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Impacto de los procesos de acreditación de la calidad en las carreras de ingeniería de universidades argentinas. Un estudio de casos¹

Impact of quality accreditation processes in engineering programs at argentinean universities. A case study.

 

Ángela Corengia^*

^* Dra. En Educación. Investigadora de la Escuela de Educación, Universidad Austral. Argentina. E-Mail: acorengia@austral.edu.ar

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Resumen

En este artículo se analiza el impacto de la política de acreditación de las carreras de ingeniería implementada por la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU) en las funciones de docencia e investigación de cuatro universidades argentinas de diferente tamaño, antigüedad y naturaleza. El tema se aborda desde las perspectivas teóricas del nuevo institucionalismo sociológico y del enfoque internalista. A partir del análisis de documentos oficiales y de entrevistas en profundidad puede afirmarse que esta política produjo cambios hacia la mejora. Éstos difieren en significatividad y alcance según el perfil institucional y la relación entre la acreditación y los mecanismos de financiamiento público.

Palabras Clave: Universidad; acreditación de la calidad; ingeniería; impacto.

Abstract

This paper analyzes the impact of quality accreditation policies on engineering programs, implemented by the National Commission for University Evaluation and Accreditation (CONEAU) in relation to the roles of teaching and research at four Argentine universities that are different in size, age and nature. This issue is addressed from the theoretical perspective of new sociological     institutionalism     and     internalist approach. By analyzing official documents and in-depth interviews, it can be affirmed that this policy produced a continuous improvement. These changes differ from each other in signi-ficance and scope according to the institutional profile and the relationship between accre-ditation and public financing mechanisms.

Key words: University; quality accreditation; engineering; impact.

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Introducción

Siguiendo a García de Fanelli (2012) puede afirmarse que la agenda de políticas de educación superior de los años noventa en América Latina ha sido muy prolífera en cambios regulatorios y en la incorporación de nuevos instrumentos de evaluación de la calidad y del financiamiento de las universidades. Luego de la experiencia acumulada cabe direccionar la mirada analítica sobre el grado en que estas políticas han alcanzado los objetivos inicialmente propuestos. Estos hechos condujeron al desarrollo de una literatura que ha comenzado a analizar el impacto de las políticas de aseguramiento de la calidad sobre el funcionamiento de las universidades (Brunner y Martínez Nogueira, 1999; CONEAU, 2002; García de Fanelli, 2005; 2012; Fernández Lamarra, 2006; Camou, 2007; Landoni, 2008; Corengia, 2010; Campos, 2007; 2012; Chiroleu, Marquina y Rinesi, 2012; Lemaitre y Zenteno, 2012; Gregorutti y Bon Pereira, 2013; Adrogué, Corengia, García de Fanelli y Pita Carranza, 2014; 2015; Marquina, 2014; entre otros).

En este trabajo se analiza el impacto de la política de acreditación de las carreras de ingeniería implementada por la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU) en las funciones de docencia e investigación de cuatro universidades argentinas de diferente tamaño, antigüedad y naturaleza -pública o privada.

Este artículo consta de cinco secciones. En la primera se describe la política objeto de estudio: la acreditación de las carreras de grado consideradas de interés público, dentro de la política global de aseguramiento de la calidad implementada por la CONEAU en la Argentina. También se esboza la política de financiamiento para el mejoramiento de la calidad de estas carreras tras su acreditación. En la segunda sección se expone brevemente la discusión de la literatura internacional sobre los factores que han incidido en la emergencia de este tipo de políticas y sus posibles consecuencias. En la tercera se expone la metodología utilizada. En la cuarta sección se muestran los resultados del impacto de la política de acreditación sobre la mejora de la calidad de las ingenierías con foco en las funciones de docencia e investigación. Finalmente, en las conclusiones, se evalúa la eficacia de estas políticas para la mejora de la calidad de las ingenierías en la Argentina y su relación con las políticas de financiamiento.

Contexto y marco conceptual

Innovaciones en las políticas públicas en la Argentina: la creación de la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU) En la Argentina, a partir de la sanción de la Ley de Educación Superior 24.521 de 1995 (LES), comenzó a funcionar el proceso de evaluación institucional y de acreditación de carreras a cargo de la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU). Entre otras actividades, la CONEAU se ocupa de la acreditación de carreras de grado correspondientes a profesiones reguladas por el Estado, cuyo ejercicio pudiera comprometer el interés público poniendo en riesgo de modo directo la salud, las seguridad, los derechos, los bienes o la formación de los habitantes (artículo 43 de la LES). Ejemplo de ello son las carreras de medicina, ingeniería, psicología, bioquímica, arquitectura, etc.

