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Espacios en blanco. Serie indagaciones

versión impresa ISSN 1515-9485

Espac. blanco, Ser. indagaciones vol.25 no.2 Tandil dic. 2015

 

ARTÍCULOS

Estudios sobre construcción de ciudadanía en la escuela secundaria argentina: tendencias y categorías en las investigaciones en la última década (2002-2012)

Research on the construction of citizenship in Argentina secondary school: trends and categories in the last decade (2002-2012)

 

Pedro Núñez* Sebastián Fuentes**

* Doctor en Ciencias Sociales (UNGS). Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO). Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET). Universidad de Buenos Aires. E-mail: ppnunez@flacso.org.ar
** Magister en Ciencias Sociales con orientación en educación (FLACSO). Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO). Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET). Universidad Nacional de Tres de Febrero. E-mail: sebasfuentes3@gmail.com


Resumen

En este trabajo presentamos un estudio sobre las tendencias de la investigación social en Argentina en la temática de la construcción de la ciudadanía de los jóvenes en el nivel medio de educación. En la ponencia se analizan específicamente dos áreas de estudio: las investigaciones sobre cuerpo, género y sexualidades en la escuela, y las prácticas políticas y sus significados para los jóvenes. Nos interesa, no sólo dar cuenta de las principales investigaciones, sino fundamentalmente presentar las claves de análisis predominantes, las temáticas más abordadas así como las perspectivas desde las cuales los trabajos abordan las diversas cuestiones. El recorrido permite observar que la producción científica se concentra en la búsqueda de los sentidos que la política tiene para los sujetos, redefiniéndose en función de la perspectiva de los actores, las tendencias de las políticas educativas y las transformaciones sociales. Consideramos que este estudio puede contribuir a problematizar diferencias y similitudes entre países y la posible influencia de las problemáticas nacionales y regionales en los estudios sobre juventud y educación.

Palabras Clave: ciudadanía; jóvenes; escuela secundaria; estado del arte.

Abstract

We present a study on trends in social research in Argentina in the subject of the construction of the citizenship of young people in secondary school. The paper specifically discusses two areas of study: body, gender and sexuality in secondary school and political practices and their meanings for young people. We want not only to account for the main research, but essentially present the predominant clues of analysis, thematics more addressed as well as perspectives from which the research addresses the issues. The journey reveals that scientific production is concentrated on finding the meanings that politics has for subjects, redefined according to the perspective of the actors, the trends in education policy and social change. We believe that this study may contribute to problematize differences and similarities between countries and the possible influence of national and regional studies on youth and education issues.

Key words: citizenship; school; state of the art. youth; secondary


 

Introducción: la "construcción de ciudadanía" en la escuela

Desde la conformación de los sistemas educativos la formación de ciudadanos con ideas propias, capaces de decidir por sí mismos sin la tutela de los poderes establecidos junto a la transmisión de determinados valores (un relato nacional, pero también los modos correctos de comportarse, de hablar, de usar el cuerpo) fueron funciones principales de la institución escolar (Baudelot y Leclercq, 2008), aunque dicha intención adquirió fisonomías diferentes de acuerdo a cada contexto. En Latinoamérica el sistema escolar produjo, además, una segmen-tación y diferenciación muy clara en los circuitos, modalidades y objetivos formativos, según criterios más o menos implícitos o explícitos de género, etnia, clase social. En el juego entre lo implícito y lo explícito, las disciplinas escolares se enfocaron sobre el cuerpo, construyéndolo como un objeto de intervención, contribuyendo a la conformación de habitus -es decir, corporalidades- que reproducen profundas desigualdades sociales en circuitos y modelos pedagógicos diferenciados (Pedraza Gómez, 2010). Si la escuela contribuía a la formación de ciudadanos, en términos de propósitos generales de la educación, vale la pena contextualizar la escuela secundaria en el caso argentino. En sus inicios se estructuró sobre una diferenciación institucional, de acuerdo a la formación en los colegios nacionales o las escuelas normales, que luego se acrecentó con la creación de la rama de educación técnica a mediados del siglo XX y posterior-mente, al menos desde la década del sesenta, cobra un cariz paradojal que combina la presencia de un movimiento estudiantil que planteaba consignas de transformación social en un ámbito que distaba de ser uno en el cual las distintas clases sociales estuvieran expresadas.

En las últimas décadas, la formación de la ciudadanía adquirió nuevos sentidos debido a:

a) la creciente masificación del nivel provocó una democratización del espacio, al menos en lo referido a las posibilidades de acceder al mismo por parte de sectores que históricamente transitaban otras instituciones1.

b) la consolidación de un entramado legislativo que enuncia los derechos de los y las jóvenes, muchos de ellos referidos a la educación o planteando su concreción en el espacio escolar. Es posible caracterizar la nueva normativa a partir de los aspectos que pretende legislar y que influye en, al menos tres temáticas: la combinación de mecanismos que entienden a la educación como un derecho y una obligación -como el caso de la Asignación Universal por Hijo/a2-, el reconocimiento de los derechos sexuales y reproductivos -a partir de la implementación del Programa Nacional de Educación Sexual Integral, establecido por la ley n° 26.150 del 2006- y el impulso a la participación política estudiantil y a la construcción de la "convivencia escolar", en reemplazo de las anteriores nociones sobre disciplina escolar3.

