, el Poder Ejecutivo presentó un proyecto para oficializarlas.

Para ese entonces contaban con una matrícula de aproximadamente 12.000 alumnos y eran cuarenta y tres, la mayor parte de las cuales funcionan en locales de escuelas proporcionados por la Dirección General de Escuelas. Se desempeñaban con escasos recursos, los salarios de los docentes eran inferiores a la media y los últimos años habían terminado con deuda. De hecho entre 1945 y 1948 fueron cerrados nueve establecimientos y a fines de 1947 se sancionó una ley por la cual el gobierno de la provincia les otorgaba un subsidio53. Con la oficialización de las Escuelas de Educación Profesional la instrucción se impartiría gratuitamente, se incrementaría el sueldo de los docentes y se establecería el control del cumplimiento de las normas, lo que posibilitaría el otorgamiento de certificados oficiales54. En presencia de los docentes a quienes iban dirigidos los discursos de los legisladores, la ley fue aprobada por unanimidad.

Sin embargo la iniciativa presentada en 1948 tendiente a crear Escuelas-fábricas y Cursos anexos de aprendizaje y capacitación de obreros dependientes del Ministerio de Hacienda Economía y Previsión fue rechazada por varias razones que fueron objeto de crítica por la oposición durante la sesión plenaria para no dar su apoyo55. En primer lugar implicaba establecer escuelas que no dependieran de la Dirección General de Escuelas. Por otra parte, se instalarían en fábricas en funcionamiento implicando una intervención del estado en establecimientos privados. Asimismo, la mayor parte se ubicaría en la zona del Gran Buenos Aires donde había mayor concentración de población, pero también donde el peronismo tenía mayor arraigo electoral. Pocos días después de la creación del Ministerio de Educación el Poder Ejecutivo presentó nuevamente el proyecto y en menos de un mes fue tratado en cuatro comisiones y aprobado por unanimidad56.

Por otra parte, cabe mencionar la incorporación de aquellos niños que necesitaban una educación especial en relación a la brindada por las escuelas primarias. Un antecedente, lo encontramos en 1942 a partir de la creación de las tres primeras Escuelas de Ortofonía dependientes del Cuerpo Médico Escolar57. En 1945 la Revista de Educación insistía en la importancia de la educación diferenciada, frente a la enseñanza "indiferenciada" que se brindaba hasta el mo-mento58. De esta forma, en la línea de Morzone se proponía una atención especializada que estudiara a aquellos niños "que no pueden seguir el ritmo de los demás" a partir de la adaptación de las condiciones de enseñanza59. En 1946 se advertía acerca de la situación de la provincia de Buenos Aires en materia de creación de grados diferenciales y se señalaba la urgente necesidad de que las autoridades se ocuparan de esa cuestión60.

Al iniciarse las sesiones legislativas fueron presentadas una serie de iniciativas para crear establecimientos encargados de brindar una atención especializada. Si bien no todos los proyectos fueron efectivizados, dan cuenta acerca de la concepción que los dirigentes políticos tenían sobre la ampliación del sistema educativo. Podemos mencionar aquel que proponía la creación e instalación de escuelas especializadas para ortofonía, tratamiento, curación y educación en los diversos grados de niños "retardados" y afásicos61 así como la instauración de una escuela especializada por distrito, lo cual continuaría siendo un anhelo en 196262. En 1948 el senador laborista Ángel Siri proponía fundar siete escuelas preventorios y el representante de la UCR JR, senador José Werner, planteaba la creación de dos hogares infantiles63. En ambos casos, bajo la Dirección General de Escuelas, lo cual parecería indicar la intervención del sistema escolar sobre un área que en ese entonces pertenecía al ámbito de la salud. En este sentido, en 1948, el Ministro de Salud Pública y Asistencia Social Carlos Bocalandro, expresaba "El niño impedido físicamente no debe ser educado por instituciones filantrópicas, sino por el sistema escolar del estado, en el concepto de que es la educación un derecho y no un privilegio"64.

Las creaciones institucionales realizadas en el marco de la Dirección General de Escuelas hasta el momento no alcanzaban a responder la demanda de establecimientos destinados a la enseñanza especializada. En este contexto, en el año 1948 se organizó el Instituto de Psicología Educacional, poco tiempo después transformado en Dirección. Se trataba de la primera agencia de esta especialidad existente en el país, en una época en que aún no existía formación sistemática en la disciplina dentro de las universidades. Con el objetivo de atender un conjunto heterogéneo de tareas, el Instituto quedó conformado por cuatro departamentos especializados en diferentes áreas: por un lado, el que daba Orientación Profesional a los egresados de la escuela primaria y por otra parte, los destinados a atender niños con problemas de conducta, alumnos adultos de las escuelas cárceles y niños con enfermedades físicas. El instituto fue constituido por un grupo de técnicos que se hicieron cargo de cada uno de los departamentos, quienes continuarían su labor a lo largo de la gestión de Mercante e incluso posteriormente a 1955.

Entre ellos se destacaron figuras que desarrollaron una importante carrera profesional. Cabe mencionar a Bernardo Serebrinsky, psiquiatra infantil cordobés con una concepción psicoterapéutica culturalista. También participó Jaime Bernstein, profesor en Pedagogía egresado en 1942 de la Universidad de Buenos Aires, especialista en psicología dedicado al área de psicometría y psicología vocacional, quien adaptó diversos tests de inteligencia infantil y en 1945 fue socio fundador de la editorial Paidós. Asimismo cabe destacar la presencia de Mario Vitalone maestro normal y docente de Filosofía y Ciencias de la Educación egresado de la Universidad de La Plata, quien se encargó de organizar el llamado "Departamento para Excepcionales" que en un primer momento dependía de la Dirección de Psicología, pero luego de la creación del Ministerio adquirió el rango de Direc-ción65.