Las reglamentaciones de la Ley de Educación Superior establecieron la acreditación como condición necesaria para otorgar validez oficial al título y definieron una periodicidad de seis años para la realización de los procesos de acreditación. La acreditación tiene como finalidad garantizar el cumplimiento de estándares mínimos de calidad en estas carreras e impulsar la realización de mejoras en aquellas que no alcanzan los estándares. Para realizar la acreditación de carreras de grado la CONEAU requiere que el Ministerio, en acuerdo con el Consejo de Universidades integrado por los rectores de las universidades públicas y privadas, establezca: a) las actividades reservadas al título, b) la carga horaria mínima, c) los contenidos curriculares básicos, d) la intensidad en la formación práctica y e) los estándares de acreditación.

A partir de la experiencia adquirida durante el primer grupo de carreras acreditadas, las de medicina, y frente a la necesidad de acreditar 240 carreras de ingeniería ofertadas por las universidades públicas y privadas a comienzos del año 2000, la CONEAU introdujo cambios en el procedimiento de acreditación. Los cambios realizados fueron en tres niveles: las facultades como unidad de análisis, la acreditación con compromisos y la evaluación de planes de mejora (Villanueva, 2008). Si bien las carreras continuaron siendo las principales unidades de análisis de los procesos de acreditación, se prestó también atención a las condiciones de funcionamiento de las unidades académicas (facultades, escuelas, etc.) en las cuáles aquellas funcionaban. Respecto a la acreditación con compromisos, "se acreditaría por tres años, en lugar de seis, aquellas carreras en las cuales, aun cuando no cumplieran totalmente con los estándares, existieran elementos suficientes para considerar que las carreras desarrollaban efectivamente estrategias de mejoramiento para alcanzar tal perfil" (García de Fanelli, 2012: 7).

Los comités de pares comenzaron a establecer requerimientos para la acreditación,exigiendo a las carreras la formulación de planes de mejoramiento adecuados paraalcanzar los estándares en un lapso de tres años más. Las carreras entoncesasumían una serie de compromisos ante CONEAU elaborados sobre la base de losplanes de mejora establecidos.
Tal como lo afirma García de Fanelli (2012)

"en la segunda fase de acreditación, transcurridos los tres años de la primera, el dictamen de la CONEAU podía adoptar tres posibles resultados: (a) la extensión de la acreditación por otros tres años, en el caso de que se cumplieran los compromisos asumidos durante la primera fase y se alcanzase los estándares, o bien cuando hubiera un cumplimiento parcial de los compromisos pero presentaran estrategias de mejora factibles y viables; (b) la postergación de la acreditación, cuando hubiera un cumplimiento parcial de los compromisos sin estrategias de mejora factibles y viables y (c) la no acreditación" (p.21).

En el caso de las ingenierías, por ejemplo, en la primera fase fueron acreditadas por 6 años menos del 10 % de las carreras presentadas. Sólo el 6 % no fueron acreditadas y la mayoría tuvo la opción de acreditación por 3 años (García de Fanelli 2011; 2012).

Como respuesta a este resultado de la acreditación de las carreras de ingeniería, el Estado diseñó un instrumento de financiamiento para colaborar con el cumplimiento de estos planes de mejora y los compromisos que las carreras de ingeniería habían asumido durante la acreditación: el Proyecto de Mejoramiento de la Enseñanza en Ingeniería (PROMEI). Este tipo de financiamiento luego se extendió a las siguientes carreras que se fueron acreditando, dando lugar al Programa de Calidad de la Secretaría de Políticas Universitarias. Se trata así de una respuesta del Estado frente a los resultados de los procedimientos de acreditación de las carreras, los cuales son entonces acompañados por fondos para cumplir con los compromisos asumidos durante la acreditación. Cabe señalar, que estos fondos de mejora sólo estuvieron disponibles para las universidades públicas. Las privadas debieron destinar sus propios fondos a esta actividad de mejora. Al PROMEI se le destinó entre el año 2005 y el 2010 unos 100 millones de dólares (García de Fanelli, 2012).