La relación entre masificación y el estudio de la escuela media y sus vínculos, ha sido una preocupación de las investigaciones desde el retorno de la democracia en la Argentina en la década del '80. El trabajo de Kornblit y otros (1988) abordaba, en un estudio de casos, el "clima social" de la escuela media. El desafío de llevar a cabo una democratización de la vida social, se materializaba a través de la creación de espacios de diálogo y participación en instituciones atravesadas capilarmente por el autoritarismo. La investigación mostraba que sólo una minoría de los jóvenes participaba de los centros de estudiantes (CE, en adelante), a la vez que manifestaban la necesidad de contar con vínculos profesores-estudiantes más "democráticos".

Conceptos como convivencia, consenso y participación aparecían ya en las políticas, en el discurso de los actores en la escuela y en las investigaciones realizadas en esos años. Ripoll (1989) problematizaba la función de los profesores de educación cívica en relación a la formación política y en valores de los estudiantes del nivel medio, introduciendo en los estudios sobre el tema al curriculum y la relación pedagógica, como productores de una socialización política espe-cífica entre los jóvenes.

En los 90, el trabajo de Narodowski (1994) plantea el estudio de las relaciones de poder reales y efectivas en una escuela secundaria, a partir del eje de la aplicación y la discursividad del castigo, analizando las amonestaciones en un período dictatorial y uno democrático (1976-1988). El investigador planteaba el sustento de la heteronormatividad, es decir, de la suposición de que la regulación de la conducta adolescente debía provenir desde una autoridad externa. El trabajo muestra que a pesar de la existencia de consejos de disciplina formados por los mismos estudiantes, el dispositivo de la sanción no muestra diferencias. "El sistema de amonestaciones no inhibe la "indisciplina escolar": la genera" (p.116) la convivencia se regula según prácticas especulativas entre docentes y estudiantes, y promueve una cuantificación del resto de las actividades realizadas en el espacio escolar.

Sin pretender aquí desplegar argumentos favorables o detractores en relación al concepto es posible señalar que, en la actualidad, la ciudadanía es un significante amplio, asociado a otras palabras clave, como partici-pación, democracia, convivencia, disciplina, autoridad, politicidad, la producción de una corporalidad "normalizada", entre otras, cuyo sentido las mismas investigaciones y sus enfoques van cargando, discutiendo y definiendo; por lo cual otras esferas parecieran cobrar importancia. A la vez, creemos que es preciso problematizar qué se entiende por ciudadano en cada momento histórico y cuáles son las implicancias de la apelación a dicha noción así como los sentidos que los sujetos le otorgan; contemplando que se trata de los grados de perte-nencia y reconocimiento y de luchas conflictivas acerca de quiénes deciden y sobre qué temas (Jelin, 1997). Finalmente, dada la heterogeneidad de formas de ser joven, también es preciso considerar el acceso diferencial y selectivo a las prerrogativas de la ciudadanía como consecuencia de las diferentes experiencias que atraviesan los y las jóvenes.

A continuación se analiza cómo los estudios abordaron en la última década la cuestión de la "construcción de la ciudadanía" en la escuela secundaria. Este recorte temporal permite reflexionar sobre la manera en la cual la investigación social analizó estas cuestiones, a la par de los procesos políticos en el escenario posterior a la crisis político-social de diciembre de 2001 -que no caracterizaremos, pero que creemos combina ciertas continuidades en cuanto a los estilos de hacer política así como mutaciones en el modo en el que los sujetos conciben a la ciudadanía-. La progresiva masificación de la escuela media, junto con su reciente condición de obligatoriedad así como la sanción de normativas que reconocen derechos de los jóvenes presentan nuevos desafíos no sólo para aquellos encargados de diseñar las políticas públicas del sector, sino para los académicos y los actores que cotidianamente transitan por las escuelas secundarias.

El conjunto de investigaciones sobre ciudadanía de jóvenes en la escuela, puede ser agrupado bajo cuatro áreas temáticas que hacen referencia a un mismo tópico desde diversas perspectivas: las prácticas políticas de los actores educativos; las corporalidades, el género y las sexua-lidades; la transmisión del pasado y la idea de nación; y los procesos de convi-vencia y la presencia de violencias en la escuela. La agrupación fue realizada4 de acuerdo a claves de análisis construidas en función de investigaciones llevadas adelante en el Área Educación de la Flacso por los autores, que giran en torno a las siguientes preguntas: ¿Cuáles son los principales hallazgos de las investigaciones en relación a los modos de comprender, enseñar y practicar la ciudadanía en la escuela secundaria? ¿Qué nuevas formas políticas, si las hubiera, irrumpen en el espacio escolar? ¿Cómo tematizan y se vinculan los temas de la investigación, las prácticas políticas de los jóvenes y las transformaciones sociales?

A los efectos de este trabajo, y en función del espacio disponible, describiremos las dos primeras.