El Departamento de Excepcionales tomó a su cargo los servicios y escuelas para niños, jóvenes y adultos que por deficiencia física, mental o situación de irregularidad social, no podían concurrir al medio escolar común. Además, se encargaba no sólo de los niños con dificultades de aprendizaje o problemas físicos sino también de las escuelas cárceles y de los institutos de menores. Destinado a la conducción de los servicios y las escuelas diferenciadas tomó bajo su control las tres escuelas de ortofonía existentes, que bajo su dependencia pasaron a denominarse de Escuelas de Adaptación. En efecto, durante los primeros años de la gestión de Mercante, se llevaron a cabo acciones en este sentido tales como la creación de la primera Escuela para no videntes de la provincia de Buenos Aires, una biblioteca para no videntes y una escuela en el Hospital de Niños de La Plata dando inicio a un plan de asistencia educacional para el niño hospitalizado. Así también se ocupó de aquellos niños denominados sobredotados, creando la primera escuela de esta especialidad en el país66.

Con la creación del Ministerio, una vez separadas las funciones del Departamento de Excepcionales -posteriormente Dirección de Enseñanza Especializada-la Dirección de Psicología Educacional y Orientación Profesional se especializó en la escuela primaria y la orientación profesional y quedó conformada por dos departamentos, el de Psicología Educacional y el de Orientación Profesional.

El área de Orientación Profesional fue la primera en comenzar a funcionar. Estaba encomendada a investigar, asistir y divulgar lo concerniente a la labor de diagnóstico y consejo profesional post escolar. Algunas de sus investigaciones fueron publicadas en la Revista de Educación de la provincia de Buenos Aires.67 En una de ellas, analizaba la importancia del interrogatorio para la preparación del consejo de orientación profesional. En otro trabajo, estudió el lugar central del maestro como fuente de información, quien a fin de año debía llenar un informe anual.68 Los aspectos prácticos, en cambio, fueron presentados en un trabajo de Ricardo Moreno dedicado a padres y educadores, también publicado en la revista del Ministerio de Educación, en el cual explicaba las funciones del Departamento y la importancia de seguir el consejo profesional69.

Durante 1948 realizó un estudio psicofísico sobre un grupo de niños de sexto grado, sobre la base de la elaboración de una serie de fichas que las maestras debían completar, entrevistas con padres y maestros y de datos suministrados por la historia escolar anual y las posibilidades económicas del medio. A partir de este estudio expidió consejo de orientación profesional a 1.850 alumnos de 6° grado de treinta y cuatro escuelas de La Plata70. Durante 1949, el Departamento de Orientación Profesional recabó información de 2.500 alumnos, mediante la visita del personal del departamento a cada uno de los 113 sexto grado del distrito de La Plata71. Al año siguiente comenzó a extender por la provincia la tarea de recepción del material necesario para realizar el "consejo de orientación" a los egresados de sexto grado, creándose filiales en San Isidro, Azul, Bahía Blanca y Mercedes y planificándose equipos móviles que visitarían otras localidades y en 1951 organizó la Primera Conferencia de Orientación Profesional Escolar, dando cuenta así de la innovación que suponía esta área72.

El Departamento de Psicología Educacional realizó las tareas de asistencia a los educandos y de investigación a través de la realización de tests, cuestionarios, estadísticas y elaboración de informes respecto a la labor de diagnóstico73. Trabajaba en conexión con los Departamentos de Didáctica y de Niños Excepcionales y comenzó a coordinar acciones con otros departamentos y a realizar actividades de divulgación para maestros y padres74. Respecto a estos últimos, cabe destacar la organización de la Escuela para Padres, que consistía en un centro de educación destinado a celebrar reuniones con los padres de los escolares, a fin de establecer contacto directo con ellos y conversar acerca de todas las cuestiones vinculadas con la conducción del niño en el hogar75. Tenía como finalidad complementar la obra de la escuela primaria "presentando asistencia a los padres para que puedan enfrentar con éxito los problemas cotidianos que el niño plantea dentro de círculo familiar" entre los cuales mencionaba aquellos referidos a hábitos de higiene alimenticia, del sueño, desarrollo del carácter en la primera infancia y respecto al rendimiento escolar en la segunda infancia76. En el mes de abril de 1950 inició el dictado de cursos en la ciudad de La Plata y para extender su acción a toda la provincia se conformaron equipos ambulantes que recorrían distintas zonas del interior y se dictaron clases radiofónicas través de L.S. 11 Radio Provincia77. También en otros departamentos del área se realizaron ciclos de disertaciones a través de ese medio78.

Los departamentos de Menores y Adultos comenzarían a funcionar a partir de 1949, especialmente con su incorporación a la Dirección de Excepcionales. El Departamento de Reeducación de Adultos realizó, en colaboración con docentes especializados en el Penal de Olmos, una reestructuración de las Escuelas de Cárceles comenzando por reemplazar su denominación por la de Escuelas Primarias Especiales para Adultos, una innovación que seguía en parte las realizadas sobre el tema en el ámbito nacional (Caimari, 2004)79. El Departamento de Reeducación de Menores tomo a su cargo los establecimientos educativos que funcionaban en institutos de asistencia social a cargo de la Dirección General de Protección de Menores del Ministerio de Salud y Asistencia Social e instituciones privadas agrupando alumnos internados por desamparo o delincuencia. Esta medida, parece demostrar al menos un intento por desarmar la dicotomía entre "niños" y "menores" al incorporar a estos últimos al sistema educativo80.

