ARTÍCULOS

Interculturalidad, Adquisición de Segundas Lenguas y Televisión Infantil

Intercultural, Second Language Acquisition and Children's Television

 

J. F. Bhaszar* Leonor Casas**

* Máster en Filosofía, Doctorando en Ciencias Humanas (ULA). Docente en Universidad de Cartagena (Colombia) y Universidad de los Andes (Venezuela). E-mail: jbarretos@unicartagena.edu.co, fellinibarreto@hotmail.com
** Maestrando en Enseñanza/Aprendizaje de las Lenguas Extranjeras, Especialista en Educación Bilingüe. Docente en la Universidad de los Andes (Venezuela). E-mail: leocasitas@gmail.com

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Resumen

El siguiente ensayo reflexivo enfatiza en la importancia de los aspectos sociales y culturales que subyacen a la Adquisición de Segundas Lenguas (SLA). Se entabla una discusión crítica, de corte sociolingüístico, con los modelos tradicionales de SLA enfocados en la vertiente biolingüística, los cuales evitan los aspectos so-cioculturales, fundamentales para el aprendizaje de una lengua a partir del reconocimiento de sus rasgos sociales. Para iluminar la teoría defendida, la interculturalidad para la SLA, se propone una serie animada de televisión para preescolares, Dora, la exploradora, que ilustra a modo de ejemplo, la importancia de vincular pedagógicamente aspectos lingüísticos y socioculturales.

Palabras Clave: Interculturalidad; SLA; televisión; competencias; bilingüismo.

Abstract

The following reflective essay emphasizes the importance of social and cultural issues that lie at the base of the Second Language Acquisition (SLA). A sociolinguistic critical discussion with traditional models of SLA, focused on bio-linguistics theory arises, which avoid the fundamental socio-cultural aspects of learning a language from the recognition of its social features. To illustrate the theory defended, intercultural approach, a Computer Generated series for preschoolers is proposed, Dora the Explorer, which allows illustrating conclusively the importance of linking pedagogically both linguistic and sociocultural aspects.

Key words: Intercultural; SLA; TV; competences; bilingualism.

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Introducción

Existe un vínculo teórico y práctico entre la Adquisición de Segundas Lenguas (SLA: Second Language Acquisition) y los aspectos sociales y culturales emergentes en tal proceso de adquisición; con el fin de enfatizar en ello, se mostrarán diversas conexiones entre el concepto de cultura y lenguaje. Adquirir una lengua deviene inmiscuirse en los fenómenos culturales de ella, auscultar su extrañeza y equivale, al mismo tiempo, a identificar los fenómenos de la lengua materna desde donde el aprendiz se acerca, es decir, la familiaridad del terreno lingüístico y cultural propios. Cuáles son los modelos básicos de SLA, qué consecuencias implican en sus usos prácticos (en la escuela, en un viaje), en qué medida el enfoque sociocultural problematiza a los otros enfoques y los supera al evitar las barreras socioculturales (prejuicios, estereotipos), son algunas de las cuestiones iniciales que se pretenden reflejar en este trabajo con miras a echar más bases sobre la relación lengua/cultura.

Ulteriormente, y sólo con el objeto de arrojar luces sobre el enfoque sociocultural en SLA, se ilustrará la cuestión mediante la identificación de los aspectos culturales que propone un producto televisivo infantil como Dora, la exploradora, exponiendo con ello, de paso, la relación existente entre la TV y la educación.

1. Conceptos fundamentales de SLA

1.1 Tradición bioinngüístcca: influencias y confluencias en SLA Dentro del marco de las investigaciones sobre adquisición de segundas lenguas (SLA), puede afirmarse que las teorías que han puesto el acento en las "competencias lingüísticas" del individuo, desde los años '70, se hallan vinculadas, epistemológicamente, a las teorías lingüísticas de Noam Chomsky y Erick Lenneberg. Tales teorías lingüísticas se sostienen, férreamente, en principios universales que explican y describen el aprendizaje de una segunda lengua, a partir de leyes o reglas científicas, que ordenan los datos de la realidad lingüística analizada. La base científica de los primeros investigadores de SLA, legada de disciplinas tradicionales como la bioquímica, la neurología y la psicología cognitiva, permite entender la estrecha correlación entre los procesos cognitivos del cerebro y la legaliformidad de unas teorías que explican, de modo analítico, los procesos de adquisición lingüística; se trata de una conexión tan "coherente" entre habilidades lingüísticas y facultades cognitivas, en los planos de demostración lógica y verificación empírica, que ha terminado relegando a la periferia de las investigaciones los aspectos socio-culturales del lenguaje.

Noam Chomsky (1982), pionero en la iniciativa biolingüística, presentaba el lenguaje como una suerte de epifenómeno determinado por una Gramática Universal, presente en el cerebro; así, mientras la gramática se constituía en el objeto de estudio verificable empíricamente, el lenguaje era el fenómeno derivado. Sintetizando, la teoría sistemática de Chomsky exponía tres aspectos centrales: primero, existen limitaciones propias de una Gramática Universal, representadas innatamente en el cerebro, que permiten delimitar las posibles formas gramaticales; segundo, el lenguaje es una manifestación instintiva; y, tercero, los universales lingüísticos son heredados y modulados por una estructura cerebral. Él dirá: "La gramática en el cerebro/mente de un individuo es real; es una de las cosas reales que hay en el mundo. El lenguaje (cualesquiera que sea) no lo es" (p. 5). Erick Lenneberg (1967), por su parte, apoyado también en la "gramática generativa", defendía que todo ser humano lleva consigo un dispositivo innato para acceder al lenguaje (LAD Language Acquisition Device); en la medida en que el lenguaje deviene una estructura biológica, la infancia de un sujeto comprende un período (CPHt. CriticalPeriodHypothesis) en el que las facultades neurológicas le permiten aprender un lenguaje. Esta CPH, postulada por el lingüista alemán, indicaba que todo lenguaje es la manifestación de las tendencias cognitivas propias de la especie, así, todos los seres humanos poseen la capacidad para adquirir un lenguaje, ya que dicha capacidad es producto de los procesos cognitivos y de sus niveles de maduración. Lenneberg (op. cit.) opinaba, por ejemplo, que:

"(...) todas las actividades del hombre son consecuencia de sus dotes heredados, incluyendo su disposición para engranar en la cultura y la sociedad. Pero algunos de sus patrones comportamentales, por ejemplo la marcha bípeda, están basados en predisposiciones anatómicas y psicológicas muy específicas, mientras que otros patrones, como la escritura, están basados en capacidades más generales como la coordinación motora, la percepción y los procesos cognitivos (...) En la medida en que es correcto referirse al lenguaje como el comportamiento específico de la especie, estamos postulando, implícitamente, una matriz biológica para el desarrollo del discurso y del lenguaje" (p. 603).