Las prácticas políticas en la escuela secundaria

Un primer grupo de trabajos aborda el estudio de los repertorios organizativos de los estudiantes secundarios. Por lo general, estos trabajos po-seen un recorte diacrónico con la intención de dar cuenta de las mutaciones en las maneras de vivir la política de acuerdo a los distintos momentos históricos. En uno de los escasos artículos que revisan las investigaciones producidas en Argentina sobre el movimiento estudiantil, Larrondo (2011) resalta que existe una notoria diferencia entre los trabajos realizados a comienzos de los años ochenta que incorporan con mayor centralidad los testimonios y vivencias de los autores con los realizados en años recientes que cuentan con mayores profundizaciones interpretativas. Aún así, la autora señala que las investigaciones como las de Berguier et al. (1986) y de Gagliano casi diez años después (1997) coinciden en resaltar a las disputas ocurridas a raíz de los enfrentamientos por la educación "libre o laica" en 1958 como el momento de alta politización y participación de los estudiantes secundarios, aunque establecen que son las décadas del 60 y 70 cuando se consolidan sus modos de organización y sus repertorios de acción más característicos.

En este eje se encuentran algunos estudios que refieren a las tradiciones políticas y a las continuidades y rupturas en la fisonomía del actor "movimiento estudiantil" en la última mitad del Siglo XX (Manzano, 2010) mientras en otros casos se busca reconstruir distintas aspectos del proceso de conformación y las acciones del movimiento en una periodización más amplia que abarca desde fines del S. XIX hasta 1989 (Enrique, 2010).

Ahora bien, es preciso conocer más acerca de las tensiones existentes en otros momentos históricos en torno a las "funciones" de los CE que presentan estas investigaciones para poder incorporar algunas conjeturas en relación a los cambios -y las continuidades- en los modos de hacer política en la escuela; en particular en relación al "modelo de ciudadano/a" que se busca formar. En este aspecto, cabe incorporar dos hallazgos de procesos ocurridos en las últimas dos décadas del Siglo XX que resultan útiles para repensarlas a la luz de la actual coyuntura. Una cuestión es la extensión del temor a las acciones políticas de los y las jóvenes, generalmente conceptualizadas como "conflictivas". A inicios de los años ochenta, a la vez que se promovieron las prácticas participativas de los y las jóvenes, se buscó imponer límites a sus acciones a partir de la persistencia de ciertos temores a los vínculos con partidos políticos (Enrique, op.cit.)5. En este punto las tradiciones del movimiento estudiantil secundario tanto como la manera en la cual el sistema educativo traduce y piensa los procesos de politización, tienen una incidencia notable. La transmisión de generación en generación de la preocupación por ciertas temáticas, de ciertos hitos así como de modos de intervención pública, sin lugar a dudas, se ven también influenciados por el repertorio de acciones de otros movimientos y grupalidades en el período posterior a la crisis política y social de diciembre de 2001, pero que en todo caso se articulan o suman antes que instituirse como puramente iniciáticas (como por ejemplo, la búsqueda de horizontalidad). Lo cierto es que los jóvenes, al iniciar su trayectoria escolar se topan con instituciones con determinadas tradiciones y marcos organizacionales en el espacio escolar. La presencia o no de instancias formales en sus escuelas, que hubieran existido en otro momento o se encuentren vigentes, funciona como una especie de catálogo disponible de los modos de participación que fue sedimentándose a lo largo de los años, en momentos de auge y decaimiento, pero que siempre "enseña" subrepticiamente cómo participar, de qué modo encauzar sus reclamos, los repertorios considerados legítimos en el espacio escolar. En este punto cabe pues preguntarse por la reaparición en una nueva coyuntura de prácticas vigentes en otros momentos. Probablemente esté en lo cierto Manzano (op.cit.) cuando seña-la que las campañas contra el "gatillo fácil", y la violencia contra adolescentes y las coordinadoras estudiantiles creadas en defensa de la educación pública durante la primera mitad de los años noventa implicaron una ampliación de demandas, articulaciones y discursos que se proyectaron hasta la actualidad.

Por su parte el estudio de Larrondo (2011) realizado en distintas localidades de la Provincia de Buenos Aires plantea que la institución escolar pareciera producir, por su propia lógica, tendencias hacia la "sublimación" de la política -en virtud de la necesidad de negociar las identidades políticas, consen-suar actividades o "camuflar" símbolos políticos- a la vez que constata la pre-sencia de CE en formato más tradicional junto a la existencia de "cooperativas" o "clubes estudiantiles".

También es factible incluir en esta dimensión algunos trabajos que recientemente abordaron el estudio de las "tomas de escuelas". Probablemente exista cierta influencia de la coyuntura en la agenda de investigación, dando cuenta de un fenómeno que más que caracterizarse por su supuesto carácter espasmódico, refleja la conformación de una red capilar que se activa ante ciertas circunstancias6. De esta manera, a modo de hipótesis, es plausible señalar que el abordaje de estas situaciones permite complementar perspectivas sobre las formas de participación juvenil. Dicho de otra forma: si bien es posible hallar ciertos elementos propios de una participación flexible, es decir que los y las jóvenes parecieran privilegiar el involucramiento más inestable en proyectos que no necesariamente son de largo plazo -como las generaciones anteriores-, en los cuales no se precisa un compromiso extenso y donde se puede hallar una resolución relativamente rápida de un hecho puntual; existen ciertas problemáticas que parecieran interpelarlos más que otras y propiciar, en diferentes momentos, el activismo y la movilización -aunque la misma no sea sostenida en el tiempo por muchos de ellos/as-.