Perspectivas teóricas sustantivas: el enfoque internalista y el nuevo institucionalismo sociológico

El análisis se aborda desde dos perspectivas teóricas diferentes aunque complementarias: el enfoque internalista de Clark (1983; 2004) y el nuevo institucionalismo en el análisis organizacional (DiMaggio y Powell, 1991). Para Clark las exigencias del Estado por sí solas no producen cambios, lo que cuenta son las respuestas provistas desde dentro por las diversas universidades en tanto agentes autónomos. Desde este marco teórico, lo que surge es una diversidad de respuestas organizacionales frente a políticas públicas comunes. Por el contrario, para el institucionalismo sociológico, los cambios organizacionales producto de la presión del entorno conducen a la homogeneidad organizacional. Estos cambios no son el resultado de la búsqueda de mayor eficiencia organizacional sino de fuerzas isomórficas desencadenadas por el marco legal (isomorfismo coercitivo), la incertidumbre del entorno y la búsqueda de legitimidad (isomorfismo mimético) y por las comunidades profesionales (isomorfismo normativo) (DiMaggio y Powell, 1991; García de Fanelli y Corengia -en prensa-). En síntesis, para el nuevo institucionalismo, las instituciones afectan a las organizaciones. En este caso el "sistema de evaluación y acreditación" sería el campo institucional en el que se desenvuelven las organizaciones universitarias.

La docencia y la investigación como funciones esenciales de la universidad Puede afirmarse que los fines nos llevan a la esencia de una cosa. ¿Cuáles son aquellos fines que hacen que una universidad sea tal? Desde un punto de vista formal y actual, es posible sintetizar en tres fines la idea de la universidad: investigar, enseñar en el más alto nivel y transferir conocimientos a la sociedad (Pérez Lindo, 1995). De la bibliografía consultada y de la normativa vigente en la Argentina (Ley de Educación Superior N° 24.521/95), surge que las funciones sustantivas de la universidad son: la docencia, como labor predominante de todo el sistema de educación superior; la investigación, entendida como generación², descubrimiento y confección de nuevos cuerpos de conocimiento; las aplicaciones directas o extensión, que se produce cuando los académicos o instituciones utilizan su poder en forma práctica para ayudar a otros sectores sociales (Clark, 1983). Se considera que mejorar la calidad universitaria es mejorar la invención del conocimiento y su transmisión (Llano, 2003), de ahí la importancia de mirar el impacto de los procesos de aseguramiento de la calidad en las funciones de docencia e investigación universitarias.

Por último, cabe señalar, que en esta investigación no se busca evaluar el impacto con relaciones causales exactas. En el ir y venir de los datos relevados en el trabajo de campo a la teoría, y viceversa, se termina definiendo impacto de la siguiente manera: cambios hacia la mejora producidos en las funciones universitarias como efecto directo o indirecto de la implementación de estas políticas.

Método

El estudio de la transformación en la función de docencia e investigación como efecto de las políticas públicas de acreditación de la calidad se llevó a cabo a través de un estudio de casos (Stake, 1995; Neiman y Quaranta, 2006). El número de universidades de la Argentina es de 97 (Secretaría de Políticas Universitarias, 2014) de las cuales 47 son estatales y 50 son privadas. Dado que el sub-universo de instituciones que se han visto involucradas en los procesos de acreditación de carreras de ingeniería es de gran tamaño -aproximadamente 35 estatales y 28 152 privadas (CONEAU, 2014)- se considera que el sub-universo es de gran tamaño y por lo tanto conviene trabajar con una muestra intencional de cuatro casos diferentes en tamaño, antigüedad y ubicación geográfica a fin de reflejar la diversidad del sistema. Estos criterios responden además a las siguientes hipótesis y categorías teóricas referidas a la universidad como organización compleja:

- Naturaleza pública o privada: se identificará si la diferente naturaleza (pública o privada) condiciona distintas respuestas frente a los procesos de acreditación. Las estructuras de gobierno de las universidades públicas suelen ser más lentas en la toma de decisiones debido a que las mismas cuentan con la participación y el voto de todos los estamentos de la vida universitaria y para la implementación de nuevas acciones pueden llegar a requerir de la aprobación de todos los órganos de gobierno. Como contrapartida, en algunas universidades de gestión privada, influenciadas por la cultura managerial, las estructuras de gobierno suelen ser más pequeñas, con pocas personas involucradas en la toma de decisiones y mayor agilidad (Campos, 2007).

-  Tamaño: se estima que el tamaño de las instituciones es una variable importante para identificar el efecto derrame de los procesos de acreditación universitaria. Diversos autores insisten en la necesidad de considerar el tamaño de las instituciones afectadas por el cambio.