En resumen, los investigadores de SLA, apoyados en las hipótesis de Chomsky y Lenneberg, enfrascados en la iniciativa biolingüística, por más de tres décadas, han soslayado la cuestión referida a las "competencias del desarrollo" (Development Competence), por tratar de entender y resolver el problema de adquisición lingüística a través de las "competencias lingüísticas" (Linguistic Competence); ello consiste, esencialmente, en oponer el conocimiento del lenguaje a los usos de la competencia lingüística en los contextos de la vida real. Algunos de esos autores son: Kenneth Hyltenstam (1992); Stephen Krashen, Long y Scarcella (1979); Johnson y Newport (1989) y Susan Oyama (1976).

1.2 Líneas teóricas sobre SLA

Siguiendo la clasificación propuesta por la investigadora brasilera, Vera Lúcia Menezes (2013), existen, básicamente, ocho líneas teóricas sobre SLA; cuatro de ellas argumentan desde las competencias lingüísticas, y las cuatro restantes contraargumentan desde las competencias del desarrollo; ellas son: el behaviorismo (1), la aculturación (2), la hipótesis de la Gramática Universal(3) y la hipótesis comprehensiva (4), por el lado acultural, y, la hipótesis de la interacción (5), la hipótesis del output (6), la teoría socio-cultural (7) y el conexionismo (8), por el lado social y cultural.

La perspectiva behaviorista se sostiene sobre la teoría de estímulo-respuesta, determina el lenguaje como un conjunto de estructuras y a la adquisición de lenguas como un aspecto de formación de hábitos y costumbres. La otra línea, de similar tendencia "ambiental", la teoría de la aculturación, considera la SLA como producto de la pérdida de la cultura inherente al hablante de la L1 (Primera lengua) en contacto con la L2 (Segunda lengua); siguiendo a J. H. Schumann, entre menor sea la distancia entre los aprendices de una segunda lengua y los sujetos pertenecientes a ella, correspondientemente, mayor será el nivel de adquisición de la lengua foránea (en Menezes, op. cit.). Desde un ámbito más formal -y menos empirista- la hipótesis de la Gramática Universalenfatizaba en la idea chomskiana de que existe un tipo de endoso innato o dispositivo natural para todo ser humano con fines lingüísticos. En otros términos, todo individuo lleva, innatamente, un dispositivo de adquisición lingüística efectivo para el desarrollo de su lengua. Es en este sentido que Rosamond Mitchell y Florence Myles objetan que: "El enfoque de la Gramática universal sólo se interesa en el aprendiz como el procesador de una mente que posee lenguaje (...)" (en Menezes, op. cit: 4). Finalmente, y dentro del mismo horizonte a-cultural, está la teoría comprehensiva de Stephen Krashen (2004), también de origen chomskiana; el autor sostiene que la adquisición de una lengua se da por medio de un proceso del subconsciente y no por medio de un aprendizaje consciente, cuyo producto es la necesariedad de una estructura gramatical en un orden predecible.

A estas posturas se enfrentan, mutatis mutandis, las otras cuatro líneas teóricas que enfatizan en los aspectos socio-culturales; que, no obstante, reconocen las contribuciones empíricas que ha aportado el enfoque biolingüístico al estudio de SLA. La hipótesis de la interacción, defendida principalmente por Evelyn M. Hatch (1978) y Michael H. Long (1981), se opone a la postura comprehensiva de Krashen (op. cit), para afirmar, a cambio, que un individuo "primero aprende cómo conversar, cómo interactuar verbalmente, y luego, las estructuras sintácticas son desarrolladas" (p. 404). Desde el mismo escenario antikrasheniano, Merril Swain (1995), con su punto de vista del output (contrario al input), señalaba que lo esencial de la SLA radica en el acto del hablante de la L1 de verse a sí mismo tratando de producir un discurso con sentido o, al menos, fiel a lo que quiere significar; la práctica del output dispararía en el aprendiz de una L2 un tipo de ejercicio metalingüístico que lo invitaría a reflexionar sobre la forma en que debe decir lo que quiere decir, una tensión entre la prescripción y el uso: "(...) los aprendices (de una lengua) pueden notar un hiato entre lo que quieren decir y lo que pueden decir, llevándolos a reconocer lo que ellos no saben o lo que parcialmente saben" (p. 126).

La teoría sociocultural de la SLA, basada en las premisas de Lev Vygotsky (1978) y Mikhail Bakhtin (1986), afirma, por su parte, que el aprendizaje del lenguaje es un proceso que se da socialmente, en el cual median aspectos psicológicos, sociales y culturales. A partir de esto, Mitchell y Myles (2004) consideran que un niño aprende una lengua en la medida en que la hace significativa para él, lo cual es posible a través de la colaboración de otras personas (profesores, etc.) que pertenecen a la cultura que abarca la L2. James Lantolf y Steven Thorne (2007) han planteado la idea de que el individuo "emerge de la interacción social y, por ello, es siempre, esencialmente, un ser social" (p. 217). Finalmente, la hipótesis del conexionismo, ha centrado sus esfuerzos en describir las relaciones que se dan entre las representaciones mentales de un individuo y los niveles de aprendizaje; considerando que las "redes neuronales" (neural networks) determinan el aprendizaje de una L2. Dichas redes aprenden el lenguaje o cualquier información mediante un "proceso de distribución paralelo" (Parallel Distributed Processing) (Menezes, op. cit: 9) dentro del cerebro, que -a diferencia de la propuesta lineal del behaviorismo- no ocurre en niveles secuenciados. En una relación entre el conexionismo y el emergentismo, su corriente directa en la tradición filosófica, el profesor galés Nick Ellis (1998) apuntaba que "las representaciones del lenguaje emergen desde las interacciones del cerebro, a todos los niveles, hasta la sociedad" (p. 631).

Si bien es cierto que las seis hipótesis iniciales -al principio señaladas-describen algunos aspectos que han sido verificados empíricamente (bien desde la biología, bien desde los usos discursivos), enriqueciendo con ello la comprensión del fenómeno de SLA; no obstante, todas ellas pierden el horizonte de un fenómeno que, para nosotros, es mucho más complejo, es decir, la vida social y cultural que integra todas las realidades lingüísticas del ser humano.

2. Planteamiento del Problema: Contradicciones y Superación

2.1 Enfoque Sodocuttural, más allá de las "Competencias Lingüísticas" El modelo aquí defendido para la SLA, el sodocuttural (para una propuesta intercultural), no sólo contradice las propuestas que han tratado de reducir el proceso de adquisición de una lengua a un conjunto de principios, como lo hacen las teorías del behaviorismo, la aculturación, la Gramática Universal y la comprehensión, sino que extiende la interpretación del lenguaje a partir de sus usos (el interaccionismo y la teoría del output). Se trata de una superación hacia un plano que describe desplazamientos impredecibles y emergentes que enmarcan realidades socio-culturales significativas dentro de la adquisición de una lengua.