En un trabajo donde indagaron en la especificidad de las tomas de escuelas que tuvieron lugar en la ciudad de Córdoba -que combinaban las demandas por la infraestructura con la intención de incidir en el debate por la ley de educación que sancionaría la Provincia- Falconi y Beltrán (2011) proponen entenderlas como un fenómeno de apropiación cultural y de desarrollo de una ciudadanía activa. Por su parte, los estudios realizados en la Ciudad de Buenos Aires, como el de Scarfó y Enrique (2010) encuentran tensiones en torno al ca-rácter "político" o "apolítico" de la participación estudiantil. Las autoras señalan que los estudiantes lograron construir una definición amplia de la identidad polí-tica a la par de una demanda considerada "legítima" por amplios sectores en tanto implica una necesidad concreta a partir del deterioro de la infraestructura edilicia. Sin embargo, cuando las demandas adquieren mayor "politicidad" decre-ce su masividad y su legitimidad sólo puede garantizarse -paradójicamente- en su carácter no político.

Un segundo conglomerado de investigaciones está conformado por los estudios que focalizan su atención en las configuraciones políticas construidas en las instituciones escolares. El trabajo de Núñez (2010) indaga en dimensiones como la justicia, el respeto, las normativas escolares y las acciones políticas juveniles para dar cuenta de la ambivalencia con la cual "la política" y "la participación" asoman en el espacio escolar. También existen estudios que consideran al episodio de Cromagnon como un hito para los estudiantes de la Ciudad de Buenos Aires al presentarse como una cuestión por la cual reclamar justicia, y que legitima el reclamo ante el deterioro de la infraestructura escolar (VVAA, 2008) tanto como aquellos que examinan programas como "La escuela va a la Legislatura" (Batallán et al., 2009). Estos estudios constataron cambios en los modos de participación juvenil tanto por las mutaciones en estas instituciones (VVAA, op.cit.) como, para el caso de Neuquén, por el predominio de cuerpos de delegados antes que CE -cuya presencia era más bien inestable-, y escuelas "tomadas" en 2007 en reclamos por "viandas". También es preciso contemplar las diferencias existentes en las dinámicas asamblearias ya que algunas personas entrevistadas señalaban que los espacios de participación, en muchas ocasiones, estaban cooptados por líderes que no permitían la participación democrática, siendo ellos -varones en su mayoría- los que tomaban las decisiones que involucraban al resto del alumnado (FLACSO, 2008). Estos datos invitan a realizar estudios en profundidad sobre las relaciones y el orden de género en la participación política en la escuela secundaria.

Otros estudios destacan la necesidad de pensar en distintas escalas de análisis. Es plausible afirmar que este tipo de instancias ha logrado consolidarse en las escuelas de mayor antigüedad -sean de los grandes centros urbanos o de localidades medianas y donde las injusticias más "objetivas" (recursos, estructura edilicia, becas) parecen ser menores (Núñez, op.cit.) -más que en escuelas creadas en tiempos más recientes-. Esto puede deberse a que el espacio del CE constituye una de las formas de "participación legitimadas" en determinado tipo de instituciones, que encuentra más eco en aquellos jóvenes que heredan una experiencia escolar familiar construida como tradición mientras que, para otros sectores, los CE aparecen asociados más al "hacer", vinculados a la lucha de los sectores populares en cuanto a "ganar derechos" que se obtienen a través de la implicancia concreta en las soluciones. Este punto nos recuerda la importancia de analizar las tradiciones de acción política a las cuales los integrantes de la comunidad educativa pueden apelar (Batallán et al., op.cit.) o, para decirlo en otros términos, los estilos de hacer política en la escuela.

Los trabajos muestran una diversidad de experiencias políticas, fuertemente vinculadas a situaciones regionales y locales. Estos estudios dan cuenta de las tensiones entre la promoción de la participación estudiantil, a través de leyes, resoluciones y ciertas políticas públicas y la persistencia de resabios de temor, no reconocibles fácilmente, pero presentes en los intersticios de la vida escolar a la política partidaria. Además, se puede interpretar de diversa manera la presencia/ausencia de CE en las escuelas, así como la existencia de otros procesos políticos que permean a las instituciones. La participación política juvenil asume características que se organizan en función del reclamo puntual sobre aspectos de la vida cotidiana de la escuela, sus decisiones y conflictos, y de sus vínculos -valorados o denostados- con la participación política partidaria y/o la definición de agendas públicas. Dichas formas adoptan características distintivas de acuerdo a las tradiciones institucionales y a los rasgos de la cultura política local.

Cuerpos, género y sexualidades en jóvenes estudiantes del nivel medio

En los últimos años un conjunto de investigaciones, abrevando y retomando los estudios sobre género y sexualidades, ingresan al espacio escolar, y al imaginario y prácticas de los y las jóvenes escolarizados, indagando sobre regulaciones sexo-genéricas, prácticas y relaciones afectivas y sexuales entre jóvenes, y modos de construir y legitimar corporalidades en el espacio y la dinámica del nivel secundario.

