PRESENTACION

Infancia y Educación

Childhood & Education

 

Lydia Albarello* Maria Ana Manzione**

* Licenciada en Psicología. Profesora titular del Departamento de Psicología e investigadora del Núcleo de Estudios Educacionales y Sociales (NEES), Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. Psicóloga del Jardín de Infantes "Dr. Osvaldo M. Zarini", Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. E-mail: lydiatandil@gmail.com
** Doctora en Ciencias Sociales. Docente investigadora y vicedirectora del Núcleo de Estudios Educacionales y Sociales (NEES), Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. E-mail: marianamanzione@gmail.com

 

Presentación

Pensar en la educación infantil remite indefectiblemente a dos cuestiones: revisar los modos y perspectivas de concebir la infancia y clarificar qué se entiende por educar.

Con respecto a la primera sabemos que a partir de las investigaciones historiográficas de Philippe Ariés (1973) la noción de infancia adquirió, de manera preponderante en el mundo académico, el estatuto de moderna. La infancia, entendida como un constructo moderno¹, ha sido el producto de la convergencia de distintas miradas disciplinares y epistemológicas que le otorgaron un estatuto determinado. El mencionado autor sostiene que es entre los siglos XVI y XVII cuando comienza a atribuirse a la infancia características tales como la de un ser inacabado, carente, sin autonomía moral, limitado en su racionalidad, que para llegar a ser adulto necesita del amor, de la protección, de la guía y orientación. Allí comienza a conformarse lo que él ha denominado el "sentimiento moderno de infancia". En ese proceso, extenso en el tiempo y absolutamente complejo, se va definiendo la especificidad de la infancia, su separación del mundo adulto y también se crean espacios y tiempos sociales, especialmente destinados a la protección y a la orientación del desarrollo de los niños: la escuela y la familia. En otras palabras, la infancia no puede ser concebida por fuera de estas "instituciones de encierro", pasando a ser la dependencia personal una característica propia y central de la niñez, promoviendo una doble inscripción para los niños: en la vida pública a través de la escuela, pero también en el terreno de lo privado, en el ámbito familiar.

Hacia el siglo XIX se desarrollan saberes específicos destinados al cuidado y desarrollo infantil tales como la pediatría, la sicología infantil, la pedagogía la antropología, la filosofía, la política, entre otras, han configurado de manera paulatina el estatuto de la infancia. Disciplinas cuyos postulados contribuirían a la consolidación de la concepción moderna de infancia y también a fijar nuevos parámetros que definen lo que la infancia es y, principalmente, estableciendo lo que la infancia debe ser. Construyen un saber acerca de la infancia, configurando a su vez un entramado normativo que describe, de manera genérica y uniforme a los niños, establecen los límites de normalidad/anormalidad infantil y direccionan las pautas de crianza y educación.

Es decir, que desde estas diferentes miradas se ha ido definiendo un universo simbólico sobre la infancia que la considera al mismo tiempo como una construcción histórica y también como un período de tiempo en la vida de los sujetos destinado al aprendizaje de aquellas competencias que le permitirán incorporarse a la sociedad según el modelo de hombre forjado por ella. Es durante ese período que los niños deben ser conducidos por los adultos, legitimándose de este modo una heteronomía que posee un evidente sustrato biológico y psíquico en las primeros años de vida pero que a posteriori, presenta cada vez más fundamentos de carácter cultural y social (Gaitán Muñoz, 2006). Fundamentos que de manera incuestionable han sido definidos por los adultos².

Sin embargo, en los últimos años se han producido profundos cambios que permiten afirmar que estamos asistiendo, no ya a una época de cambios, sino a un cambio de época. Momento histórico, contingente, en el cual aquellas seguridades ontológicas que se construyeron en la modernidad se encontrarían en declive. Transformaciones que conmueven entre otros, aquellos pretendidos saberes y certezas acerca de la infancia y su educación. En este devenir la infancia ha pasado de ser "negada" (Frabboni, 1984) a ser considerada como sujeto de derecho.

En ese contexto se profundizan los debates políticos y académicos, así como el financiamiento de líneas de investigación sobre la situación de la infancia promovidas por agencias nacionales e internacionales. En síntesis todo ello ha resultado en avances en el reconocimiento de los derechos del niño así como en una ampliación del campo de saberes sobre la infancia.

Indudablemente esta nueva sensibilidad hacia la/s infancia/s también conmueve los fundamentos de su educación. Autores como Durkheim, Arendt, entre otros, sostienen que la educación se vincula con la acción que una generación adulta realiza sobre la siguiente, sobre los niños, sobre los "nuevos".

Hannah Arendt (1996) sostiene que la educación es para los "recién llegados" - es decir los nuevos sujetos que llegan al mundo viejo- no solo un rito de iniciación sino también la oportunidad lo nuevo. De este modo constituye una dimensión sustancial tanto en la construcción social como en la co- producción de subjetividad.