Diane Larsen-Freeman y Lynne Cameron (2008) señalaban en su texto, Sistemas Complejos y Lingüística Aplicada, "cambiamos una lengua al usarla" (p. 96); lacónicamente descubren la premisa de que el lenguaje no es un sistema estático y lineal, todo lo contrario, se desplaza de modo recurrente por medio de las partes y niveles que lo integran, poniendo en marcha, siempre, elementos políticos, históricos y culturales que se asimilan cognitiva y experiencialmente. El lenguaje sería, en una palabra, dialéctico. Si subrayamos que el lenguaje responde a esta dinámica de mutaciones y ebullición constante -que quiebra la incontingencia genética-, de tipicidad diacrónica -que hace temblar la sincronía lingüística-, es porque creemos que la cultura y sus múltiples y distintas micro-realidades o sub-mundos, permean su naturaleza dialéctica (de cambio y recambio, composición y descomposición, flujos internos e incesantes) a la naturaleza de las producciones lingüísticas, en tanto estas devienen como artefactos socio-culturales mediados por agentes humanos. El lenguaje y las diversas dinámicas de su aprendizaje no pueden reducirse, en tanto son fenómenos complejos, a esquemas de interpretaciones universales y simples, hacer ello equivale a reducir los aspectos socioculturales que enmarcan el lenguaje a teorías explicativas y descriptivas que "resolverían" sus significados y funcionamientos. El lenguaje vincula aspectos socioculturales que representan tradiciones o contextos materiales que develan el trasfondo histórico de los orígenes significativos de las lenguas. El lenguaje y sus usos no proceden de la nada, se emplazan en las distintas realidades políticas, económicas, históricas y culturales de los comunidades: responden a posturas políticas de un grupo humano, a exigencias de reconocimiento social a nombre de la diferencia, a la búsqueda de legitimaciones simbólicas que rompan la invisibilidad histórica y, en últimas, al interés del hombre por sobrevivir, expresando sus necesidades más básicas a quienes pueden ayudar a solucionarlas. Es decir que la naturaleza del lenguaje tiende a romper, por su complejidad de raíz cultural, toda suerte de esquemas que intentan reducirlo, como suele acontecer con los sistemas complejos o "disipativos"¹, que tienden a ir más allá de los estados atractores que buscan su conservación y, por ello, también más allá de las teorías que buscan reducir su complejidad a meros principios.

En el mismo sentido, si la producción social del lenguaje comporta gradientes (clines) que desestabilizan la corriente de lo homogéneo, entonces, los procesos de adquisición del lenguaje devienen, a sí mismos, impredecibles y autónomos. Adheridos a esta idea, en el terreno de la SLA, autores como Scott Thornbury (2001), Ellis (op. cit.) y Larsen-Freeman y Cameron (op. cit.), describen al lenguaje dentro de un campo de procesos complejos que se debaten entre lo homogéneo y lo heterogéneo, lo compacto y lo disperso, lo estable y lo inestable. Thornbury (op. cit.) decía:

"(...) la gramática que se apropian los aprendices se reestructura a sí misma como respuesta a los datos que ingresan. (...) la gramática y sus procesos son similares a otros sistemas complejos que fluctúan entre los estados caóticos y los de estabilidad relativa" (p. 48).

Al respecto, Larsen-Freeman (1996) se ha referido a las semejanzas entre la dinámica de la SLA y las explicaciones científicas sobre los sistemas tendientes a lo que se ha denominando "umbral del caos"² (p. 141); la autora ha ilustrado la tensión dada entre dos lenguas (L1 y L2) en conflicto o situadas en el umbral del caos, a partir de los procesos de atracción y repulsión de los atractores, explicados en la Física³. El aprendiz de una L2 se ve atraído o rechazado por una de las dos lenguas en contacto -y diríamos nosotros que también por una de las dos culturas en contacto-, las cuales, funcionando como atractores lo ponen a comerciar con ellas en un proceso de tensión forzoso, más allá del cual podrá ser llevado a una inter-lingüisticidad -e interculturalidad-: "posterior al caos, entendido como el momento óptimo para el aprendizaje, un nuevo orden emerge, no como un producto final estático, sino como un proceso, algo en constante evolución" (Menezes, op. cit: 14).

Sintetizando esta cuestión hasta ahora, puede determinarse la dinámica de superación sobre los otros enfoques desde la propuesta sociocultural, así: los procesos mentales de aprendizaje (memorización de oraciones completas, repetición constante de palabras: behaviorismo); el uso "fuerte" de la gramática (aplicación de reglas para construir oraciones ordenadas e identificarlas: Gramática Universal); la experiencia del input y de las actividades mentales que convierten la información ingresada (input) en apropiamiento (intake) (dormir escuchando música: teoría aprehensiva); la identificación con una cultura foránea alcanzando la enajenación social (relacionarse con personas de otra cultura tratando de anular el círculo de lo familiar, diluyéndose en las costumbres, roles y gustos extranjeros: aculturación); y, por último, la exposición discursiva en contextos no familiares, para reflexionar sobre el uso de la L2 (buscar la oportunidad de hablar con extranjeros, de encontrarse en situaciones de inmersión, para vigilar y rectificar la producción discursiva de la L2: interaccionismo y el output); todos estos elementos, se entrecruzan como hilos que arman la madeja de las posibles conexiones que integran los procesos de SLA; pero que, desestiman u omiten la complejidad de los procesos de adquisición lingüística al contradecir o no decir nada sobre el trasfondo sociocultural del lenguaje. Como apuntaba Leo van Lier (1996):

"(...) no puede pretenderse que el aprendizaje sea el resultado de estímulos ambientales, ni que esté genéticamente determinado, sino más bien, que él sea la consecuencia de las interacciones complejas (y contingentes) entre el individuo y el contexto" (p. 170).

En definitiva, este ensayo sostiene el concepto de SLA en términos dinamizadores, es decir, que no se asume la adquisición dentro de una dinámica de mera recepción de contenidos, tornando al aprendiz o estudiante en un receptáculo que pasivamente se expone a la interiorización de aspectos lingüísticos y culturales; sino, dentro de un proceso de experimentación crítica. En este sentido, la teoría sociocultural, acá defendida, permite presentar el concepto de SLA dentro de un horizonte amplio de complejidad creciente, distinguiendo que dicha "complejidad" define el proceso de los flujos sociales de las lenguas y que los aspectos culturales son el tinglado de elementos en construcción que constituyen a esas lenguas.

2.2 Expresiones de la Interculturalidad: Delimitaciones Conceptuales para pensar aa SLA

Siguiendo la propuesta epistemológica de la pedagoga Marysia Johnson (2004) se afirma, en el contexto de esta investigación, que la adquisición de una lengua no puede sostenerse exclusivamente sobre procesos deductivos o inductivos, al estilo de los enfoques que derivan el aprendizaje desde las "competencias lingüísticas", sino que debe partir de la realidad sociocultural del aprendiz, sin desconocer su actividad cerebral. En la práctica, la tarea de los profesores no es poner en el aula las hipótesis formuladas por los teóricos, sino, en tanto sujetos proactivos, permitir la integración intercultural entre sus aprendices; ya que ellos son un lazo, a veces en crisis, entre la extrañeza de una lengua y cultura foráneas y la familiaridad de las lenguas y culturas maternas. Johnson (op. cit.) habla, por ejemplo, de "autonomizar la tarea del docente" (p. 207) dándole herramientas que lo facultan hábilmente como constructor de significados a partir de los aspectos sociales de las lenguas.