Investigaciones recientes mostraron que en la escuela media la "maternidad adolescente" continúa siendo considerada una "problemática" (Fainsod, 2008; Gogna, 2005). En el estudio nacional conducido por Gogna se señalaban por un lado el rol protector que, junto a otras condiciones sociales, ejercería la escuela, sobre todo cuando se mide la relación entre controles en el embarazo y la situación de escolaridad de las adolescentes. Se señalaba igual-mente (Gogna, Fernández y Zamberlin, 2005) que la escuela era un lugar de transmisión de conocimientos vinculados a la prevención del embarazo. Sin embargo el embarazo era un factor de abandono escolar, que se justifica a partir de una serie de motivos, relacionados con la vergüenza o el temor a ser discriminada, entre otros factores.

Para muchos actores educativos hablar de sexualidad implica hablar de prevención (Baez y Díaz Villa, 2007). Esta concepción, según otros trabajos, persiste en los lineamientos de la política de educación sexual integral desarrollada desde el 2006 aunque también los estudios dan cuenta de ciertos quiebres cuando se incorporan las perspectivas de los y las jóvenes. Las mujeres madres que Brown y Lavigne (2011) entrevistaron para su investigación señalan a la maternidad como un proyecto de vida elegido, personal más que de pareja -aunque también destacan que aún cuando no dejen la escuela son las responsables principales de la crianza y cuidado de sus hijas/os-. El trabajo de Torres (2010) sobre las orientaciones curriculares en la Ciudad de Buenos Aires de 2007, considera que la presencia del discurso biomédico legitima la preeminencia que los contenidos curriculares le dan a una femineidad aún asociada a la reproducción y la prevención

"la delimitación del cuerpo y la sexualidad adolescente femenina - a través de la patologización del embarazo adolescente "precoz", los "trastornos" del aparato reproductor y los riesgos de contraer infecciones/enfermedades de transmisión sexual- se realizó a partir de criterios de riegos, peligro y, en definitiva, de normalidad" (:113).

Si bien se trata de una investigación sobre el curriculum de los CBC (contenidos básicos comunes, de 1° a 9° grado), Hernández y Reybet (2007) abordaban en un estudio comparativo sobre el curriculum de Educación Física entre Argentina y Canadá, analizando género y sexualidades. Observaban mayores similitudes en el curriculum escrito, que en el curriculum en acto entre ambos contextos nacionales. Constatan en este sentido que la escuela "va detrás" de los cambios sociales, por las dificultades de que los docentes se apropien de la perspectiva de género, como si no fuese de su competencia la educación sexual.

El entramado legislativo y político sobre la educación sexual y las sexualidades y el género, ha constituido en diversos casos un motivo de activismo para los investigadores, interesados a su vez en dar cuenta de los impactos que tendrían estas políticas en las escuelas. Baez (2011) analiza el impacto de la sanción de leyes como la de matrimonio igualitario y destaca que este nuevo escenario donde se puede hablar más abiertamente sobre la sexualidad brinda para muchos y muchas jóvenes la posibilidad de inscribir sus narrativas identitarias en las provistas por otros cercanos y contar con experiencias similares donde identificarse. Fuentes (2012) ha descrito también los procesos institucionales de una escuela media católica en función de la posible divergencia o convergencia que tendría en esas instituciones la aplicación de la ley de educación sexual, y su siempre ambigua recepción en instituciones de este tipo. Elizalde (2012), desde una mirada que es posible caracterizar como optimista, sostiene que a pesar de la fortaleza ideológica que tienen algunos discursos del poder, "la realidad social de la gran mayoría de las y los jóvenes señala la emergencia de configuraciones identitarias de nuevo signo. Hoy las nuevas generaciones habitan, exploran, resisten y profundizan un marco sociale histórico inédito"'(:18). Aspecto que se debe, en parte, al entramado normativo que interpela a los y las jóvenes como seres sexuales, sujetos de derechos y destinatarios/as de políticas públicas, de la mano de diversas leyes y disposiciones públicas que la autora enumera -y que exceden aquellas que se orientan al ámbito educativo-. Si bien aún es necesario continuar explorando en estas cuestiones, tal vez Elizalde esté en lo cierto cuando destaca que las nuevas generaciones transitan una experiencia misma de mayor libertad -principalmente en cuanto a la flexibilidad de ciertas costumbres, concepciones de moral sexual y ciertas experiencias concretas- que señalan una mayor apertura en los y las jóvenes respecto de estos temas, en contraste con las vivencias y el clima cultural que sus progenitores tuvieron cuando eran jóvenes7.

