ARTÍCULOS

Percepción del clima motivacional de la clase de educación física, en estudiantes de enseñanza media perteneciente a una comuna de la provincia de Ñuble, región del Bío-Bío, Chile

High School students' perception of motivation towards Physical Education in Ñuble's estate, Bío-Bío, Chile

 

Pedro Rodrigo Sandoval Rubilar* Francisco Rodríguez Alveal** Samuel Pérez Norambuena***

*Doctor en Ciencias de la Educación. Grupo de Investigación en Educación GI130823 GI/EF. Departamento Ciencias de la Educación, Facultad de Educación y Humanidades, Universidad del Bío-Bío, Chillan. E-mail: psandoval@ubiobio.cl
**Magíster en Bioestadística. Grupo de Investigación en Educación GI130823 GI/EF. Departamento Ciencias de la Educación, Facultad de Educación y Humanidades, Universidad del Bío-Bío, Chillan. E-mail: frodriguez@ubiobio.cl
***Doctor en Educación. Grupo de Investigación en Educación GI130823 GI/EF. Departamento Ciencias de la Educación, Facultad de Educación y Humanidades, Universidad del Bío-Bío, Chillan. E-mail: sperez@ubiobio.cl

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ResumenEl presente artículo entrega los resultados obtenidos del estudio sobre Percepción del Clima Motivacional de las Clases de Educación Física, en estudiantes de enseñanza media, pertenecientes a una comuna de provincia de Ñuble, región del Bío-Bío, Chile. Para ello se definió una muestra de tipo estratificada para seleccionar dos grupo cursos pertenecientes a establecimientos de una de las comunas de la provincia de Ñuble, a los que se aplicó la versión española del instrumento PMCSQ-2, (Balaguer, Guivernau y Duda 1997; Sánchez-Oliva, Leo, Sánchez, Alonso y García-Calvo 2010; Cervelló y Santos-Rosa 2000; Cervelló, Moreno, Del Villar y Reina 2007, diseñado y validado en inglés por Newton y Duda 1993 y Newton, Duda, y Yin.2000). Los principales resultados dan cuenta, en general, que los sujetos bajo estudio expresan mayoritariamente un agrado por la clase de Educación Física, donde se infiere que los estudiantes perciben que la práctica de enseñanza del profesor estimula el aprendizaje colaborativo y valora el esfuerzo realizado por ellos, por sobre prácticas centradas en el "castigo" o reprimenda por sus errores y refuerzo de valores de competitividad. Sin embargo, y a diferencia de los estudios citados en la investigación, no se encontraron diferencias significativas por género de dicha percepción.

Palabras Claves: Percepción, Clima motivacional, Educación Física

Abstract

The article presents results from a research study about Perception of the Motivational environment with in Physical Education highschool students belonging to Provincia de Ñuble, Bío-Bío Region, Chile. Thestudy examines the importance of building favorable habits and attitudes towards physical activities as stated in current debates related to quality of education, focusing the discussion on students' perception about Phys Ed and its relation with present and future sport habits. To carry out this study, we defined a stratified sample composed of two high school groups, who were applied the Spanish version of PMCSQ-2 instrument (Balaguer, Guivernau y Duda 1997; Sánchez-Oliva, Leo, Sánchez, Alonso y García-Calvo2010; Cervelló y Santos-Rosa 2000; Cervelló, Moreno, Del Villar y Reina 2007, originally designed and validated in English by Newton y Duda, 1993 y Newton, Duda, Yin 2000).
The main findings show that, in general, the student subjects greatly expressed their satisfaction for Phys Ed sessions. We can infer that they perceived teaching practice as something that both stimulates collaborative learning and values their efforts, rather than as a 'punishment' or reprimand for their errors, or reinforcement of competitive values. Notwithstanding, we did not find significant related gender differences.

Key words: Perception, Motivational Climate, Physical Education

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Antecedentes

En la década de los noventa, en gran parte de Latinoamérica, se iniciaron procesos de reformas a los sistemas educativos en la búsqueda de mejorar la calidad de la educación y, al mismo tiempo, responder a las exigencias de los cambios sociales, culturales y tecnológicos de la vida moderna (Rubilar, Carrillo, Fuentes y Alveal, 2010).

A partir de estas reformas surge un debate sobre la calidad y su monitoreo por parte de los Estados. Una de las características de este debate fue que de facto se implementaron sistemas de monitoreo que zanjaron la discusión en torno a la calidad de la educación, debido a que el Estado, con sus mecanismos de evaluación legitimó ciertos aprendizajes considerándolos valiosos para las nuevas generaciones en desmedro de otros.