Dentro del mismo escenario, la profesora Ludmila Marchenkova, Hall y Vitanova (2005) aseguran que el docente de lenguas es "un producto lingüístico-cultural de las lenguas impartidas y de las culturas imbricadas en ellas" (p. 174). En la práctica, el profesor debe maximizar la tarea de llevar a los estudiantes a ser "tan ellos mismos" como "tan ajenos a sí mismos", culturalmente hablando. La interculturalidad en la SLA expone la idea de que en el encuentro de un aprendiz con una segunda lengua, él se debe esforzar por identificar los rasgos socioculturales que enmarcan las morfologías lingüísticas que se le enfrentan en tensión con sus morfologías de base o familiares. Se trata de un estado de tensión constante entre una lengua/cultura y otra, manifestados como "dispositivos atractores" (Larsen-Freeman, op. cit: 141), en donde los aprendices de lenguas deben aprender a reconocer la unidad de dos términos no idénticos culturalmente; a la que llamaría Marchenkova y otros (op. cit.) "dialéctica intrincada" (p. 180).

Finalmente, la postura filosófica y psicológica de Mikhail Bakhtin (1984, 1986) y Lev Vygotsky (op. cit.), respectivamente -base de las anteriores investigadoras-, aplicadas a la perspectiva intercultural de SLA, facilitan aseverar que los profesores deben construir un camino que vaya desde los contextos históricos, sociales y culturales (arte, política, religión, ética, economía, ecología, etc.) hasta los procesos cognitivos de los aprendices de una L2; esto, con el fin de integrar en dicho camino tanto las características foráneas como las familiares de las culturas en contacto. En otras palabras, mostrar las lenguas y culturas en contacto, desde sus respectivos suelos originarios, pero en tensión intercultural, ayuda al aprendiz a ampliar su horizonte de comprensión histórico al participar del diálogo entre distintos contextos socioculturales. Particularmente, el concepto de "diálogo" de Bakhtin (1984), con el que describe toda una experiencia humana en comercio ontológico/lingüístico con el mundo, permitiría visualizar el diálogo intercultural como un artefacto constituyente de una o múltiples verdades, "surgidas de la relación entre distintos interlocutores, que buscan significar el mundo" (p. 110): nombrándolo, caracterizándolo y definiéndolo a otra persona que, a su vez, reconoce el valor de esas palabras.

En resumen, en la exposición intercultural e interlingüística de los aprendices -no olvido ni devaluación- se apunta al re-encantamiento de la lengua y de la cultura materna, ello motiva a los profesores a la puesta en práctica de herramientas didácticas dentro del aula como la literatura y el cine, y de lúdicas extramuros, como las visitas a museos y pueblos, que puedan incentivar al aprendiz a verse orgullosa y críticamente, desde la exterioridad foránea. Así, el aprendiz de una L2 debe llegar a asumir su lengua y cultura desde la extrañeza de la lengua y cultura foránea, que le asombran de su "mismidad" y le permiten (re)descubrir la complejidad de las suyas. En otras palabras, él participa con sus tipicidades de las tipicidades de lo ajeno, observa de modo crítico sus producciones culturales concentrándose en lo propio y anulando lo ajeno o, inversamente, tornándose en un extranjero para sí mismo: el "outsideness", que acuñaba Bakhtin (1986:7) o la "zona de desarrollo próximo", propuesta por Vygotsky (op. cit: 90).

Contrariamente, la perspectiva de la aculturación, opositora directa de la teoría sociocuttural, ilustra los riesgos de las teorías con énfasis en las "competencias lingüísticas" y subsume en su dinámica de aprendizaje de una L2, materializándolo en la práctica social, las propuestas biolingüísticas tanto de raíz chomskiana como del behaviorismo.

Es por y contra la aculturación que brilla el sentido de esta propuesta de investigación: la interculturalidad y la adquisición o aprendizaje de una lengua. La propuesta de la aculturación, como el espacio pedagógico eficaz para la SLA, que defiende la inmersión total en la L2 y su correspondiente cultura, a despecho del contexto cultural familiar del aprendiz, lo expone a-críticamente ante la lengua a aprender, al desdibujar su raíz originaria y extrañarlo en lo foráneo de la otra cultura y lengua. Esta clase de pérdida en la que un individuo o grupo social se apropian de los rasgos de otra cultura (outgroup), abandonando (muchas veces, avergonzándose de) la propia identidad (ingroup) y diluyéndose en la nueva tradición cultural, se compone de tres percepciones cotidianas que se representan en el comportamiento acrítico ante el contacto con culturas foráneas, ellas son la "xenofilia, los estereotipos y los prejuicios" (Hinojosa, 2000: 107141).

El etnocentrismo se refiere a la sobrevaloración de los componentes culturales del grupo familiar al que un individuo pertenece; los hábitos, valores y tendencias de aquel grupo se consideran como universalmente válidos, como patrones positivos para los demás grupos sociales establecidos. Su contrapartida, la xenofilia, describe la sobrevaloración de los aspectos culturales de un grupo social ajeno (high civiizzation⁴) y la correspondiente desacreditación de los componentes familiares.

Los estereotipos culturales, por su parte, permean completamente las estructuras sociales, bien de lo propio bien de lo ajeno, y se constituyen en la reducción de los comportamientos, hábitos y valores de un grupo cultural a una única idea simple que describe simbólicamente y sin vacíos su realidad. Consisten, por lo tanto, en una visión generalizadora -probablemente caricaturizada- de los rasgos culturales de un grupo determinado de personas.

Por su parte, los prejuicios exponen el nivel pre-evaluador con que la conciencia humana antecede a los rasgos esenciales de un objeto o realidad observada, acontecen en la consciencia del individuo como especie de pre-conceptos que ensayan una unidad de sentido sobre lo ajeno y que esperan la corroboración de su certeza a medida que se reconoce el objeto. A partir de ellos se emplazan múltiples expectativas de sentido, positivas o negativas, sobre una cultura determinada, ante la extrañeza con que aparece. En realidad, los prejuicios respecto a una cultura foránea no son algo que demande ser eliminado, sino más bien canalizado, las expectativas primigenias de sentido han de ser enfocadas por el docente de acuerdo al contexto de la realidad, para que así el aprendiz coordine auténtica y críticamente lo que presume de las cosas con el estado real de ellas y no reduzca acríticamente lo complejo de una cultura a generalizaciones apresuradas.