Son varios los trabajos que analizan las recepciones regionales del Programa Nacional de Educación Sexual Integral que desde 2006 es de aplicación obligatoria en todas las escuelas -fruto de la sanción de la Ley n° 26150 de Educación Sexual Integral y la precedente Ley Nacional de Salud Sexual y Procreación Responsable n° 25673-. Kornblit y otros (2013) estudian las concepciones de los docentes sobre sexualidad, a partir de una encuesta aplicada en un dispositivo virtual de capacitación en educación sexual integral establecido desde el Ministerio de Educación de la Nación. Dialogando con estudios previos (Alonso y Morgade, 2008), conceptualizan las respuestas de los docentes en torno a un paradigma tradicional-conservador (anclado en la regulación, los modelos de matrimonio heterosexual, etc.) y otro liberal (anclado en el ejercicio de las libertades individuales). Las diferencias que encuentran:

En relación a las concepciones de género y sexualidad, es posible señalar un posicionamiento en el continuo liberal-conservador, donde NOA, NEA y Cuyo se encuentran más cercanas al polo conservador, Centro se ubica de forma equidistante de ambos polos y Patagonia y AMBA están más cercanas al polo liberal (Kornblit y otros, 2013: 74).

En diversas regiones se observaba, aún más, la resistencia a pensar la escuela como un espacio de inclusión de la educación sexual, más aún, emergía en algunas regiones el rechazo hacia la diversidad sexual y la enseñanza de los métodos anticonceptivos. El trabajo sobre las características que toma la educación sexual en diversas jurisdicciones realizado por Wainerman et al. (2008) ha permitido reconstruir un repertorio de los sentidos en que se encarna esa práctica en las instituciones, enfatizando cómo en el terreno de la educación sexual se encuentran cuestiones de moral sexual a ser resueltas aún en las instituciones y sus actores. Estas cuestiones podrían ser caracterizadas como tensiones intergeneracionales en la definición de las normatividades, de lo permitido y lo rechazado en el espacio público escolar. La asociación que hacen los educadores entre edad y características biológicas (como lo "hormonal") y psicológicas (Villa, 2007) quedan asociadas a determinadas naturalizaciones de género y de prescripciones sociales (como las de iniciación masculina). Todo lo cual también repercute en los modos en que se concibe el acompañamiento a las adolescentes embarazadas en la escuela. A partir de los estudios dirigidos por Kornblit y Wainerman, es posible visibilizar un clivaje generacional que aparece como diferenciador: los docentes plantean los valores de su "generación" opuestos a los de las generaciones actuales, y este planteo dicotómico dificultaría un vínculo que ponga en diálogo las experiencias y la historización de las sexualidades de los adultos y los jóvenes en la escuela. La circulación del conocimiento y de los saberes en la escuela aún siguen el patrón adulto-adolescente, poniendo en segundo plano la recuperación de la experiencia juvenil, sus valoraciones y percepciones en torno a cómo se perciben, construyen su corporalidad y sus vínculos con otros jóvenes y adultos.

Por otro lado, en el estudio de Lenta et al. (2012) realizado en una escuela de la Ciudad de Buenos Aires y otra del Partido de La Matanza, para comprender las narrativas que los adolescentes otorgan al cuerpo, sexualidad, cuidado de sí, escolaridad, entre otras dimensiones, se visualizaba la presencia de la escuela como uno de los espacios donde circula la información sobre métodos anticonceptivos a los adolescentes, en un contexto de aplicación relativa o parcial de la Ley de Educación Sexual Integral. Se observaba asimismo, una mayor presencia de la familia como fuente de información en la escuela provincial que en la capitalina, donde los referentes adultos escolares tienen tanta importancia como la familia.

Los impactos de la legislación no implican necesariamente transformaciones en las prácticas institucionales (Wilcox, 2007). Pechin (2009) destaca que si bien la ley de patronato fue destituida en función de la nueva ley de protección integral de los derechos del niño, niña y adolescente, esta última aún debe sortear las naturalizaciones culturales así como la persistencia de un sistema jurídico-legal que se mantiene a partir de una inercia institucional y política que preserva prácticas de vigilancia, señalamiento, persecución, patologización y control de niños, adolescentes y jóvenes que no cumplen con las expectativas históricamente variables de una "normalidad" ciudadana. En la institución, revelarse públicamente como "diferente" (especialmente si se hace en una edad temprana) expone a la persona a la permanente escena de discriminación y estigmatización contra la que no existen aún mecanismos culturales que permitan contar con herramientas para enfrentarla. Asimismo, la sexualidad se presenta como un protocolo normativo que supone la obligación de que se produzca, defina y funcione de determinado modo programado, deseado, trabajado e impulsado desde la heteronormatividad y el androcentrismo.

Por su parte, Jones (2009) ha indagado en el amor y el placer y el control en la sexualidad de los adolescentes de una ciudad patagónica. Además de recopilar la serie de presupuestos que guían los diálogos y las interacciones entre docentes y adolescentes en las aulas (como el hecho de presuponer que las mujeres tendrán sus relaciones sexuales en el marco de un noviazgo, mientras no se presupone lo mismo en los adolescentes; o la vergüenza como sentimiento de los adultos frente "al tema" de la educación sexual y las preguntas de los jóvenes) persisten las prácticas de sanción sobre cierto tipo de prácticas eróticas sexuales, como la masturbación.