Finalmente nos interesa referir a los Institutos de formación docente. Durante la gestión de Avanza como ministro de educación se crearon seis Institutos Superiores de Pedagogía destinados a impartir clases a alumnos con el título de maestro normal. Así la provincia amplió sus facultades específicas respecto a la formación docente que hasta el momento sólo era atribución de las escuelas normales de nivel secundario, mayoritariamente nacionales, con excepción de las Escuelas Formativas de Jardines de Infantes de reciente creación. Los institutos fueron establecidos en lugares estratégicos con el objetivo de descentralizar su influencia y favorecer el acceso desde diferentes distritos de la provincia.

Se crearon bajo dependencia del Ministerio de Educación a partir de una iniciativa presentada por el Poder Ejecutivo debatida y sancionada en la legislatura bonaerense. Los cursos tenían una duración de tres años y concedían el título de Profesor de Pedagogía, al cual correspondían por ley una serie de ventajas para quienes finalizaran sus estudios, relacionadas con el otorgamiento de un mayor puntaje para el ingreso a la docencia y el ascenso de categoría para ocupar los cargos de vicedirector, director e inspectores técnicos81.

Según enunciaba el gobernador en el mensaje de apertura de las sesiones legislativas, los Institutos fueron creados con el objetivo de "acrecentar la cultura general y profesional de los docentes y preparar los futuros cuadros de inspectores y directores"82. El ministro Julio C. Avanza había expresado en varios discursos que la reforma educativa que se estaba llevando adelante quedaba en manos de maestros y por ello la creación de estos Institutos ocuparía un lugar central en la formación del magisterio83.

La ley que creaba los Institutos regulaba acerca de los planes de estudio, estableciendo que debían integrarlo asignaturas de información y experimentación didáctica y de formación docente "de acuerdo con los principios humanistas que fundamentan nuestra cultura y con las bases enunciadas en el artículo 35 de la Constitución de Buenos Aires"84. En los institutos se ofrecían tres tipos de especialidades vinculadas a los docentes que estaban trabajando con niños en situación de encierro, en jardines de infantes y en escuelas diferenciadas. Con el tiempo fueron sumando ofertas de especialidades en Pedagogía General, Pedagogía Diferenciada y Pedagogía Asistencial Diferenciada. En este sentido la formación de los institutos se proponía como complemento a la educación proporcionada en las escuelas normales85.

Así en 1950 a un año de creados los institutos de Avellaneda, Pergamino y Bahía Blanca terminaron sus actividades con una matrícula que en conjunto alcanzaba los 250 alumnos en tanto que al año siguiente se inauguraron tres nuevos establecimientos en Olavarría, Mar del Plata y Nueve de Julio. En 1954 los Institutos Superiores de Pedagogía serían reemplazados por Institutos de Perfeccionamiento Docente, un antecedente de los Institutos Superiores de Formación Docente.

Además de los cursos de tres años, los Institutos realizaron una serie de actividades con el objetivo de difundir sus contenidos a la totalidad de maestros de los distritos donde funcionaban. Para ello en el mes de junio de 1951 se organizaron "Semanas Pedagógicas" destinadas a los docentes que no eran alumnos de los institutos86. Se trataba de cursos breves que consistían en una serie de conferencias-clases a cargo de funcionarios del Ministerio y del cuerpo de profesores de cada instituto sobre temas relacionados con las áreas de Filosofía de la Educación, Historia Argentina, Iniciación Literaria y Formación Moral y Religiosa, con el objetivo de conectarse con las tareas específicas de los docentes bonaerenses. El establecimiento de cátedras a cargo de especialistas y altos funcionarios es otro indicador de la importancia otorgada a esta rama de la enseñanza87.

Por otra parte, en las seis localidades sede, se dictaron cursos de preparación y repaso respecto al programa de estudios a los que deberían ajustarse los concursantes a cargos de inspectores técnicos de las escuelas comunes. Los Institutos organizaron ciclos de extensión cultural en los que se llevaron a cabo conferencias, exhibiciones cinematográficas, cursos de inglés y funciones de teatro, no sólo para docentes sino para todo público. El Ministerio de Educación de acuerdo a la nueva legislación que establecía la necesidad de título habilitante para ejercer en las escuelas para excepcionales, dispuso la apertura de cursos de especialización anexos a los Institutos Superiores de Pedagogía, con una duración de dos años. Asimismo la Dirección de Psicología Educacional y el Departamento de Excepcionales, organizaron cursos de perfeccionamiento docente, algunos de los cuales se realizaron en la ciudad de Miramar durante los meses de verano88.

Conclusiones

Como adelantamos en la introducción, el objetivo de este trabajo ha sido analizar la reestructuración administrativa e institucional de la Dirección General de Escuelas y su reemplazo por un Ministerio. Una vez resuelto el conflicto con el Director general Alejandro Greca, se aceleraron las gestiones en la legislatura y se reorganizó el diseño institucional de la repartición escolar posibilitando la inclusión de nuevas áreas a partir de la creación de agencias encargadas de impulsar la educación preescolar, post escolar y especializada. La provincia, que hasta entonces tenía incumbencia sobre la educación primaria, comenzó a incrementar su influencia sobre áreas que hasta el momento no habían recibido suficiente atención. De todas formas, esta reestructuración en un primer momento se efectuó en una repartición cuya dependencia no era directa respecto al aparato gubernamental, generándose una serie de superposiciones tanto con la legislatura como con el Ministerio de Gobierno del cual dependía.