En la constitución del Estado y la sociedad moderna, dos instituciones asumían la responsabilidad ineludible de iniciar/educar a los "recién llegados": la familia y la escuela. Cada una de ellas tenía responsabilidades claras, la primera debía proveer de una primera educación que le permitirá articular con aquellos conocimientos que se impartían en las escuelas y que garantizaban una participación social aceptable. En la escena contemporánea estas seguridades en la distribución de responsabilidades acerca de a quien le corresponde introducir en el mundo a los nuevos parecerían estar perdiendo claridad.

Como ya hemos señalado, los cambios tecnológicos, sociales y políticos de los últimos años, han conmovido las tradicionales coordenadas modernas desde donde se pensaba y definía a la infancia. Cambios que indudablemente inciden en los modos de concebir a la educación infantil y también generan un nutrido debate por parte de diferentes expertos, perspectivas y disciplinas tanto a nivel nacional como internacional, algunos de los cuales hemos reunido en esta publicación.

El artículo del investigador uruguayo Pablo Martinis presenta las tensiones que se manifiestan en la educación latinoamericana en general, y en la uruguaya en particular, en un contexto caracterizado por la emergencia de regímenes políticos denominados como progresistas que intentan revertir las lógicas económicas, sociales y educativas instaladas en mayoría de los países de la región en décadas anteriores. Tensiones que para el autor se vinculan con la pervivencia en el imaginario social latinoamericano de ciertas construcciones discursivas con resabios de las políticas neoliberales que caracterizaron a la región durante los años '90, naturalizando los procesos de fragmentación social y su tipificación negativa de vastos sectores sociales. Para Martinis, una acción educativa justa implicaría la posibilidad de construir un marco de igualdad en la relación educativa, una noción de igualdad diferente de las pretensiones homogeneizadoras sostenidas la pedagogía tradicional.

La investigadora española Ana Ancheta Arrabal focaliza la mirada en la primera infancia y argumenta acerca de la necesidad de resignificarla, en tanto constructo social, en el marco de las coordenadas actuales para favorecer nuevas respuestas a viejas preguntas y muy especialmente, para promover nuevas investigaciones en las que se incluyan las propias voces de la infancia. De allí la importancia de investigar acerca de la potencialidad de los servicios destinados a la Educación y Atención de la Primera Infancia (EAPI) enmarcados en la concepción de la primera infancia como sujeto de derecho y entendidos como instituciones que permiten una distribución justa de los diferentes bienes sociales, promoviendo una mayor integración social de los niños y sus familias. En esta cuestión, sostiene la autora, adquiere especial relevancia el imperativo moral de la teoría pedagógica entendida como dispositivo destinado a garantizar y proteger los derechos fundamentales de los niños, considerados en el marco más amplio de los Derechos Humanos.

El artículo de la investigadora argentina Patricia Redondo invita con urgencia a pensar 'en clave política' las acciones que se promueven, o no, en pos de alcanzar mejores condiciones de vida para la infancia latinoamericana. Al igual que el artículo de Martinis, expresa su preocupación por alcanzar mayores niveles de igualdad, cuestión en la que la educación tiene un papel preponderante. Redondo manifiesta que la situación de la infancia latinoamericana se caracteriza por una desigualdad social con los consiguientes efectos devastadores para las nuevas generaciones en el contexto singular de la región. Sostiene la autora la necesidad de "ampliar las fronteras de lo educativo en el territorio de lo social", sin estigmatizar a la niñez proveniente de sectores en situación de pobreza.

El artículo de Yeymi Cárdenas de Colombia propone un muy interesante análisis acerca de la necesidad de desnaturalizar las imágenes de infancia que subyacen en los discursos acerca del juego, las características que se le atribuyen a través de ellos, "a sus modos de aprender y a las formas genéricas en que se supone se relacionan con el conocimiento y el mundo" en la primera mitad del siglo XX. Concibe a los discursos acerca del juego y la infancia como constructos históricos que son producidos por, y a su vez producen y fortalecen, la lógica moderna recuperando postulados de las distintas disciplinas (medicina, pedagogía, sicología) que contribuyeron a delinear el estatuto de la infancia.

Diana Milstein de argentina nos acerca los desafíos y complejidades que supone investigar etnográficamente sobre la/s infancia/s, en sintonía con la preocupación contemporánea de generar un mayor conocimiento acerca de la niñez. Sostiene que para ello es necesario explicitar de qué modos son vistos los niños, entendiéndolos como aquellos que pueden hacer contribuciones sustantivas a la comprensión del entorno sociocultural. Entre las propuestas significativas de la autora se encuentra la de "pensar la etnografía con niños y niñas como un proceso educativo para investigadores". De ahí que focaliza las miradas en las potencialidades enseñantes que la etnografía ofrece para revisar las propias prácticas de aquellos adultos que trabajan e investigan con niños.