En suma, los riesgos sociales y psicoafectivos que comporta el fenómeno de la aculturación se constituyen en elementos altamente sensibles para el reconocimiento de otras culturas dentro de la SLA, su control depende de las propuestas didácticas con que los docentes inviten a los aprendices a ser más críticos en el contacto cultural y lingüístico. Decía el profesor Richard Brislin (1993) al respecto: "(...) un estereotipo sólo arroja luces para una primera conjetura, en la medida en que muestra cómo las personas se desplazan más allá de esa conjetura" (p. 122).

Por otro lado, cabe destacar brevemente que aquí usamos el término "interculturalidad" en vez de "multiculturalismo". Ello se debe a que mientras el segundo enfatiza en la existencia de distintos grupos culturales que defienden su etnicidad como respuesta a los parámetros impuestos por la cultura dominante en un Estado-Nación, para lo cual dichos grupos se asumen como una comunidad caracterizada por unos elementos determinantes de su idiosincrasia: "set of tratts" (Ovando y Collier, 1987: 105) que les permite oponerse a la extrañeza de la cultura dominante y/o de las culturas que la rodean en un misma geografía, como una suerte de guetos que se eclipsan en la esencialidad y el aislamiento; contrariamente, el concepto de interculturalidad apela a la actitud de los grupos humanos que entablan entre sí relaciones culturales de distinción y aceptación de sus diferencias, ya que se asumen dentro de un intercambio cultural que permite comprender (Verstehen) al otro dentro de un horizonte más amplio, es decir, como sujeto histórico.

3. Televisión Infantil Bilingüe: Luces en el Horizonte de la SLA

3.1 Televisión: Comunicar para Educar

Luego de sustentar la necesariedad de continuar "apostándole" teóricamente al vínculo entre la SLA y el enfoque sociocultural de las lenguas, eje principal de este trabajo, se propone, con miras a echar luces sobre el vínculo defendido, extraer un texto audiovisual de la televisión que permita al lector visualizar plásticamente las ideas. Consiste en observar en qué medida un producto televisivo, Dora, la exploradora, vincula aspectos culturales y lingüísticos a la vez, los cuales fomentan en los preescolares una actitud ante el bilingüismo y la interculturalidad, un ejercicio que bien podría ser puesto en práctica no sólo en el aula de clases sino también bajo la guía de los padres de familia en los hogares u otros representantes en talleres comunales. Empero, hacer esto equivale a pensar la televisión globalmente en relación con la educación, y viceversa, dos distintas plataformas sociales de trabajo, pero que en la actualidad demandan ser asumidas como condiciones necesarias una de otra que exigen ser trabajadas en una sola red de apoyo que aúne a sus participantes: educadores, profesionales de los medios de comunicación, artistas, empresarios, gobierno y, finalmente, padres de familia.

La naturaleza comunicante y culturizante de la televisión, sin barreras de ningún tipo, le permite constituirse en una enorme plataforma generadora de intercambio y diálogo intercultural en cualquier escenario, sea en la escolaridad, en el hogar o en el trabajo. La televisión, hoy más que en ninguna otra época, es el medio de comunicación de masas que mayor influencia ejerce sobre la sociedad, y es el canal que, por el alto nivel de audiencia que logra en escaso tiempo, puede cumplir el valiosísimo poder de evitar prejuicios errados, modificar estereotipos y fomentar la integración de las minorías sociales (discriminación y marginamiento). Entonces, poner a prueba estas ventajas de la televisión al interior de un aula de SLA, en donde afloran aspectos de una y otras culturas, significaría invitar a los estudiantes a reconocer la importancia de ser diferentes y a volverse críticos, pero igualmente tolerantes respecto a ello.

En líneas generales, ha de decirse que toda televisión forma, edifica, porque influye repetitivamente y a gran escala en la médula del receptor, modelando y moldeando actitudes, comportamientos, ideologías y experiencias estéticas de las audiencias. Así, noticiarios, entrevistas, filmes, programas de espectáculo, comics, campañas publicitarias, etc., pueden ser más efectivos educando que una hora de clase. A través de la televisión se hace posible reproducir distintos modos de vida y de pensar, maneras de representarse e imaginar la realidad que tenemos en tanto institución, colectivo o sociedad. Es posible por medio de ella legitimar ideologías, proponer modelos de vida que logren la identificación social y ofrecer formas de entender y experimentar códigos comunes de referencia, mediante los cuales se activan comportamientos culturales en la masa de televidentes. En tal caso, la televisión podría constituirse en un recurso vital para la educación, una "forma de vivir, socializar, pensar, sentir e imaginar que tiene grandes posibilidades comunicativas para hacer de la educación una acción formadora, divertida e imaginativa" (Rincón, 1995: 33).

Precisamente, por ese enorme poder e incuestionable influencia, se hace necesario lograr que la televisión contribuya a los fines de una auténtica comunicación universal entre los sujetos-ciudadanos, y pueda servir para la mejora de nuestra cultura en esta moderna sociedad planetaria. Recordamos los lineamientos que la Ley Federal de Radio y Televisión del gobierno mexicano contemplaba en 1960, la televisión constituye una actividad de interés público que compete al Estado proteger y vigilar, su función social es: "contribuir al fortalecimiento de la integración nacional y al mejoramiento de las formas de convivencia humana, afirmar el respeto a los principios de la moral social, la dignidad humana y los vínculos familiares, evitar influencias nocivas o perturbadoras al desarrollo armónico de la niñez y la juventud, contribuir a elevar el nivel cultural del pueblo y a conservar las características nacionales, a las costumbres del país y sus tradiciones, la propiedad del idioma y a exaltar los valores de la nación mexicana, fortalecer las convicciones democráticas, la unidad nacional y la amistad y cooperación internacionales" (Chávez, 2004: 17).

Y nos preguntamos: ¿Es esta la carta de navegación de la televisión en la actualidad? Si la función social de la televisión es, en resumen, cultivar en valores y promover la cultura, se pregunta qué parte de los productos televisivos a la orden del día podrían servirnos con fines educativos al interior de las aulas o en nuestras casas, si bien no toda la programación inserta en la parrilla parece tendiente a "educar". En otras palabras, toda la oferta televisiva propone perspectivas, experiencias estéticas, costumbres, ideologías, modos de representarse a los demás, en últimas, busca responder a las demandas y necesidades de la recepción pero, consecuentemente, ¿siempre educa?

Es claro que la televisión promueve en el espectador una serie de valores y representaciones, sin embargo, no se le puede ver todavía como un proceso de educación sino de enculturización, es decir, el proceso en el que "un individuo o grupo ponen en relación los sucesos, los fines y las creencias que los grupos sociales quieren preservar, y estos los interiorizan y los hacen suyos" (Torres, 1999: 3).