De hecho, existía consenso tanto en el oficialismo como en la oposición en reemplazar la Dirección de Escuelas por un Ministerio. La creación de un departamento de estado a cargo de la educación implicó la centralización de las decisiones en un ministro elegido directamente por el gobernador. En este marco, continuó la reorganización institucional a partir de la jerarquización de las áreas especializadas y la creación de los Institutos de educación terciaria destinados a cubrir las necesidades del sistema educativo así ampliado. De esta forma, se extendía el proceso en el que la educación común pasó de ser el único eje a conformar sólo una parte, bien que sustantiva, dentro de una estructura mayor. Esto, sumado a la existencia de proyectos previos a la reforma constitucional de 1949 para la creación un Ministerio de Educación, nos conduce a plantear que el reemplazo de la autárquica Dirección General de Escuelas por un Ministerio en el marco de un proceso más amplio de reestructuración estatal, más que una imposición del Ejecutivo nacional, consistió en efectivizar una demanda que estaba presente y precanalizada no sólo por la dirigencia peronista, sino también por la oposición radical.

Coincidimos con lo planteado por Patricia Berrotarán para el ámbito nacional, en que la reestructuración en el área educativa que tuvo como resultado la centralización del gobierno educativo en un ministro y sus subsecretarios fue impulsada por una apuesta por la especialización técnica. Sin embargo, además, la creación del Ministerio implicaba que el gobierno de la educación dejara de ser independiente del gobierno provincial como se había pretendido con la creación de la Dirección General de Escuelas, lo cual derivaba en una relación diferente entre educación y política. Más allá de las cuestiones específicamente partidarias la relación entre educación y política tiene que ver con un cambio en la concepción de la educación, una concepción más amplia que abarca no sólo la instrucción sino también la formación.

Ahora bien, ¿en qué medida estas modificaciones impactaron en la práctica? Las transformaciones en materia de educación común durante este período estuvieron relacionadas, con la incorporación de nuevos actores que hasta el momento no habían tenido acceso a la educación, en un contexto en que la niñez adquiría mayor visibilidad en la escena pública. La ampliación del sistema educativo durante el gobierno peronista ha sido destacada tanto por la historiografía como por las ciencias de la educación, incluso en aquellas investigaciones que han centrado su mirada en el "adoctrinamiento". Sin embargo, en este trabajo nos ha interesado resaltar que no sólo se trató de la ampliación de la matrícula, sino más bien de una transformación cualitativa. Con esto nos referimos a la integración de actores que hasta el momento no estaban comprendidos en el sistema educativo tal como estaba organizado hasta ese entonces, sea por razones de edad, enfermedad o abandono. Esto implicaba la ampliación del gobierno educativo provincial más allá de la tradicional área de influencia sobre la educación primaria. Consideramos que la incorporación de nuevos actores a partir del marco de la reorganización institucional, responde a una política educativa cuya base se encuentra en la "justicia social", pero también a un cambio en la concepción de la educación al que hacíamos mención, una concepción más amplia donde la alfabetización, si bien continuó siendo un horizonte a alcanzar, dejó de ser el único objetivo. La incorporación de nuevas áreas al Ministerio de Educación como la que corresponde a cultura, así como la creación de instituciones destinadas a atender las áreas pedagógica y psicológica contribuyen a este argumento.

 

Notas

1 Este trabajo constituye una exposición de los resultados de mi tesis de maestría titulada "La política educativa en la provincia de Buenos Aires, durante la gobernación de Domingo Mercante (1946-1952)." Agradezco los comentarios de los jurados, José Marcilese, Mónica Bartoluchi y Lucía Lionetti.

2 De los más significativos sobre el período de nuestro estudio podemos mencionar Puiggrós (1993), Caruso (1995), Pastoriza y Torre (2002) para la democratización y Plotkin (1994) y Rein (1998) quienes se centraron en los aspectos doctrinarios.

3 Véase para los casos de de salud Ramacciotti (2009), urbanismo Ballent (2005), vivienda Aboy (2005) e inmigración Biernat (2007).

4 Al asumir el gobierno Mercante, la Inspección General tenía encomendadas además de las Escuelas comunes, las Escuelas vespertinas, las Escuelas de cárceles y las Escuelas de ortofonía. Véase Provincia de Buenos Aires, Dirección General de Escuelas Labor técnica, pedagógica y administrativa durante los años iniciales del período constitucional del gobernador Coronel Mercante, La Plata, 1948, p. 43.

5 Tal como se puede observar en las investigaciones realizadas por Aelo (2007), Ossanna (1997), Puiggrós (1993), Cucuzza (1997) y Somoza Rodríguez (2006).

6 Los partidos que conformaron la fórmula de Mercante - Machado, que triunfó en los comicios de febrero de 1946, presentaron candidatos propios para los cargos legislativos, pertenecientes al Partido Laborista y a la Unión Cívica Radical Junta Renovadora (JR). Compartieron los escaños con los miembros del partido opositor Unión Cívica Radical (UCR).

7 Alejandro Greca, nació en la provincia de Santa Fe, estudió abogacía en la Universidad Nacional de La Plata y regresó a su provincia natal donde fue designado profesor en la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales del Litoral. En 1920 actuó como Miembro de la Convención Constituyente de la Provincia de Santa Fe y fue Ministro de Gobierno, Justicia y Culto durante la gobernación de Pedro Gómez Cello (1928 - 1930). Véase, El Argentino, 20/6/46.

8 Testimonio de Alejandro Greca reproducido por el diario El Día, 24/7/46. Se trataba de las oficinas de Suministro y Depósitos, la de Prensa, el Cuerpo Médico Escolar y la de Asuntos Legales.