En Chile, actualmente, la calidad de la educación sólo se remite a la adquisición de aprendizajes en las áreas de Lenguaje, Matemática y Ciencias, excluyéndose aquellos relacionados con la formación cívica, sexualidad, derechos humanos, educación sustentable, Educación Física (Palavacinos, Sandoval, Guevara y Amérigo, 2012).

Dentro de este contexto, surgen áreas del desarrollo humano y saberes culturales que parecieran no ser relevantes para el desarrollo de una educación de calidad, pero que, sin duda, son y deberían ser parte íntegra del debate de la calidad de la educación, en cuanto son intrínsecos a los procesos educativos del sujeto en desarrollo. Así pues, la formación en valores, sexualidad, sustentabilidad, ciudadanía, corporalidad y/o movimiento, ecología, artes, etc., son y deberían ser parte fundamental de los procesos educativos y, por ende, parte central de la discusión de la calidad de la educación en los sistemas escolares.

Por lo mismo, el presente estudio quiere ahondar en un área propia del desarrollo humano que hasta la fecha en nuestro país está al margen de toda discusión sobre la calidad de la educación. Lo referido a la educación corporal, a través de la importancia del ejercicio y deporte (en nuestro currículo escolar denominada Educación Física). Con ello también se pretende incorporar al debate a los propios estudiantes, a partir de su percepción y valoración sobre dichas áreas.

Específicamente, el estudio desea indagar sobre cuál es la motivación que poseen los estudiantes para enfrentar las actividades asociadas al ejercicio y deporte en las actividades curriculares de Educación Física, toda vez que la motivación de aquellos que se inician y se forman en el deporte debería ser la base para que continúen practicándolo a lo largo de su vida. Este ha sido un tema de interés recurrente en los investigadores en Psicología del Deporte, dadas sus posibles implicaciones tanto a nivel de salud prevención del sedentarismo y obesidad, como por la eventual contribución de la práctica deportiva de los jóvenes a su desarrollo corporal y moral (Cecchini, González, López y Brustad, 2005; Cruz, Boixadós, Valiente y Torregrosa, 2001; Torregrosa y Cruz, 2006).

En este contexto se asume que los profesores en sus clases de Educación Física favorecen el desarrollo de la motivación de los estudiantes sobre el deporte y ejercicio que puedan ser de carácter intrínsecas (lo que los autores denominan centrada en la tarea) o de carácter extrínsecas (lo que los autores denominan centradas en el ego). La primera permitiría condiciones más gratas para la práctica de deportes y ejercicios físicos por parte de los estudiantes y, al mismo tiempo, tendería a favorecer la necesidad del ejercicio y práctica deportiva a lo largo de su ciclo vital, como parte de un desarrollo saludable y moral. Este tipo de motivación, entonces, estaría por sobre el segundo tipo de motivación, centrada en ego o factores extrínsecos.

Por lo anteriormente expuesto una educación de calidad no sólo debe velar por la adquisición de ciertos aprendizajes, sino que debe permitir el desarrollo del sujeto en su ciclo vital, siendo la Educación Física (deporte y ejercicio) parte relevante para un adecuado desarrollo integral de los sujetos. Por ello resulta importante conocer cuál es la percepción de los estudiantes en relación del clima motivacional de la clase de Educación Física, lo que permitirá suponer cómo podría ser el valor de las prácticas deportivas y del ejercicio que poseerá posteriormente en su vida adulta.

Si bien lo anterior cuenta con variados estudios a nivel internacional, a nivel nacional es escasa la información que se posee y, por ello, se hace relevante iniciar este tipo de indagación en nuestro contexto nacional.

Preguntas Orientadoras del Estudio

1. - ¿Cuál es la percepción del clima motivacional desarrollado por el profesor de Educación Física, percibido por sus estudiantes, en la clase de Educación Física?

2. - ¿El género y modalidad de enseñanza incide en el tipo de clima motivacional desarrollado por el profesor, y percibido por los estudiantes, en la clase de Educación Física?

Objetivo general

Describir la percepción de los estudiantes sobre el tipo de clima motivacional desarrollado por el profesor y el agrado manifestado por la clase de Educación Física en estudiantes de segundo y tercero medio pertenecientes a establecimientos urbanos de la comuna de Chillán.

Objetivos específicos

-Identificar la percepción de satisfacción que poseen los estudiantes de segundo y tercero medio en las clases de Educación Física, en establecimientos urbanos de la comuna de Chillán.

-Clasificar el tipo de clima motivacional percibido por los estudiantes de segundo y tercero medio, desarrollado por el profesor en las clases de Educación Física en establecimientos urbanos de la comuna de Chillán.