En términos globales, la televisión ha sido determinada básicamente desde dos perspectivas disímiles, una para vincularla a cualquier posible proyecto educativo, otra, para enfatizar en sus riesgos; una la defiende a nombre del criterio constructivista del aprendizaje, en el cual el receptor construye de modo activo sus propios conocimientos y los modos de concebir el mundo, basándose sobre todo en la interacción de sus habilidades, sus ideas preestablecidas, la información contextual y las experiencias ganadas por él mismo; la otra, la negativa, consideraría que la televisión puede invitar tanto al buen como al mal gusto en los receptores, bien en lo ético bien en lo estético, pudiendo reproducir estereotipos equivocados y prejuicios acríticos o, contrariamente, puntos de vista críticos y coherentes con la realidad circundante: "la televisión puede complementar la labor de la escuela o por el contrario, convertirse en fuerte opositor del logro de objetivos pedagógicos innovadores" (García y Martínez, 1995: 102).

No obstante, la situación podría aclararse si pensamos -en un terreno de discusión netamente "educativo"- dos posibilidades de generar televisión, en cualquiera de cuyos casos se inmiscuiría culturalmente a la audiencia ("en-culturación" o culturización), los cuales podrían denominarse como "televisión para el aprendizaje y televisión educativa" (Chávez, op. cit: 68). La primera fomenta valores y principios, no está avalada por ninguna instancia social, pueden ser aplicados deliberadamente por la audiencia, es, en una palabra, una herramienta de la sociedad de consumo que al tiempo que entretiene forma en destrezas, abre horizontes de mundos paralelos y comunica o vuelve mensaje una serie de signos para la libre decodificación y el goce del receptor. Por el contrario, en la televisión educativa todos los códigos audiovisuales están al servicio del proceso educación/enseñanza/formación y los criterios de calidad han de primar por sobre los de la audiencia, claramente delimitada. Siguiendo al investigador Eduardo Ochoa (2003),

"La televisión educativa, diseña los programas con una intencionalidad educativa clara y expresa; los planteamientos técnicos aparecerán siempre supeditados a los didácticos; los contenidos y su secuenciación flexible se definirán en función de los objetivos educativos" (p. 3).

Cualquiera de sus dos vertientes es un reto con múltiples compromisos sociales. La televisión educativa debe responder a los lineamientos curriculares de la escuela y a unas políticas educativas que legitima la sociedad, garante de la continuidad de esas producciones, debe pensarse, en definitiva, en términos pedagógicos y cívicos. De otro lado, la televisión para el aprendizaje debe centrarse en aspectos como el target, los conocimientos y destrezas propias de la edad de la audiencia, la nacionalidad y el contexto cultural, sin perder de vista la intención de entretenimiento de calidad para las masas. En cualquier caso, una u otra televisión es una misma que debe funcionar al servicio de la edificación de una sociedad capaz de asumirse a sí misma y al mundo desde la reflexión, la crítica y la interpretación consecuente: una televisión para la edificación cultural de las masas.

Entonces, ¿es factible "educar" a través de un medio de comunicación como la televisión? ¿Tomar, por ejemplo, un producto audiovisual infantil para educar dentro del aula o en el hogar? Consideramos que sí, más allá de si es elegido un producto que originalmente responde a intencionalidades de disfrute y libertad, o si proviene de un enfoque literalmente "educativo". La televisión culturiza, sea el producto que sea, lo que determina su carácter propiamente educativo va a depender, en últimas, de los modos de uso y las directrices y criterios para hacerla comunicar en términos nobles. Para esto, cabe destacar, se hace apremiante la integración de los distintos sectores de la sociedad que integran tanto a la plataforma televisiva como educativa; asimismo, es apremiante el concurso de los padres de familia y los organismos institucionales del gobierno. Sólo de esta manera, la televisión servirá dentro del horizonte educativo, comprendida como un actor fundamental dentro de los procesos reales de una sociedad que busca ver reflejada sus expectativas en la pantalla:

"Con la familia y la escuela, la televisión conforma el triángulo de los escenarios donde nos construimos como seres humanos y quiero reiterar que se trata de un triángulo cuyas relaciones afectan a todas sus partes" (Robledo, 1998: 10).

En resumen, la televisión tiene que ver con la participación de todos los agentes e instancias inmersos en su desarrollo; la actualidad exige una televisión como una plataforma cultural y educativa que pueda coadyuvar al desarrollo social de las comunidades a través de la dinamización de los procesos de modernización; y exige una educación que propenda por la consolidación de la convivencia social.

Finalmente, cabe decirse que la televisión, educativa o para el aprendizaje, llevada a las aulas no pretende bajo ningún aspecto sustituir a la educación presencial, al escenario material de enseñanza/aprendizaje dado entre estudiante y docente, es más bien un recurso o herramienta con fines de potenciar el uso del currículo en el aula de clases. En este sentido, debe asumirse el uso de la televisión al interior del aula como una superación de la hegemonía tradicional del lenguaje oral y escrito sobre los medios tecnológicos; el cambio ha devenido, pero debe continuar, siempre al tenor de las nuevas propuestas mediáticas y de las nacientes demandas de los propios estudiantes y padres de familia, al tenor de las nuevas realidades históricas y políticas, de las nuevas ideologías y costumbres, cada vez más distantes de las de otrora. Nuevos retos surgirán para las mentalidades de los docentes, directivos escolares, facultades de educación, entidades gubernamentales y agentes integrantes de los medios de comunicación (radio, televisión, prensa, internet), envites que los desafían a evolucionar hacia modelos más flexibles y abiertos de enseñanza/aprendizaje.

"No podemos olvidar que la televisión es vida cotidiana ya que ocupa un espacio mucho más amplio y agresivo que la instancia escolar; es parte de la rutina diaria de todos los ciudadanos, y en sus narrativas, expresa la incertidumbre dramática de la vida diaria. Por cotidiana, la televisión es más educativa en la medida que presenta referentes más vitales, afectivos y locales para las audiencias. Más que una opción, la televisión es una necesidad para tener puntos de referencia en común. Y nadie se atreve a cuestionar su papel como agente socializador. Obviamente, este medio no actúa de manera autónoma ni produce efectos por sí solo, sino que son las matrices culturales, las políticas sociales y las experiencias creativas de los sujetos las que hacen que éste tenga y proponga sentido cultural y educativo"' (Rincón, 1998: 54) (el destacado es mío).

3.2 Televisión Infantil e Interculturalidad

Algunos productos audiovisuales de la TV infantil hispanoparlante de la actualidad, como Manny a la obra, Ni Hao, Kai-Lan y Dora, la exploradora, diseñados para preescolares que oscilan entre los 3 y 6 años, se presentan como artefactos lingüísticos, plásticos y estéticos capaces de hacer visibles aspectos culturales desde una perspectiva placentera. El texto audiovisual infantil, dentro de un escenario pedagógico, deviene un grupo de factores no textuales de base, políticos, sociales e históricos, que garantizan la identificación, distinción y reconocimiento de los aspectos socio-culturales de los distintos grupos humanos o comunidades, por parte de los aprendices, mientras invita placenteramente al descubrimiento de nuevas morfologías del lenguaje.