9 Por ejemplo, el proyecto de creación de una biblioteca para no videntes.

10 Greca expresaba que "Por ahora no podemos distraer tiempo en la implantación de las escuelas de enseñanza técnica, industrial, comercial y de oficios..."El Día 24/7/46.

11 Cabe aclarar que aquella encargada de la educación post escolar a nivel nacional dependió de la Secretaría de Trabajo y Previsión, hasta 1951 que pasó a depender del Ministerio de Educación la Comisión Nacional de Aprendizaje y Orientación Profesional (CNAOP), creada en 1944.

12 PBADSCD, 1946, p. 766. Didascología es el nombre que se le da a la ciencia de la enseñanza.

13 Véase "Proyecto de ley del señor diputado Fernández por el que se crea la enseñanza profesional para obreros y artesanos especializados." PBADSCD, 1947, pp. 689-90. [El resaltado me pertenece].

14 A comienzos del mes de agosto de 1946, los cargos de vocales del Consejo General de Educación no se habían constituido ante la oposición por parte de varios legisladores laboristas a dar su acuerdo para designar los miembros, no sólo por objeciones a los candidatos sino para manifestar su hostilidad al director general de escuelas. Fue recién a fines de octubre que la Cámara de Diputados prestó el acuerdo que establecía la ley. Sin embargo, de los ocho propuestos por el gobernador fueron aceptados seis y con ese número el Consejo comenzó a sesionar a comienzos del mes de noviembre. Recién a finales de diciembre la Cámara de Diputados dio consenso para designar a los dos vocales restantes. De todas formas en julio del año siguiente, en el marco del conflicto con el Director General de Escuelas, el Consejo vio afectado su funcionamiento a partir de nuevas renuncias. Hasta junio de 1948 no volvería a integrarse en su totalidad. Ver PBADSCD, 1946, p. 1108-10, 2194, 2867-9; 1947, p. 1092-3; 1948, p. 863-5 y El Día, 25/10/46. En lo que respecta al cuerpo de inspectores, durante 1947 la jubilación de nueve de sus miembros que no fueron reemplazados debilitó la eficacia y el rendimiento de la labor. Véase Provincia de Buenos Aires, Dirección General de Escuelas Labor técnica, pedagógica y administrativa durante los años iniciales del período constitucional del gobernador Coronel Mercante, La Plata, 1948, p. 47.

15 La Revista de Educación fue interrumpida en los momentos de mayor inestabilidad de la política educativa. En lo que respecta al período que nos interesa el primer semestre de 1946 fue dirigida por Arturo Camburus Ocampo y el segundo por Raúl Enrique Medina, siendo suspendida en diciembre de ese año. Comenzó a publicarse nuevamente bajo la dirección de Rodolfo Oyhanarte en noviembre de 1947 y continuó en forma interrumpida hasta junio de 1949, para luego reanudarse en enero de 1950 -dirigida por el Ministerio de Educación- y permaneciendo hasta diciembre de 1951.

16 Los legisladores laboristas estimaban que las designaciones de los maestros habían sido hechas teniendo en cuenta las demandas de colegas que militaban en la UCR-JR. Las exoneraciones, que en tres meses de gestión ascendían a 220, también fueron objeto de reclamo por parte del sector laborista que defendía la estabilidad de los empleados estatales, mientras que el sector de la UCR JR, argumentaba que las mismas se debían a la necesidad de racionalizar la administración a partir del alejamiento de aquellos empleados faltos de idoneidad. PBADSCD, 946, p. 956.

17 Si bien sus datos personales no han sido publicados en los Diarios de Sesiones, en relación a lo expresado durante el debate, podemos deducir que pertenecía a una familia tradicional de Catamarca, pero que no poseía antecedentes en política ni educación. Véase DSCSPBA 1947 pp. 1034-1038.

18 Fueron ascendidos a Inspector General y Subinspector respectivamente. Se trataba de dos maestros con más de veinte años de antigüedad y numerosos antecedentes en materia educativa, que acompañarían a Maldones a lo largo de toda su gestión (1947-1949).

19 Nacido en 1897, fue escritor y poeta, miembro del sindicato de escritores de la Argentina y de la sociedad de escribanos de la provincia de Buenos Aires. Colaborador en Caras y Caretas, Fray Mocho, La Razón, Critica, La Nación, El Día y El Argentino. Véase Diccionario Biográfico, provincia de Buenos Aires, Voi. I "C" Signo Editor Argentino, 1954.

20 Véase PBADSCS, 1947, pp. 2710-2713 y PBADSCS, 1948, pp. 335-356.

21 PBADSCD, 1946, p. 857.

22 El Daa, 1/8/46.

23 PBADSCD, 1949, p. 860.

24 Provincia de Buenos Aires, Diario de Sesiones de la Asamblea Constituyente, La Plata. Abril de 1949,

pp. 116-117.

25 El decreto 10428/49 creó la Dirección de Delegaciones y tiempo después el decreto 21165/49, estableció sus atribuciones. Véase Provincia de Buenos Aires Registro Oficial, año 1949, pp. 795-796 y 16741681.

26 Véase el discurso en: Avanza, Julio César "Política educacional del gobernador Mercante" en Hechos e Ideas, año X, tomo XVIII, p. 434.