-Relacionar el tipo de clima motivacional percibido por los estudiantes de segundo y tercero medio en las clases de Educación Física, según género y modalidad de enseñanza¹.

Marco teórico y conceptual

El clima motivacional es un concepto utilizado para denominar la estructura, la organización y la forma de relacionarse los individuos en un espacio específico de escolarización. Esas relaciones pueden condicionar la presencia y posterior desarrollo de algunos patrones de conducta. En el caso de la educación, este clima está dado en función de los estilos de enseñanza, la forma en que los niños se agrupan para aprender y las creencias que tiene el profesor acerca del éxito y del fracaso escolar (Ames, 1992). Éste, a partir de los comportamientos y acciones, propiciará la presencia de elementos motivacionales en los alumnos, que redundarán en ciertos comportamientos. A este impacto de lo social sobre la motivación, algunos autores lo han denominado clima motivacional (Escartí y Cervelló, 1994).

Específicamente, el concepto de clima en la enseñanza de la Educación Física se refiere a los entornos, situaciones e interacciones que genera el docente para desarrollar el proceso de enseñanza y aprendizaje con sus estudiantes. Este clima condiciona y provoca en los estudiantes una motivación (disposición) hacia el éxito o fracaso, a partir de la vivencia educativa y señales interpretadas por el alumno y por la presencia de ciertas conductas dadas en las clases por el profesor y/o pares.

A partir de la percepción, positiva o negativa, los alumnos sobre este clima motivacional han elaborado una percepción de lo que deben lograr en la clase de Educación Física. La literatura ha construido modelos teóricos que permiten relacionar los logros de los estudiantes en el proceso de enseñanza y de aprendizaje en Educación Física con la presencia de ciertos patrones de conducta (Nicholls, 1989; Papaioannou, 1998).

Uno de estos modelos indica que "los sujetos que participan en contextos de logro necesitan mostrarse competentes, pero la forma en la que se construye la percepción de competencia difiere de unos sujetos a otros" (Carratalá, Guzmán, Martí y Carratalá, 2004:1). Se habla de dos tipos de percepción a construir: la orientada al logro de la tarea o al ego, donde la idea de ser competente es muy distinta entre sí.

La percepción orientada al logro de la tarea es cuando un individuo tiene el juicio de que posee ciertas habilidades y se esfuerza por aprender nuevas técnicas, dominarlas y mejorarlas (Roberts, 1984). Varios autores plantean que dichos individuos perciben el éxito cuando se demuestra el dominio de la tarea y consideran el esfuerzo como la causa directa del éxito (Cervelló, Jiménez, Del Villar, Ramos y Santos-Rosa, 2004; Parish y Treasure, 2003).

Desde la teoría el proceso de enseñanza y de aprendizaje en Educación Física orientado al logro de las tareas se caracteriza por estar vinculado a la ejecución de tareas, enfatizando el proceso de aprendizaje, la participación, el dominio de la tarea individualizada y la resolución de problemas. Esto favorece la percepción favorable al logro de la tarea en un ambiente de diversión (Duda, 1998; Nicholls, op.cit.). En otras palabras este tipo de clima genera un desarrollo de patrones afectivos y conductuales más positivos hacia la Educación Física: logro de la tarea (Duda, 2001).

En esta perspectiva, Treasure (citado por García, Santos-Rosa, Jiménez y Cervelló, 2005) ha evidenciado que aquellos sujetos involucrados en espacios de aprendizaje orientados hacia el dominio de la tarea, mostraban mayores niveles de satisfacción en las clases de Educación Física que aquellos sujetos expuestos a un sistema de clases tradicionales.

Por otro lado la perspectiva orientada al logro del ego se refiere al hecho que los individuos focalizan o centran su motivación hacia la comparación con los otros en la ejecución de la actividad solicitada o realizada, puesto que consideran, subjetivamente, que el éxito, depende de una comparación favorable de las propias capacidades con las de los otros (Elliot y Dweck, 1988; citados por Duda, Chi, Newton, Walling y Catley, 1995 y Roberts, op.cit.). En este caso, el clima creado en el proceso de enseñanza y de aprendizaje en Educación Física está orientado a la competición interpersonal, la evaluación pública y la retroalimentación normativa sobre el desempeño de las tareas.

En este tipo de orientación los comportamientos y conductas se producen para demostrar la supremacía en la ejecución de la tarea en relación a los demás, dado que perciben la actividad física como una aprobación social (compañeros y profesores), permitiendo un mayor estatus dentro del grupo de compañeros, incluso el éxito o fracaso en la tarea se asocia a mayor o menor habilidad individual (Nicholls, op.cit.).