El filósofo argentino Carlos Cullen se orienta a mostrar la relación de la infancia con la subjetividad, partiendo de una hipótesis indudablemente impactante y provocadora: "sin infancia no hay subjetividad". A partir de allí el autor argumenta acerca de "la necesaria integración de la ética con la cultura y la historia, atendiendo en particular a uno de los síntomas más acuciantes de la crisis actual: la fragmentación de la subjetividad y en algunas formulaciones excesivas el llamado "fin del sujeto". Sostiene que sin la existencia de la infancia es imposible la construcción del sujeto ético, moral, cultural o histórico. Cuestión que, de asumirse, constituye una valiosa herramienta "para diseñar una buena cartografía de los derechos humanos, que no oculte su violación y nos marque senderos para su plena vigencia". En coincidencia con otros artículos de este dossier, afirma la necesidad de promover las condiciones necesarias para que la infancia transite por la experiencia de "tomar la palabra, de entrar en lo público y construir la historia".

Finalmente el texto de los investigadores Walter Kohan de Brasil y David Kennedy de Estados Unidos, reúne las características de una discusión teórica, de un contrapunto entre dos académicos de relevancia provenientes del campo de la filosofía. La riqueza de los diálogos invita a una lectura profunda y detenida acerca de la filosofía, la escuela, el tiempo y la infancia. Los autores aluden a los cambios operados en la concepción de la escuela a lo largo del tiempo, transformándose en un espacio de "preparación para", a diferencia de antaño en donde era concebida como un lugar destinado a aquellos que tenían tiempo libre -Scholé-, para aprender, para crear. Se preguntan acerca de cómo se puede inaugurar un tiempo creativo dentro de las instituciones tan abrumadas por el tiempo cronológico. Los autores sostienen que "la filosofía como práctica de scholé está comprometida con la ética y la política, lo que significa, con el otro, el "nosotros". Finalmente afirman que la filosofía con niños no alude a "la educación de la infancia", sino que se trata de "una educación infantil, una educación a través de las voces de la infancia".

Para concluir sostenemos que dar legitimidad a la legalidad instituida a través de la construcción de discursos y prácticas orientadas al reconocimiento de los niños, niñas y adolescentes como ciudadanos históricos, relacionales, plenos de derecho, consustanciándose con valores como la justicia, la libertad, la responsabilidad, la legalidad, el pluralismo, la tolerancia, el respeto mutuo, la participación y la democracia. Valores que se adquieren y consolidan en el contexto de una educación para todos con igualdad de oportunidades.

Hoy se reconoce la infancia, se la reivindica en la explicitación de sus derechos, pero sigue habiendo niños desamparados, carentes de cuidado y contención, con acceso nulo o deficitario a una educación de calidad, es ese el análisis y la propuesta de cambios sustanciales que los prestigiosos especialistas convocados expresan en sus textos.

Notas

¹ Esto no quiere decir que en otros momentos de la historia no se haya prestado atención a esta etapa de la vida. En efecto, ya en la sociedad espartana la infancia era considerada un periodo de la vida sumamente importante como para dejarlo en manos de las familias y por lo tanto sería el Estado quien debía hacerse cargo de la educación de los niños. Asimismo, diferentes pensadores a lo largo de la historia como Platón, Aristóteles, Quintiliano, entre otros, le prestan en sus obras una especial atención a la infancia. Sin embargo, es en el contexto moderno que se le atribuyen características de desvalimiento, cuidado, necesidad de contención y apoyo.

² Este posicionamiento adultocéntrico en la forma de concebir y recortar la infancia está siendo cuestionado. Autores como Giverti (1997) y Kohan (2007) entre otros, sostienen la necesidad de recuperar las voces de esos sujetos infantiles tradicionalmente excluidos de la definición de las políticas, en un intento por minimizar la etimología de la palabra infancia.

Bibliografía

1. ARENDT, H. (1996) Entre el pasado y el futuro. Ochio ejercicios sobre la reflexión política. Península. Barcelona, España.         [ Links ]         [ Links ]
2. ARIÉS, P. ([1960] 1973): El niño y la vida familiar en el Antiguo Régimen. Taurus, Madrid, España.
3. FRABBONI, F. (1984) La educación del niño de cero a seis años. Cincel. Madrid, España.         [ Links ]
4. GAITAN MUÑOZ, L (2006). "La nueva sociología de la infancia. Aportaciones de una mirada distinta". En Revista científica complutense, Política y sociedad, N° 43, Vol. 1. Universidad Complutense de Madrid. España (págs. 9-26).         [ Links ]
5. GIVERTI, E, (1997) Políticas y niñez. Editorial Losada. Buenos Aires, Argentina.         [ Links ]
6. KOHAN, W. (2007) Infancia, Política y Pensamiento, Serie educación, del Estante Editorial. Buenos Aires, Argentina.         [ Links ]