27 PBADSCS, 1946, p. 2778.

28 PBADSCD, 1951, p. 556.

29 Abogado de trayectoria forjista oriundo de Bahía Blanca, Avanza pertenecía al entorno político más cercano al gobernador, siendo en 1946 designado Comisionado Municipal de su ciudad natal y en marzo de 1948 electo senador provincial por el Partido Peronista, puesto al que renunció para ejercer como Subsecretario de Previsión Social del Ministerio de Economía y Hacienda a cargo de López Francés. Por otra parte, participó en la creación del Ministerio al integrar el grupo de convencionales como constituyente nacional y provincial. Si bien no tenía importantes antecedentes en la gestión educativa, en el año 1945 ejerció como secretario de la Dirección General de Cultura de la provincia de Buenos Aires y durante el mandato de Alejandro Greca se desempeñó como vocal del Consejo General de Educación. Además durante su gestión como Comisionado de Bahía Blanca creó la primera Comisión Municipal de Cultura. Más allá de los cargos públicos Avanza tuvo una importante trayectoria en materia cultura. Formó parte de la generación poética del '40, colaboró en distintos periódicos y revistas literarios (Movimiento, Voz Nuestra, Verde Memoria, Árbol, Sexto Continente), Véase Colección Julio César Avanza - Archivo Histórico de la provincia de Buenos Aires.

30 Durante la gestión de Bramuglia participaron en el Ministerio de Gobierno y durante la gobernación de Mercante ocuparon diferentes cargos públicos en Bahía Blanca y en la provincia de Buenos Aires, hasta que finalmente confluyeron en el Ministerio de Educación.

31 Por ejemplo, Juan Carlos Miranda, Director General de Educación en el año 1945, con la creación del Ministerio asumió como Subdirector General. También Augusto Paladini, secretario del Consejo General de Educación (1947-1949), con la creación del Ministerio ejerció como Director de Delegaciones. Jaime Glasttein y Haydeé Galimberti quienes desempeñaron los cargos de Inspector General y Subinspectora General de Jardines de Infantes respectivamente durante el gobierno de Estanislao Maldones, ocuparon los cargos de Jefe del Departamento e Inspectora General de Jardines de Infantes. El arquitecto Oscar Scarpinelli a cargo de la Dirección de Arquitectura, continuó al mando de la Dirección de Construcciones Escolares una vez creado el Ministerio.

32 Se encontraba a cargo de la Jefatura de Despacho, la División Prensa e Impresiones, la Oficina de Publicaciones, División de Automotores, División de Aviación, Mesa General de Entradas y Salidas, Archivo e Intendencia.

33 El traslado fue establecido por el decreto 14.756/49, sancionado el 16 de julio.

34 Discurso del diputado Simini. Véase PBADSCD, 1949, p. 1314.

35 Boletín Informativo de 1950.

36 Provincia de Buenos Aires (1951), Ministerio de educación, Dirección General de Bibliotecas Primer Congreso Provincial de Bibliotecas Populares, La Plata.

37 "Informe n° 1 del Director General de Enseñanza al señor Ministro de Educación. Organización de la Dirección." Archivo del Centro de Estudios Legales y Sociales - Fondo Emilio Mignone.

38 Decreto 16.736 del 6 de agosto de 1949.

39 Sobre la crisis del equipo dirigente de la provincia de Buenos Aires, Véase Aelo (2004).

40 También se decretó prisión preventiva para el Secretario General de la Gobernación y el jefe de Publicaciones del Ministerio de Educación. La Nación, Buenos Aires, 22/9/52.

41 Provincia de Buenos Aires, Revista de Instrucción Primaria, 1946, mayo 16.

42 Véase ley 5096 sancionada en diciembre de 1946, en línea en: http://www.gob.gba.gov.ar/dijl/DIJL buscaid,php?var=40124,

43 Alberto Simini, era abogado de formación y provenía de la UCR. Actuó como legislador provincial entre 1946 y 52, participó como Convencional Constituyente en 1949 y fue presidente del Bloque Peronista entre 1948-50.

44 Sobre los fundamentos pedagógicos de los Jardines de Infantes, Estanislao Maldones afirmaba "Está dilucidado por las ciencias pedagógicas, y también han procedido en consecuencia los países más adelantados, que la orientación debe ser iniciada en la primera infancia", en el mismo sentido se expresaron Haydee Galimberti y Jaime Glattsein. Véase Provincia de Buenos Aires, Dirección General de Escuelas, Inspección General de Jardines de Infantes Ideas sobre educación preescolar, La Plata, 1949.

45 Véase por ejemplo "Normas de la Ley Creadora de Jardines de Infantes" en Revista de Educación, 1947, diciembre, "Las expresiones gráficas en el jardín de infantes" en Revista de Educación, 1948, agosto-diciembre, "Actividades lúdicas en los jardines de infantes provinciales" en Revista de Educación, 1949, marzo, "El cuidado de la salud en los jardines de infantes" en Revista de Educación, 1949, abril, "El Jardín de Infantes desarrolla y orienta las inquietudes y expresiones de los niños" en diario La Capita, 2/4/51.

46 Discurso de Jaime Glattstein pronunciado el 25 de noviembre de 1948, en Dirección General de Escuelas, Inspección General de Jardines de Infantes Ideas sobre Educación Preescolar La Plata, 1949. Sandra Carli (2002: 291) es clara al respecto y al referirse a la esfera nacional señala que "La expansión del nivel inicial durante los gobiernos peronistas permitió ligar las demandas pedagógicas de difusión del jardín con las necesidades políticas y sociales del Estado que requerían una institución funcional a la inserción de la mujer en el mundo del trabajo y a la nueva cultura política." Esta idea también es desarrollada por Silvia Vázquez (2005).