En el tipo de clima orientado al logro del ego, los estudiantes frente a una tarea con mayor grado de dificultad presentan conductas de mayor ansiedad, menor diversión frente a las actividades (Nicholls, op.cit.) y menor perseverancia en su consecución, llegando a desistir de su realización en el tiempo (Escartí, Cervello y Guzmán, 1996).

Existen diversos estudios que relacionan el clima generado y la percepción que tienen los estudiantes del proceso de enseñanza y aprendizaje en Educación Física, además de los procesos de adaptación al logro de la tarea o el ego por parte de los estudiantes, según sea el clima desarrollado (Cervelló, Del Villar, Jiménez, Ramos y Blázquez, 2003; Cervelló y Santos-Rosa, 2000; Escartí, Roberts, Cervelló y Guzmán, 1999).

Específicamente, Gómez y Rodríguez (2010) encontraron que existe una correlación positiva significativa entre el clima orientado al ego y la percepción negativa de la misma por parte de los estudiantes; así como la disposición positiva cuando se percibe que el clima está centrado en la tarea. También, existen estudios que dicha percepción estaría influida por género, toda vez que señalan que los varones tienden a estar más orientados al ego que las mujeres, mientras que éstas tienden a estar más orientadas a la tarea que los hombres (Martín, 2002; Gómez y Rodríguez, op.cit.).

Por otro lado, en relación a la percepción del trato de igualdad o discriminación en las clases de Educación Física existe relación entre la percepción de un clima orientado al logro de la tarea y una percepción de trato de igualdad por parte de los estudiantes (Cervelló, Del Villar, Jiménez, Ramos y Blázquez, op.cit.).

Finalmente en este modelo el clima motivacional y la percepción por parte del estudiante centrado en el logro de la tarea o el ego subyacen dos paradigmas o racionalidades para entender la Educación Física y, por ende, el proceso de enseñanza y aprendizaje, la Visión Mecanicista y Holística de la vida y del ser humano.

La primera sustenta un paradigma deportivo-mecanicista de la Educación Física, en cuanto aspira a la eficiencia mecánica del movimiento, de ahí el énfasis en la práctica rutinaria y permanente del ejercicio en la búsqueda de resultados y rendimiento del sujeto ideal y/o normal. Obviamente el pensamiento y las emociones del sujeto son suprimidas: "veo al cuerpo humano como una máquina... En mi opinión... un enfermo y un reloj mal hecho pueden compararse con mi idea de hombre sano y un reloj bien hecho" (Descartes, citado por Capra, 1992:56). Por su parte, la segunda sustenta un paradigma integral-holístico de la Educación Física en cuanto aspira a que los individuos adquieran experiencias motrices que les permitan desenvolverse de mejor manera en el mundo y en las relaciones que conforman en espacios de respeto y cooperación. Por ello la dimensión lúdica, afectiva y cooperativa en la ejecución de la actividad física adquiere vital relevancia (Capra, op.cit.).

Diseño metodológico Diseño del estudio

El estudio en coherencia con los objetivos planteados, es de naturaleza cuantitativa inferencial, de tipo transversal y comparativo. Transversal en cuanto la información se obtiene de una vez en la muestra objeto de estudio; comparativo ya que se espera comparar la percepción del clima motivacional de estudiantes de enseñanza media en relación a variables tales como modalidad (tipo) de establecimiento y género; y descriptivo, en cuanto pretende caracterizar el tipo de clima encontrado en los sujetos que componen la muestra de estudio.

Población

La población en estudio estuvo constituida por estudiantes de enseñanza media de colegios con modalidad humanística y técnico profesional de una ciudad de la provincia de Ñuble, Región del Bío-Bío, Chile.

La Muestra

En coherencia con los objetivos se realizó un muestreo del tipo estratificado, considerando en el cálculo de la muestra una afijación proporcional al tamaño de los estratos (estudiantes de colegios particulares subvencionados² de modalidad científica-humanista y de modalidad técnico profesional³) con una varianza máxima, un nivel de confianza del 95% y un error muestral de un 9%, con lo cual se obtiene una muestra mínima de 119 alumnos.

Por lo anteriormente expuesto, y para efectos del estudio, se consideró un total de 144 estudiantes para la muestra definitiva, de los cuales 67 pertenecían a colegios de modalidad científica-humanistas y 77 a colegios con modalidad técnico profesional. Según la variable género, la distribución de la muestra quedó conformada por un 42% de alumnas y el 58% de alumnos, con una edad promedio de 15,8 años (con una D. E=0,8 años). Las calificaciones⁴ de los alumnos en la asignatura de Educación Física, pertenecientes a la muestra, fluctúa entre 5,0 y 7,0 siendo en promedio un 6,7 (D. E= 0,5), lo cual evidencia una buen rendimiento promedio en la asignatura.