Dichas series televisivas, en cuanto a la audiencia a la que apuntan, proponen un formato dirigido a la curiosidad de los niños y a la capacidad heurística que ellos poseen para interpretar y "resolver" el mundo; a partir de distintas problemáticas de razonamiento lógico, de corte ético y de situaciones que infunden temor, son avocados a sobreponerse a las adversidades y a mirar con optimismo la realidad. A los niños se les vincula plástica y sonoramente a su propio universo infantil, con miras a resolver los retos propuestos, dentro de un mismo horizonte lingüístico e intercultural que conecta diversas culturas y diversas lenguas.

La iniciativa de observar la enorme riqueza lingüística y cultural que comportan algunos productos de la parrilla de televisión infantil bilingüe, se debe a que hemos encontrado en tales productos interactivos, el interés por hacer de los preescolares verdaderos actores de su propia educación, reconociendo y descubriendo por su propia cuenta los problemas esgrimidos y las respuestas sugeridas. Es normal escuchar a los niños solos frente al televisor, mientras los adultos están desarrollando otras actividades, cantar, saltar, aplaudir y responder acertijos, también lanzar expresiones de temor, sorpresa y júbilo porque "lo lograron" o como dicen en Dora: "lo hicimos, lo hicimos, lo hicimos, lo hicimos, ¡lo hicimos! (we did it!)".

Jesús Martín Barbero, Germán Rey y Omar Rincón (2000) decían en un bello manifiesto, redactado a nombre de la calidad de la televisión pública y cultural que merecía Colombia, que "los niños no deben ser temática construida desde los adultos sino campo expresivo, con voz propia y autoridad de sentido, los niños deben dejar de ser contenido y repensados como actores sociales" (p. 57). Creemos que la televisión actual, al menos en Latinoamérica, está dando grandes pasos en esta labor de redefinición de la autonomía infantil frente a la pantalla; educativa, cultural y tecnológicamente se está buscando que el niño amplíe su mirada respecto a lo aprendido, contextualizándolo, proponga nuevos modos de interpretar la realidad y se afiance en sus intereses y objetos que le proporcionan placer. Nuestra iniciativa de determinar en qué medida un texto audiovisual infantil como Dora puede hacerlo partícipe activo de un aprendizaje que vincula la lengua y la cultura se debe, precisamente, a que apoyamos la idea de aprovechar la riqueza de los productos televisivos actuales que apuntan al aprendizaje autónomo, reflexivo y placentero de los niños.

3.3 Dora: Producto Audiovisual para SLA desde una Perspectiva Intercultural El producto televisivo propuesto al final de este trabajo, como ejemplo de la teoría intercultural defendida, surge porque en ningún caso apunta al aprendizaje ciego de la lengua, sino a despertar la curiosidad por ella en contextos de la vida real. De este modo, la iniciativa de ilustrar la tensión crítica y natural dada entre lengua y cultura, mediante un producto audiovisual, buscando arrojar más ideas sobre los propios conceptos, constituye asimismo un claro interés investigativo y práctico por buscar nuevas maneras pedagógicas de exponer al aprendiz de lenguas a un escenario crítico-reflexivo, desde el punto de vista lingüístico y socio-cultural.

Dora, la Exploradora, ideada como espacio audiovisual de acercamiento intercultural para la comunidad preescolar angloparlante de Estados Unidos, podría constituirse en un claro ejemplo para pensar la educación intercultural en los ámbitos bien sea de SLA o bien de FLT (Foreign Language Teaching) para preescolares latinoamericanos.

Esto quiere decir que independientemente del énfasis que se desee poner en la enseñanza de una lengua al interior del aula, o como adquisición natural o como reconocimiento consciente de los procesos de aprendizaje/enseñanza, nuestro énfasis se marca en la relación natural entre el lenguaje y los aspectos culturales.

Dora, programa emitido por el canal Nickelodeon, corresponde a una niña latinoamericana de 7 años, llamada Dora Márquez, que comparte junto a su fiel compañero Botas (un mono pintoresco y antropomorfo) múltiples aventuras en cada episodio, en aras de resolver junto con los espectadores divertidas misiones compuestas de elementos tanto reales como simbólicos. A través de espacios a campo abierto sus espectadores, los preescolares, cumplen los objetivos propuestos por Dora; aventurarse en travesías que ponen a prueba el razonamiento lógico y la memoria visual y, por otro lado, descubrir la extrañeza de una nueva lengua, el español, junto con elementos significativos de la cultura latinoamericana (de rasgos mexicanos pero universales en términos valorativos). Tomando uno de sus episodios, La Aventura Maya (Giford, Walsh y Weiner, 2008a), se observan elementos característicos de la civilización maya, una de las culturas más sobresalientes de la Mesoamérica Precolombina por su legado astronómico y científico. Este episodio nos reconstruye el valor ritual del "juego de la pelota", cuyo objetivo era pasar una esfera de caucho por un aro sujetado a una de las paredes del terreno de juego, ayudados los jugadores por la cintura; la lucha por la victoria podría representar el encuentro entre los dioses del Xibalbá, el inframundo, y los gemelos enfrentados en el juego, Xbalamqué y Hunahpú, podría representar el encuentro descrito en la segunda parte del Popol Vuh, en donde se narran las aventuras de los dos dioses gemelos que viajaron hasta el inframundo con el fin de vencer a los nueve dioses malvados y, así, hacer justicia a sus padres sacrificados, por lo cual renacieron como la Luna llena y el Sol. Simple, pero bellísimo mito que recoge al final una lección moral de honda importancia: el triunfo del bien sobre el mal. Dicho episodio, de este modo, carga visualmente la pantalla con elementos típicos de aquella civilización milenaria: la pirámide de la luna, el sol y la luna, las constelaciones (cuya tarea de asociación a partir de las figuras animales permite a Dora entrar a la pirámide), la vestimenta (sandalias de mixa, hipil, faldas, bisutería y diseños geométricos en las telas), las aldeas, la elevada posición social de la mujer dentro de algunos escenarios (aquí como jueza del deporte del "juego de pelota maya") y los rasgos físicos de los mayas (cabeza ancha, pelo negro y lacio, grandes pómulos, frente amplia, ojos de color oscuro, con un notable pliegue semioriental en los párpados, cuello corto y hombros anchos).