Molina y Maldonado (2011) presentan, en el marco de un estudio sobre afectividad y corporalidad en la escuela, la experiencia de adolescentes gays en el espacio escolar. Según las autoras, a pesar de los marcos normativos y derechos que amplían reconocimientos en los últimos años, las instituciones educativas de nivel medio aún no desarrollan una respuesta coherente frente a las dificultades y sobre todo a los procesos de discriminación y estigmatización que padecen estos jóvenes. Aún así, los adultos ensayan respuestas, frente al desafío planteado por las experiencias y las prácticas de los estudiantes. En la trama de una convivencia cotidiana, los jóvenes gays rescatan la relevancia que la escuela tiene como un espacio que permite y constriñe la constitución de la sexualidad en las relaciones sociales entre los adolescentes. La valoración del grupo de pares asociado a la escuela aparece en este caso como un atributo ya conocido pero no por ello menos importante para su experiencia escolar.

Es interesante observar que para estos últimos trabajos, reconstruir la experiencia convivencial sobre el género va de la mano con la consideración de las desigualdades sociales. Así, las jóvenes de sectores populares valoran la escuela porque las liberaría durante unos años del hacerse cargo -solamente- de tareas domésticas, y les posibilitaría otra experiencia de ocio y sociabilidad (Zattara y Skoumal, 2011). Pero también está allí su costado trágico

"parecería que en las escuelas, a los cuerpos de las adolescentes de sectores populares que "actúan" como feminidades no hegemónicas (en el sentido de no acatar pasivamente la norma de sumisión a la autoridad, no comportarse delicadamente) les es impuesta una sanción: la de la expulsión implícita" (:192).

Morgade (2008) analiza cómo en las escuelas técnicas, se conforma una masculinidad hegemónica vinculada con las ideas de "ser grande" y "ser varón", de formas específicas, como fuentes de saber sobre sexualidad, que estaría limitando un proyecto colectivo de educación sexual y, al mismo tiempo, obturando la posibilidad por parte de esos mismos jóvenes de expresar sus dudas y temores en relación a la sexualidad. Asimismo, se ha estudiado cómo en los circuitos educativos de nivel medio y de sociabilidad (como clubes deportivos) se producen corporalidades masculinas "con clase" (Fuentes, 2011), asociadas a prácticas deportivas "tradicionales" como el rugby masculino, donde los cuerpos femeninos quedan relegados en las prácticas formativas-recreativas de este tipo de instituciones.

Por su parte Scharagrodsky (2007) destaca cómo la práctica deportiva y el fútbol en particular, constituye uno de los espacios donde los varones construyen su masculinidad a partir de cuatro aspectos básicos: la asociación con la hetero-sexualidad como única matriz del deseo posible, expresada en la práctica deportiva donde afirmar la propia masculinidad implica privar al otro de la suya; la definición por oposición a la feminidad; el deporte como organizador de la homofobia, y la asociación entre éste y la jerarquización del cuerpo del varón. Su trabajo resulta sugerente al situar la mirada en la producción de masculinidad, para destacar sobre la necesidad de construir en las escuelas escenarios de igualdad no sólo para la mayoría de las mujeres sino para muchos varones considerados "impostores".

A partir del recorrido, es factible observar que la sexualidad, el género y la corporeidad conforman un campo de luchas por reconocimientos y construcción de subjetividad en el nivel medio. Los trabajos reconstruyen así un camino que va y viene respecto de las innovaciones legislativas, y los investigadores intentan a su vez poner sobre la mesa procesos donde se visibilicen los cuestionamientos, los emergentes, las normatividades, la emergencia de nuevas identidades, las prácticas discriminadoras que hacen a la construcción y las luchas por el reconocimiento y lo posible en los espacios públicos y de derechos, como es la escuela.

Conclusiones: aportes para una nueva agenda de investigación

A modo de cierre, es posible hipotetizar que el campo de estudios sobre juventud, escuela y ciudadanía pareciera no moverse a ritmo propio: la agenda política y la académica marchan a un ritmo acompasado en función de las temáticas a ser indagadas. Esos procesos políticos y científicos permiten pensar en el interés que comporta el conflicto para la cultura política nacional (Grimson, 2007), que requeriría comparaciones a nivel regional.

Las posiciones epistemológicas de los y las investigadores y/o de sus programas de investigación también hacen "agenda" en cómo se define la ciudadanía de los jóvenes en el espacio escolar. Es por ello que sería posible hablar tanto de una "creciente ciudadanía" de los jóvenes en la escuela, y, a la vez, de una ciudadanía que no siempre se destaca por sus rasgos "disruptivos" -para decirlo de alguna manera-. Además, enfocar la construcción de subjetividad/identidad -dependiendo del marco epistemológico- de los jóvenes en el nivel medio, puede ser revelador si se cuenta, como para el caso de las investigaciones sobre género, cuerpo y sexualidades, con un marco teórico capaz de visibilizar esos ¿"nuevos"? procesos de discriminación, que son a vez -como rescatan Molina y Maldonado (op.cit.) constructoras de subjetividad, y que, como procesos de reconocimiento de sujetos y derechos, de vulneraciones y su visibilización, deben enriquecer la semántica de la ciudadanía de los jóvenes.