Instrumento

Se aplicó la versión española del instrumento de Percepción del Clima Motivacional, desarrollado para medir las claves contextuales y sociales tanto en el ámbito del deporte como de la Educación Física (PMCSQ-2). Este instrumento fue elaborado y validado originalmente en inglés por Newton & Duda (1993) y Newton, Duda y Yin (2000), adaptado y validado en español por Balaguer, Guivernau y Duda (1997); Sánchez-Oliva, Leo, Sánchez, Alonso y García-Calvo (2010); Cervelló y Santos-Rosa (op.cit.); Cervelló, Moreno, Del Villar, y Reina (2007), entre otros.

Dicho instrumento mide el clima motivacional predominante en un determinado contexto deportivo y consta de dos dimensiones: clima centrado en el logro de tarea (i.e.: en clase de Educación Física siento que tengo éxito al trabajar duro) y clima centrado en el logro del Ego (i.e.: en clase de Educación Física siento que tengo éxito cuando derroto a los demás); y a su vez, cada una de ellas se subdivide entre sub-dimensiones. En la siguiente tabla se muestran las especificaciones del instrumento (Tabla 1).

El instrumento en su versión en español fue validado con un alfa de Cronbach de 0,84 (Balaguer, Guivernau, y Duda, 1op.cit.). Para efectos del presente estudio fue sometido a valoración de expertos cuyas aportaciones indican un índice de validez de contenido del 0,82. En el análisis de fiabilidad se obtuvo un coeficiente Alfa de Cronbach de 0,72, lo que indica que el instrumento posee una buena consistencia interna, es decir, la información es considerada fiable para los efectos del estudio.

Tabla 1: TABLA DE ESPECIFICACIONES DEL INSTRUMENTO

Dimensiones	Sub dimensiones	N° de Preguntas
Clima centrado en el logro de Tarea	Aprendizaje cooperativo	4
	Esfuerzo/mejora	8
	Papel importante	5
	Total Preguntas	17
Clima centrado en el logro del Ego	Castigo por errores	6
	Reconocimiento desigual	7
	Rivalidad entre los miembros del grupo curso	3
	Total Preguntas	16
	Total de Preguntas del Test	33

Fuente: PMCSQ-2, Balaguer, Guivernau y Duda 1997

Análisis de la Información

El análisis de la información se realizó mediante estadística descriptiva, univariada y numérica (porcentajes, promedios, desviación estándar). Para el análisis de fiabilidad del instrumento se realizó el cálculo del Alfa de Conbrach y la prueba T-Student para verificar la existencia de diferencias significativas entre los promedios; además se estudiaron los supuestos de homogeneidad de varianza mediante la prueba F-Fisher, y de normalidad de los datos Prueba de Anderson. Para todos los análisis se trabajó con un nivel de significación de 0,05, y el procesamiento de la información fue realizado en el paquete estadístico SPSS 13.0.

Resultados

En el presente apartado se presentan los principales datos obtenidos en el estudio, para ello se sigue el orden de los objetivos específicos del estudio, es decir, se comenzará presentando los resultados generales sobre el agrado y la percepción del clima motivacional en los estudiantes, sujetos de la muestra del estudio; luego los resultados se desagregarán en función de las variables género y modalidad de enseñanza.

Percepción de satisfacción de la clase de educación física

De los alumnos encuestados el 87,4% de ellos afirma que están satisfechos (se sienten con agrado o gusto) con la clase de Educación Física. Al estratificar por modalidad de establecimiento, el 55,2% de los estudiantes de establecimientos técnicos profesionales manifiesta satisfacción por la clase de Educación Física, por su parte en la modalidad científica-humanista el porcentaje disminuye en un 44,8%. Al relacionar los valores con la variable género, el 62,0% de los hombres manifiestan satisfacción de la clase de Educación Física, por su parte solamente un 38,0% en el caso de las mujeres.

Clasificación del clima percibidos por los estudiantes de la clase de educación física

En la Tabla 2, se muestra el resultado general del promedio por dimensión y sub-dimensión del test. En ella se puede observar que los estudiantes, mayorita-riamente, perciben un mayor clima centrado en la tarea (3,9) que en el ego (2,6) en las clases de Educación Física.