A lo anterior, se suma el horizonte lingüístico que permite articular lo plástico con lo sonoro, es decir, que la combinación de la lengua materna con algunas palabras de la lengua ajena, guía al preescolar a los objetivos propuestos por Dora, atravesando las imágenes que aparecen como una cartografía colorida que debe recorrerse visualmente pero al compás del audio. Diálogos, canciones y efectos sonoros constituyen este horizonte lingüístico. Dos diálogos de Dora ilustran la cuestión, el primero corresponde al episodio de La Aventura Maya, y el segundo al episodio de The BBackpack Parade (Giford, Walsh y Weiner, 2008b), donde aparece un niño peruano que ayuda a Dora y Botas a despertar los árboles del bosque que obstruían el camino y les evitaban llegar a su destino; el niño peruano lo logra haciendo sonar una de sus flautas, la ocarina, típicas del Perú, que producen sonidos de animales. El primer ejemplo corresponde a la emisión hispana y el segundo a la anglófona:

La Aventura Maya
Dora: mirad, para cruzar la pirámide ("de la Luna") hay escalones para subir y una rampa para bajar; para deciros que subamos o bajemos en inglés tenéis que decir "we go up" o "we go down", ¿podeís decir "we go up"?, genial. ¿Podéis decir "we go down"? Very well (Episodio 117). The Backpack Parade
Dora: Maybe he can help us wake up the trees. Luis, we need a loud flute to wake up the trees. Can you help us?
Luis: Hmm, en Per ú, we have flute that make different bird sounds. I might
have a really loud one, let's look.
Mochila: Hooray. We woke up the florid trees.
Dora: Gracias por ayudarnos Luis.
Boots: And here is the duck cap for your backpack.
Luis: Gracias Boots.
Boots: De nada (Episodio 115).

Como puede observarse, los preescolares, además de experimentar el placer generado por la experiencia estética que los vincula a tales productos televisivos, pueden llegar a comprender (pre-comprensión) y a tomar una actitud efectiva (inicial) ante lo visto (por elemental que sea); lo que significaría la materialización de uno de los objetivos centrales de la educación primaria y secundaria en España y Latinoamérica en la actualidad, es decir, el alcance de las competencias, en este caso, la competencia cultural y artística. En los términos hermenéutico-literarios que propone Hans-Robert Jauss (1986), se trataría, aquí, de la experiencia estético-televisiva de "comprender la obra con placer y disfrutarla comprendiéndola" (p. 13).

Aspectos como la vivienda, la gastronomía, el vestido, las fiestas y sus formas de celebración, al igual que la diversidad de los géneros musicales, de las expresiones pictóricas, arquitectónicas, literarias y dramáticas, edifican placenteramente en el preescolar la comprensión y el interés y respeto por la diversidad cultural y lingüística de las distintas sociedades del mundo.

Una interesante propuesta sería, antes de aplicar dicho producto televisivo infantil en escenarios de SLA, evaluarlo a partir del modelo "cualitativo" -y según el currículo de la institución educativa en cuestión- propuesto por la profesora María Paz Prendes Espinosa (1997) de la Universidad de Murcia, del cual se recogen tres de las ocho líneas de análisis propuestas por ella; un ejercicio que, no obstante, sobrepasa los objetivos de este trabajo y que han de servir de luces para futuros proyectos de aplicación práctica:

1. Evaluación del uso de la TV en contextos educativos: profesores. Plantear las repercusiones en la enseñanza formal, sentidos y modos de utilizar los programas televisivos. Los bloques de información a recabar por el profesorado son:

• Adecuación a necesidades.

• Relación con currículum de enseñanza formal.

• Metodologías de uso de la programación.

• Frecuencia de uso.

• Elaboración de materiales de trabajo.

• Opinión.

2. Evaluación del uso de la TV en contextos educativos: alumnos. Determinar la consecución de objetivos y el aprovechamiento de la televisión educativa respecto a otros medios. Resaltar la motivación de los aprendices ante un medio que es cotidiano en su realidad extraescolar. Aspectos a determinar:

• Motivación.

• Comprensión del lenguaje propio del medio.

• Consecución de objetivos (aprendizaje, formación, cambio de actitudes)

• Trabajos complementarios.

• Opinión.

3. Análisis prospectivo.

Revisar el Estado del arte para la mejora del proyecto en el futuro, por medio del establecimiento de las fortalezas y debilidades. Aprovechar las fortalezas e intentar resolver las debilidades surgidas del análisis. Líneas a tener en cuenta:

• Líneas futuras.

• Mejoras a realizar.

• Adecuación a necesidades.

• Recomendaciones.

Conclusiones

Un enfoque social y cultural sobre SLA determina lo "cultural" como un tinglado material de elementos sensoriales, psicoafectivos, políticos, históricos, estéticos, morales, etc., que se vinculan obligatoriamente dentro del aula de clases. Dentro de un marco pedagógico, invita a los aprendices a proyectar el reconocimiento de una lengua foránea en el horizonte de la culturalidad y con ello logra otorgar significatividad a lo aprendido, pues lo saca de su mismidad conceptual y lo pone sobre el suelo que lo germinó, la vida misma. Este enfoque, que busca reafirmar dentro de un aula de SLA la importancia del contexto socio-cultural donde se emplazan las lenguas, sin embargo, no intenta deslegitimar de modo pleno la tradición que fundó sus primeras raíces sobre modelos biolingüísticos, antes bien, los mantiene como puntos de referencia fundamentales.

Por otro lado, los productos televisivos infantiles para preescolares, que interceptan bilingüismo y biculturalismo, son una clara ilustración de nuestro enfoque socio-cultural (intercultural) dentro del aula de clases en contextos de SLA, porque permiten situar, dentro de la experiencia estética del receptor (el preescolar), las lenguas en los contextos. Comprendiendo la diversidad y disfrutando del encuentro de dos lenguas, dos culturas, el niño logra superar lo aprendido (las utilidades que representa aprender un contenido) al observarse en su modo de aprender, en sus dinámicas de adquisición; autoreconociéndose en el acto performativo del aprendizaje placentero, experimentando placer y afectividad por el acto mismo del aprendizaje.

Tal como lo indica una frase emblemática de la UNESCO, que la diversidad cultural es patrimonio común de la humanidad, así mismo, la televisión y la educación escolar y universitaria, tres espejos de las múltiples diversidades culturales, tienen hoy, en tiempos de máxima globalización, las enormes tareas de ayudar a socializar las diferencias, fomentar el diálogo intercultural, hablar de paz, de inclusión social y, al mismo tiempo, de incorporar la comprensión y el uso sano de las nuevas tecnologías.

 

Recibido: 26/05/2014 Aceptado: 16/10/2014

Notas

¹ Véase La Nueva Alianza, de Ilya Prigogine e Isabelle Stengers (2004: 11-26).

² Umbral al que, cabe subrayar, otras disciplinas de estudio de corte humanístico y estético también se han referido, sobre todo a lo largo del siglo XX, tales como la filosofía, el arte, y las ciencias sociales, etc.

³ Existe una diferencia entre los sistemas conservativos y disipativos, en los primeros los atractores jalan esencialmente hacia la estabilidad o equilibrio y en los segundos son deficientes o son obviados por los componentes de esos sistemas. En los sistemas disipativos la cuenca de atracción (estabilidad) es superada por una fuga o ruptura que permite olvidar la trayectoria inicial o el estado de estabilidad homogeneizante. Existe una gran diferencia entre un péndulo que halla el reposo y la irreversibilidad de una vela que se extingue.

⁴ Véase con mayor profundidad las opiniones populares de cultura, dentro del contexto del bilingüismo, los conceptos que exponen Carlos Ovando y Virginia Collier (1987: 105).

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