Las investigaciones presentadas buscan tornar legible la grilla normativa, la trama que organiza el espacio escolar de acuerdo a determinadas reglas que prescriben modos de hacer política y de ser reconocido o no como sujeto; instala temáticas, instituye tiempos y espacios destinados a esas actividades e, incluso, establece los límites de lo posible. En relación a las prácticas políticas juveniles, los trabajos muestran la vigencia de organizaciones políticas ya asentadas en la escuela secundaria -como el CE-, pero también los cambios en el repertorio de acciones al que los estudiantes apelan así como la presencia de "otros" modos de significar a la política. Estos trabajos nos alertan sobre la tentación de percibir de manera homogénea a la juventud -creyendo por ejemplo que "todos" participan en los CE o "toman la escuela"- a fin de dar cuenta de lo heterogéneo y diverso, de aquello que precisa de otras rupturas para ser considerado "parte". Tal como puede apreciarse existen matices en la promoción y regulación de la participación política juvenil que proyectan modos diferentes, y que podrían pensarse desiguales, de construcción de la ciudadanía. Asimismo, es notable la persistencia de una mirada adultocéntrica que establece modos "correctos" de participar así como el temor a la emergencia de los conflictos, como apareció recientemente en el debate público a partir de la discusión sobre el proyecto de ley de voto a partir de los 16 años. En la lectura de las investigaciones de los dos campos temáticos revisadas en este artículo, parecieran conformarse configuraciones escolares atravesadas por tensiones intergeneracionales -aunque en algunos casos también entre los estudiantes-: tanto a la hora de "ponerle límites" a una participación que puede exceder el repertorio establecido y las expectativas de los actores adultos en la escuela; como a la hora de concebir la construcción de identidades en el espacio escolar. En este sentido, la escuela posibilita la construcción de identidades (más allá de posturas de "tolerancia" frente a la diversidad) pero atadas al modo de transmisión del conocimiento y de los saberes que sigue claro patrón adulto-joven, dejando de lado la posibilidad de concebir otro tipo de relaciones intergeneracionales.

Finalmente, el grado de consolidación del campo de estudios de juventud en distintos países de la región, unido a un proceso de reencantamiento con lo público o, al menos, de interés de sectores juveniles por apropiarse de espacios, lugares e instancias que si bien diferentes en sus formas parecieran convergentes en la intención de contar con ámbitos de expresión y posibilidad de "ser" brindan la oportunidad para pensar estrategias de investí-gación comparativa entre nuestros países. Estos estudios permitirían tornar visible no sólo las diferencias y similitudes en los procesos de consolidación del nivel medio del sistema educativo y de politización juvenil en nuestras sociedades sino, fundamentalmente, representan una oportunidad para reflexionar sobre los imaginarios que se ponen en juego en las escuelas y en las investigaciones cuando nos referimos a la participación y construcción de ciudadanía juvenil.

Recibido: 26/05/2014 Aceptado: 16/10/2014

Notas

1En la Argentina la tasa neta de escolarización aumentó sostenidamente del 42,2% del año 1980 al 59,3% de 1991 hasta el 73,2% del 2001, aunque lo hizo de manera desigual de acuerdo al quintil de ingreso. De acuerdo a datos de 2010 la tasa de cobertura se sitúa en el 85,4% (SITEAL-IIPE). 2Se trata de una política instaurada por decreto en 2009, financiado con fondos públicos del ANSES que exige a las madres la escolarización de los hijos para acceder al beneficio de 460$ por cada uno de ellos/as -de acuerdo al valor a junio de 2014-. Por su magnitud es comparado con programas como el Bolsa Familia de Brasil.

3Nos referimos a la Ley Nacional de Educación Nro. 26.150/ 2006 como a las leyes provinciales así como a las resoluciones del Consejo Federal de Educación y del Plan Nacional de Educación Obligatoria y Formación Docente. Desde 2004 rige el Programa de Convivencia Escolar, en 2012 se sancionó la ley Nro. 26.744 de Ciudadanía Argentina que establece el voto desde los dieciséis años de carácter optativo y en 2013 la Ley de Centros de Estudiantes Nro. 26.877 que dispone que las escuelas deben reconocer a los centros de estudiantes como órganos democráticos de representación estudiantil.

4 La agrupación responde a nuestros intereses analíticos, y no necesariamente a criterios establecidos por cada uno de los autores.

5 Soledad Castro (2007) había mostrado en un trabajo etnográfico en una escuela de la zona oeste del Gran Buenos Aires el proceso de constitución de un Centro de Estudiantes y las disputas entre los y las jóvenes y las autoridades escolares que buscan un centro despojado de vínculos con partidos políticos. 6Consideramos que esto se debe tanto a que muchos investigadores se vieron sorprendidos por la situación durante sus trabajos de campo y debieron incorporar como parte de la reflexión así como por una intención especial por dar cuenta de la emergencia al momento en que sucede.

7 Fuera ya de una sociología de la experiencia escolar, el trabajo de Margulis plantea algo similar en relación a las transformaciones intergeneracionales sobre la sexualidad y el amor. Se matiza esta perspectiva viendo los cambios y las continuidades: "[las jóvenes] se socializan incorporando los valores afectivos, estéticos, el clima de su propia generación que ha desechado antiguas restricciones pero, también y al mismo tiempo, siguen identificándose con sus madres y conservan en su intimidad, en las profundidades de su mundo emocional y afectivo, reminiscencias de las prohibiciones del pasado que conservan su arraigo en el lenguaje y en diferentes aspectos de la cultura" (2003: 43) .

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