También se puede observar que en la dimensión y sub-dimensiones del clima centrado en la tarea, los resultados presentan una asimetría negativa, lo cual estaría evidenciando que los encuestados entregan valores altos en sus respuestas. En cambio, en la dimensión y sub-dimensiones del clima centrado en el Ego, se presenta una asimetría positiva, por lo cual los encuestados entregan valores bajos, exceptuando la sub-dimensión "rivalidad entre los miembros del grupo", la que se distribuye de manera simétrica (coeficiente de asimetría cero).

Por otro lado, al considerar la correlación existente entre las dimensiones y las sub-dimensiones de la escala (Tabla 3), se puede apreciar que en general se correlacionan de manera significativa a niveles inferiores al 5%, exceptuando la dimensión clima tarea y sus sub-dimensiones con rivalidad entre los miembros del grupo y con la sub-dimensión reconocimientos de iguales, perteneciente a la dimensión clima Ego, que no presenta diferencias estadísticamente significativas entre ellas.

Tabla 2: ESTADÍSTICAS BÁSICAS GENERALES DEL CLIMA MOTIVACIONAL DE LOS ENCUESTADOS

Dimensión y Sub-dimensión	Promedio± D. Estándar	Asimetría
Clima Tarea	3,9±0,7	-0,9
Aprendizaje Cooperativo	3,9±0,9	-0,1
Esfuerzo/mejora	3,9±0,8	-0,9
Papel importante	3,8±0,9	-0,9
Clima Ego	2,6±0,8	0,5
Castigo por errores	2,3±0,9	0,6
Reconocimiento desigual	2,7±1,0	0,3
Rivalidad entre los miembros del grupos	2,8±0,8	0,0

Fuente: Datos de campo estudio clima motivacional 2013-2014 (GI130823 GI/EF, U.B.B.)

Tabla 3: CORRELACIONES ENTRE LAS DIMENSIONES Y SUB-DIMENSIONES DEL CLIMA MOTIVACIONAL

Dimensiones y sub-dimensiones	1	1.1	1.2	1.3	2	2.1	2.2
1. Clima Tarea	-
1.1. Aprendizaje/Cooperativo	0.79 *
1.2. Esfuerzo/mejora	0.88 *	0.52 *
1.3. Papel importante	0.87 *	0.64 *	0.64 *
2. Clima Ego	0.41 *	0.35 *	0.35 *	0.38 *
2.1. Castigo por errores	0.28 *	0.25 *	0.27 *	0.20 *	0.86 *
2.2. Reconocimiento desigual	0.50 *	0.38 *	0.43 *	0.49 *	0.88 *	0.58 *
2.3. Rivalidad entre los miembros del grupos	0.07	0.05	0.15	0.03	0.42 *	0.35 *	0.1 3

*Diferencias significativas (p<0.001)

Fuente: Datos de campo estudio clima motivacional 2013-2014 (GI130823 GI/EF, U.B.B.)

Además se pueden observar correlaciones directas altas entre las sub-dimensiones y la dimensión, así las sub-dimensiones del clima centrado en la tarea presentan valores por sobre el 0,79 (p-value< 0,001). La misma situación sucede con la dimensión clima centrado en el ego y sus sub-dimensiones, con valores de 0,42 a 0,88, es decir, correlaciones positivas débiles a fuertes (Saavedra, 2005). Por otro lado, se observan correlaciones directas e inversas, lo que podría significar que los estudiantes que perciben un clima centrado en la tarea asignan valores altos en las diferentes sub-dimensiones que componen dicha dimensión y, por lo mismo, inversamente contrario a los valores bajos de la escala. En otras palabras, los alumnos que perciben un clima centrado en la tarea marcan sistemáticamente valores altos en todas las sub-dimensiones de la escala centrada en la tarea (correlación positiva) y, a su vez, sistemáticamente valores bajos en todas las dimensiones del clima de la escala centrada en el ego (correlación negativa).

Por su parte, los estudiantes que perciben un clima centrado en el ego marcan valores bajos en todas las sub-dimensiones de la escala (correlación positiva) y, a su vez, sistemáticamente valores bajos en todas las dimensiones del clima de la escala centrada en el ego (correlación negativa). En particular, la dimensión clima de ego se correlaciona significativamente con la sub-dimensión castigo por errores en la cual juega un rol fundamental las actividades que realiza el profesor como formador, de manera similar con reconocimiento de sus iguales.

Lo anterior supone que hay una clara percepción de los estudiantes del clima desarrollado en la clase de Educación Física, que se manifiesta en marcar los valores altos de la escala e inversamente bajos, según sea la conducta asociada a un clima centrado en la tarea o ego.