47 Además también era necesario el certificado de vacunación antivariólica, de buena salud y tener menos de 28 años de edad. Los planes de estudio establecían la formación en las áreas de Pedagogía, Historia de la Educación, Legislación Escolar, Psicología Infantil, Puericultura e Higiene Infantil, Literatura Infantil, Ocupaciones Manuales, Pintura y Dibujo, Ritmo, Canto y Música, Moral Cristiana, Educación Física y Observación y Práctica.

48 Entre 1946 y 1948 los jardines de infantes del país se duplicaron pasando de 48 a 96, llegando a 465 en el año 1951 y 828 en 1952.

49 PBADSCD, 1951, p. 27.

50 Las leyes 4855 y 4983 que creaban una Escuela de Artes y Oficios en Salto y Rojas respectivamente promulgadas en noviembre de 1942 no pudieron ser cumplimentadas debido a que no fueron puestas en vigencia por falta de recursos. PBADSCD, 1946, p. 855-7.

51 Proyecto del diputado radical Acosta relativo a la fundación de escuelas de artes y oficios. Véase PBADSCD, 1947, pp. 2668-9.

52 En 1948 se crearon escuelas profesionales en Remedios de Escalada, Luján y San Isidro, y a la oficialización de la Universidad Obrera de Avellaneda, la Universidad Popular Presidente Domingo Perón de General Pueyrredón y la Universidad Mariano Moreno de Merlo. Véase Dirección General de Escuelas, Memorias, 1948.

53 Ley 5234 [en línea] http://www.gob.gba.gov.ar/dijl/DIJL buscaid.php?var=6990. La ley establecía un subsidio de $200.000 como contribución del gobierno provincial a la obra realizada por la Asociación de Escuelas Argentinas de Educación Profesional, para mejorar los salarios, adquirir material o crear nuevas escuelas.

54 Véase ley 5332 [en línea] http://www.gob.gba.gov.ar/dijl/DIJL buscaid.php?var=7064.

55 El proyecto de creación de escuelas fábricas fue presentado el 28 de julio de 1948 y rechazado el 29 de octubre de ese año. Véase PBADSCD, 1948, pp. 4265-4275.

56 Véase ley 5468 [en línea] http://www.gob.gba.gov.ar/legislacion/legislacion/l-5468.html

57 El nombre de ortofonía deriva de la disciplina dedicada a corregir los defectos de la voz y la pronunciación, que utiliza técnicas de la fonética y la medicina. Las escuelas estaban ubicadas en las localidades de San Isidro, Avellaneda y La Plata.

58 Se exponía que "La falta de conocimiento previo del menor lleva al fracaso... no se lo atiende en la escuela de acuerdo a su capacidad, a sus rasgos distintivos. La educación en nuestro país es marcadamente indiferenciada."Camperchioli, María "La educación diferenciada." En Revista de Educación, 1945, enero-febrero.

59 Luís Morzone, realizó una amplia labor en esta materia colaborando en la formación de las primeras maestras especializadas y en la elaboración de una serie de trabajos científicos en los que abordaba la temática. En 1946 fue designado Inspector ad honorem de los cursos para niños "anormales".

60 Martínez Bordes, Nieves "Los niños anormales y la organización escolar en la provincia de Buenos Aires" en Revista de Educación, 1946 Septiembre- Octubre. Anteriormente, se habían publicado artículos referentes al tema, como por ejemplo "El problema de la educación de niños anormales" en Revista de Educación, 1945 mayo- junio. También la Revista de Instrucción primaria se había interesado en este tema. Véase Felipa Ochotorena "El porvenir de los niños anormales" y Luís Morzone "Asistencia y educ ación de los niños anormales" en Revista de Instrucción Primaria, 1943 abril 16 y 1946, abril 16.

61 "Proyecto de ley del señor diputado González por el que se crean escuelas para ortofonía y retardados." PBADSCD, 1947, p. 2430-1.

62 Vitalone, Mario "XX aniversario de la creación de las escuelas diferenciadas" en Revista de Educación, 1962, julio-septiembre.

63 Véase PBADSCS, 1948, pp. 765-7 y pp. 780-2.

64 Discurso pronunciado en el Congreso Internacional de Medicina, publicado bajo el título "Asistencia integral al niño hospitalizado" en Revista de Educación, 1949, febrero.

65 Se llamaba excepcionales a "aquellos niños, jóvenes y adultos que por su deficiencia física, mental o situación de irregularidad social, no puedan concurrir a los medios escolares comunes", pero así también estaban incluido aquellos niños con mayor capacidad de aprendizaje, llamados superdotados. Vitalone, Mario "XX aniversario de la creación de las escuelas diferenciadas" en Revista de Educación, 1962, julio-septiembre. El Departamento de Excepcionales posteriormente pasó a llamarse "Dirección de Enseñanza Diferenciada", constituyendo un antecedente de lo que hoy se denomina "Dirección de Educación Especial."

66 Se creó con el fin de "identificar a los niños de inteligencia excepcional y brindarles una educación especial que facilite su formación y haga aprovechable para el individuo y la sociedad sus condiciones intelectuales." Revista de Educación, 1950, núm. 6.

67 A diferencia de las publicaciones de gestiones anteriores, centradas en la didáctica de la enseñanza primaria y en los discursos de los gobernantes, entre 1949 y 1951 la revista difundió resultados de las investigaciones técnicas del Ministerio.

68 Véase Bernardo Serebrinsky y Elba Cotta "Significado de la elección del oficio" en Revista de Educación, 1950 núm. 3 y Bernardo Serebrinsky, "Importancia de la labor del maestro en la orientación profesional" en Revista de Educación, 1950 núm. 5.