Clima percibido por los estudiantes en la clase de Educación Física según género y modalidad de enseñanza

Como se señaló en la Tabla 2, los estudiantes perciben en las clases de Educación Física un mayor clima centrado en la tarea (3,9) por sobre el ego (2,6). En la Tabla 4 se puede apreciar que, independiente de su género, tanto hombres como mujeres perciben un clima centrado en la tarea más que en el ego, y las diferencias entre ambos son nominales y no estadísticamente significativas al 5% (p-value0,33 > 0,05).

Tabla 4: ESTADÍSTICAS BÁSICAS DEL CLIMA MOTIVACIONAL DE LOS ENCUESTADOS, SEGÚN GÉNERO

Dimensión y Sub-dimensión Femenino Masculino p-value (n=59) (n=81)

Clima Tarea	3,7±	0,8	4,0	±	1,1	0,3
Aprendizaje Cooperativo	3,9 ±	0,9	4,1	±	0,9	0,4
Esfuerzo/mejora	4,0 ±	0,7	4,0	±	0,7	0,3
Papel importante	3,8 ±	1,0	3,8	±	0,9	0,3
Clima Ego	2,5 ±	0,8	2,6	±	0,8	0,2
Castigo por errores	2,1 ±	0,8	2,3	±	0,9	0,1
Reconocimiento desigual	2,7 ±	1,1	2,6	±	1,0	0,3
Rivalidad entre los miembros del grupos	2,7 ±	0,8	2,9	±	0,8	0,1

Fuente: Datos de campo estudio clima motivacional 2013-2014 (GI130823 GI/EF, U.B.B.)

Situación similar ocurre con los valores del clima centrado en el ego (valores más bajos que en el centrado en la tarea), siendo la diferencia entre género nominal (p-value 0,26> 0,05), tendencia que se mantiene al observar los valores de las sub-dimensiones de la escala.

De los valores anteriores (Tabla 4) se puede inferir que la variable género no sería un factor estadísticamente significativo que explique las diferencias en el clima percibido por los estudiantes.

Por último en la Tabla 5 se muestran los resultados promedios obtenidos según la modalidad del establecimiento al cual pertenecen los estudiantes. En ella se puede apreciar que predominan valores altos en percibir un mayor clima centrado en la tarea y, a su vez, existe una diferencia promedio estadísticamente significativas al 5%, con mayor promedio en la dimensión clima centrado en la tarea (4,1) como en todas sus sub-escalas, en los alumnos provenientes de colegios técnicos profesionales en comparación a los provenientes de colegios con modalidad científica-humanista (3,7).

Por su parte en el clima centrado en el ego los valores son menores que el centrado en la Tarea, no presentando diferencias significativas entre la modalidad del establecimiento, exceptuando la sub-dimensión "Rivalidad entre los miembros del grupo" donde se presenta una diferencia estadísticamente significativa entre los promedios a favor de los alumnos de colegios con modalidad técnico profesional, con un valor promedio de 3,0.

Tabla 5: ESTADÍSTICAS BÁSICAS DE LAS DIMENSIONES Y SUB-DIMENSIONES DEL CLIMA MOTIVACIONAL SEGÚN MODALIDAD DEL ESTABLECIMIENTO EDUCACIONAL AL CUAL PERTENECEN LOS ENCUESTADOS

Dimensión y Sub-dimensión		C.	T.	p-
		Humanista	Profesional	value
		(n=67)	(n=77)
Clima Tarea		3,7± 0,8	4,1 ± 0,5	0,00
Aprendizaje Cooperativo		3,7 ± 1,0	4,0 ± 0.8	0,01
Esfuerzo/mejora		3,8 ± 0,8	4.2 ± 0,7	0,01
Papel importante		3,5 ± 1,0	4,0 ±0,8	0,00
Clima Ego		2,5 ± 0,8	2,6 ± 0,8	0,33
Castigo por errores		2,3 ± 0,9	2,3 ± 1,0	0,48
Reconocimiento desigual		2,8 ± 1,1	2,6 ± 1,0	0,20
Rivalidad entre los miembros del		2,6 ± 0,8	3,0 ± 0,8	0,00
	grupos

Fuente: Datos de campo estudio clima motivacional 2013-2014 (GI130823 GI/EF, U.B.B.)

Lo anterior puede ser interpretado de formas diversas, sin embargo al no existir diferencias estadísticamente significativas en ambas dimensiones y sus respectivas sub-dimensiones,no se puede concluir que la modalidad del establecimiento esté influyendo en los resultados promedios.