69 Véase Ricardo Moreno "Orientación Profesional" en Revista de Educación, 1951, núm. 1.

70 Dirección General de Escuelas, Memorias, 1948, pp. 225.

71 Ministerio de Educación, Memorias, 1949.

72 Ministerio de Educación, Memorias, 1949 y División Prensa, Boletines informativos internos, Boletines Internos núm. 251, La Plata 1950 y Revista de Educación, 1951 núm. 2 y 3.

73 Este departamento estaba organizado en cuatro secciones: Escuela de Psicología, Sección de Investigaciones Psicopedagógica, Sección de Asistencia Psicopedagógica y Sección de Divulgación de Psicope-dagogía. Ministerio de Educación, Memorias, 1949

74 La Dirección de Psicología Educacional y Orientación Profesional ha realizado cursos de especialización para maestros en La Plata y giras y dictado clases por el interior de la provincia con el objetivo de impartir instrucciones a los docentes y ha organizado cursos de verano. Véase al respecto Revista de Educación, 1950 y 1951 y Provincia de Buenos Aires, Ministerio de Educación, División Prensa, Boletines informativos internos, 1950, La Plata.

75 La Escuela para Padres, creada en La Plata por resolución del Ministerio de Educación fue inaugurada a fines de abril de 1950. La Capta, 28/4/50.

76 Revista de Educación, 1950 núm. 3 y Provincia de Buenos Aires, Ministerio de Educación, División Prensa, Boletines informativos internos, 1950, La Plata. Boletín Interno 192.

77 Algunos cursos como por ejemplo "El cuidado la educación y la conducta del niño" estuvieron a cargo de Amalia Radaelli y otros como "El sueño y la siesta", bajo la dirección de Bernardo Serebrinsky. Véase Provincia de Buenos Aires, Ministerio de Educación, División Prensa, Boletines informativos internos, 1950, La Plata. Boletines Internos núm. 246 y 253.

78 Revista de Educación, 1951, núm. 4, p. 11.

79 La reforma consistió en la sustitución del reglamento aprobado por el Consejo General de Educación en 1920, la adopción de los programas de las demás escuelas comunes para adultos, la ampliación de la enseñanza hasta sexto grado y la realización de cursos de música, coros, dibujo, pintura, cerámica y contabilidad. Para ponderar la importancia de la educación en las cárceles el director de cada Escuela Primaria Especial tendría la jerarquía de subdirector del Penal y cada maestro el de alcalde. Véase decreto número 2687/50, Registro Oficial, año 1950 pp. 680-683; Revista de Educación, 1950, núm. 1; La Captta, 2/11/49.

80 Tal como nos advierten Lionetti y Miguez legisladores, médicos, juristas y educadores, al ocuparse del campo de la niñez "constituyeron una grilla que separaba formalmente a los niños de los menores. Esta dicotomía diferenciaba a aquellos que estaban contenidos por el circuito-familia escuela. de los pobres, abandonados, delincuentes, huérfanos y viciosos signados como menores que se hacían en el circuito calle instituto y que no disfrutaban de las condiciones y derechos que según esta perspectiva normaliza-dora debía otorgársele a la infancia para que lograra una integración social plena." (2010: 20)

81 Ley 5538 [en línea] http://www.gob.gba.gov.ar/dijl/DIJL_buscaid.php?var=7230. Mientras que el título de maestro normal daba cinco puntos, el del Instituto Superior de Pedagogía otorgaría ocho.

82 Mensaje de Domingo Mercante del día 4 de mayo, PBADSCD, 1951, p. 28

83 Discurso pronunciado por César Avanza el primero de agosto de 1950 al inaugurarse el Instituto Superior de Pedagogía de Bahía Blanca, en Avanza, J. César El gobierno de la educación, La Plata, 1951, pp. 90-91.

84 Véase Ley 5538.

85 Tal como lo expresaba el Director del Instituto de Bahía Blanca: "El maestro, una vez adquirida la formación básica científico-cultural de sus años normalistas, ha de entrar en un ambiente de cultura superior que, al hacer jugar ese gran elemento catalizador que es la filosofía, lo faculte para adquirir una jerarquización y síntesis de sus conocimientos culturales y pedagógicos."Revista de Educación, 1950, núm. 6.

86 Sobre las "Semanas Pedagógicas" informaba la prensa local de uno de los distritos sede de los Institutos "El Ministerio de Educación de la provincia ha dispuesto la realización a partir del presente mes de junio de Semanas Pedagógicas en todos los distritos escolares jurisdicción de institutos de Pedagogía. Será obligatoria la concurrencia del personal directivo y docente de los establecimientos de enseñanza. Las Semanas Pedagógicas consistirán en el dictado de clases y deliberaciones sobre aspectos fundamentales de la enseñanza primaria, en íntima conexión con las tareas específicas de los docentes." La Capital, 3/6/51.

87 Por ejemplo, en Mar del Plata, el director del Instituto de la ciudad, Jorge Lerner, dictó dos conferencias sobre "Filosofía de la educación" y "Determinación de valores por la filosofía", el Profesor Luís Jiménez sobre "Renovación del proceso científico de la historiográfica" y "El sentido misional de la conquista española". El jefe del Departamento de Didáctica Rafael Ruta sobre "La iniciación literaria" y "Utilidad del Quijote y Martín Fierro en la escuela primaria." Véase La Capital, 28/8/51. Las clases de los cursos de especialización estaban a cargo de Alberto Ginastera y Salvador Dana Montaña. Véase La Capttil, 17/4/52.

88 Véase Revista de Educación, 1950, n° 3 y n° 4 y Boletín Informativo, 1950.

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Recibido: 14/02/2013 Aceptado: 16/04/2013

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