Discusión de los datos y conclusiones

Este estudio tenía como propósito indagar sobre la percepción de agrado que poseen los estudiantes de la clase de Educación Física y si esto se relacionaba con el clima motivacional percibido (centrado en la tarea o ego), así como variables de género y modalidad de enseñanza del establecimiento educacional al que pertenecían los alumnos.

La presentación de la información nos permite concluir que, en general, los sujetos bajo estudio expresan mayoritariamente (87,4%) un agrado por la clase de Educación Física y ello se relaciona, además, con que los estudiantes perciben, en su mayoría, un clima centrado en la tarea más que en el ego (ver Tabla 2). En tal sentido se infiere que los estudiantes perciben que la práctica de enseñanza del profesor estimula el aprendizaje colaborativo y valora el esfuerzo realizado por ellos, por sobre prácticas centradas en el "castigo" o reprimenda por sus errores, y refuerzo de valores de competitividad (ver sub-dimensiones de la escala), lo que valoran los alumnos, a través de la manifestación de agrado de la asignatura.

También se puede inferir que los profesores de Educación Física involucrados en la presente muestra del estudio, conscientes o no, generan prácticas de enseñanza de Educación Física más colaborativas y centradas en el esfuerzo personal, más que en lo competitivo o refuerzo negativos, lo que genera una disposición positiva y/o de agrado por la Educación Física en los estudiantes. De ser así, y según la teoría que sustenta nuestro estudio, dicha disposición debería mantenerse en el tiempo, y con ello en futuros ciudadanos que practicarán deporte en el transcurso de su ciclo vital (futuros estudios de corte longitudinal deberán dar respuesta a dicho supuesto).

Por otro lado los resultados presentados en la Tabla 3, muestran que el agrado por las clases centradas en la tarea, y no en el ego, no presentan diferencias estadísticamente significativas por género, lo que relativiza la afirmación de que los varones tienden a estar más orientados al ego que las mujeres; mientras que estas tienden a estar más orientadas a la tarea que los hombres (Martín, op.cit.; Gómez y Rodríguez, op.cit.).

Considerando el punto anterior, y a modo de reflexión, proponemos una serie de interrogantes y/o hipótesis que futuros estudios debería responder, especialmente en nuestro país, dado que es escasa la información local que se posee sobre el tema:

• Los profesores formadores del estudio valoran más las actividades centradas en la tarea que en el ego. ¿Se mantendrá dicha percepción con profesores que valoren actividades más centradas en el ego?, ¿variarán los resultados de percepción y de género en los estudiantes?

• Si bien existen estudios, como los de Gómez y Rodríguez (op.cit.), donde se evidencia que la experiencia profesional de los docentes puede ser un factor que explique diferencias en la percepción de los estudiantes sobre el clima (centrada en la tarea o ego), las que no se evidenciaron en el presente estudio, genera la duda de si ello se debe a que la muestra empleada corresponde a docentes noveles (con menos de 5 años de experiencia). Por ello, surge el interrogante de saber si al ampliar la muestra de estudio con docentes con diferentes años de servicio, ¿se mantendrá o existirán diferencias en el clima percibido por parte de los estudiantes? • Considerando que los estudios citados se han realizado en países desarrollados, surge el interrogante: ¿la diferencia de género no corresponderá a las diferencias culturales o de sistemas educativos? Lo anterior abre una serie de interrogantes e hipótesis que resultan relevantes deindagar en futuros estudios, toda vez que se asume que la calidad de la educación también debe responder a la calidad de vida presente y futura de los estudiantes. Sin duda, el deporte y la recreación juegan un papel relevante en ella y de ahí la importancia de generar actitudes y hábitos positivos en el presente en torno a la actividad física.

Recbbddo: 8/4/2014 Aceptado: 17/6/2014

Notas

¹ En Chile la educación secundaria (o media) se divide en modalidad científica humanística y técnico profesional. Entre ellas existe un plan de estudio común y diferenciado, asumiéndose que la primera es una formación intermedia previa a la entrada al tercer ciclo educativo (formación universitaria), la segunda se entiende como aquella que lleva a la obtención de un título técnico y/o profesional tendiente al ingreso al mundo laboral.

² En Chile existe la educación privada y subvencionada por el Estado. Esta última se divide en la subvencionada municipal (donde el sostenedor es el estado a través de los municipios) y subvencionada privada (donde existe un sostenedor privado). Este estudio corresponde a establecimientos de la última modalidad descrita.

³ Ver nota N° 1.

⁴ En Chile el sistema de calificación corresponde a una escala numérica de 1,0 a 7,0, donde el 4,0 corresponde a la calificación (número) mínima de aprobación o logro de aprendizajes deseados en el sector de aprendizaje (en este caso, en Educación Física)

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