-  Antigüedad: se espera que los sistemas más maduros y desarrollados impongan numerosos frenos al cambio. Sin embargo, afirma Clark (1983; 2004), los establecimientos y los sistemas académicos suelen ser impredecibles: puede que se resistan más al cambio o, por el contrario, podría suceder que los sistemas académicos maduros cuenten con un conocimiento profundo de la adaptación y la evolución que los establecimientos y sistemas nuevos aún no han adquirido.

Por último, se realizó una consulta a expertos clave, quienes señalaron qué casos convenía elegir dentro de los que podían ser seleccionados de acuerdo a los criterios antes descriptos y considerando la posibilidad de acceso a la información. En la Tabla 1 se presentan las características de los casos seleccionados.

 

Tabla 1 Características de los casos seleccionados

Caso 1	Naturaleza Privada	Antigüedad Nueva (menos de 25 años) Antigua (más de 100 años) Antigua (más de 50 años)	Ubicación geográfica Buenos Aires	Tamaño Pequeña (menos de 5.000 estudiantes)
2	Pública Privada		Interior del país	Grande (más de 100.000 estudiantes)
3			Interior del país	Mediana (entre 10.000 y 15.000 estudiantes)
4	Pública	Nueva (menos de 25 años)	Buenos Aires	Mediana (entre 10.000 y 15.000 estudiantes)

Fuente: Elaboración propia

Las fuentes de información utilizadas para recopilar los datos fueron las resoluciones de acreditación CONEAU de las seis carreras de ingeniería pertenecientes a los cuatro casos seleccionados y las 22 entrevistas en profundidad realizadas a los rectores, decanos, secretarios académicos, directores de carreras y coordinadores de los procesos de acreditación (véase Tabla 2).

La recolección y análisis de la información se realizó en dos etapas. En la primera, se analizó información documental (resoluciones de acreditación de carreras de grado de CONEAU). En la segunda parte del trabajo de campo se realizaron entrevistas a actores institucionales a fin de profundizar en la relación entre los cambios hallados en el análisis documental y el proceso de acreditación según la percepción de actores involucrados. Es decir, se buscó detectar en qué medida los cambios que surgieron del análisis de las resoluciones de acreditación se atribuyen a los procesos de acreditación de la calidad y/o si intervienen otros factores internos o externos que ayudan o dificultan la generación de cambios.

En la Tabla 3 se presentan las áreas de análisis y dimensiones que se tuvieron en cuenta para observar el impacto de los procesos de acreditación de las carreras de ingeniería en los casos seleccionados.

Resultados

A continuación, se presentan los hallazgos en términos de cambios realizados en las funciones de docencia e investigación y su relación con la implementación de la política de acreditación de carreras de grado de ingeniería.

Cambios realizados en la función docencia

A partir del análisis de las resoluciones de acreditación, en todos los casos de estudio, con la excepción del caso 4, se hallaron cambios en el cuerpo de profesores relacionados con la implementación del proceso de acreditación de las ingenierías. Estos refieren principalmente a mejoras en la titulación académica (formación en posgrados) y al aumento de las dedicaciones docentes, es decir mayor número de profesores con dedicación exclusiva. Se observa que en los casos 1 y 3 (universidades privadas) los directivos atribuyen una relación directa entre estos cambios y el proceso de acreditación:

«La acreditación nos hizo ver que necesitábamos, primero, una mayor dedicación docente y, segundo, docentes con mayor titulación y de hecho este año hemos incorporado tres doctores» (Secretario Académico, Facultad de Ingeniería, Caso 1).

«En temas de titulación académica nosotros trabajamos mucho en la primera acreditación (.), lo hicimos todo pensando en la acreditación ante CONEAU» (Secretaria Ejecutiva, Facultad de Ingeniería, Caso 3).

En cambio, los directivos del caso 2 atribuyen los cambios a una combinación de la acreditación con otros factores como son "el cambio del decano", "el propio proyecto institucional" y el "acceso a los fondos del PROMEI", este último estrechamente vinculado a los procesos de acreditación. Los directivos de esta universidad consideran la acreditación como una oportunidad para evitar resistencias. Se citan algunos comentarios que dan cuenta de estos hallazgos:

«Esto hizo que yo pueda hablar de una facultad de ingeniería 'antes' y 'después' de tres factores: los "procesos de acreditación", el "nuevo decano" y los "programas PROMEI". En realidad, creo que ninguna de las 3 partes por sí sola hubiera funcionado» (Subsecretaria de evaluación, Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales, Caso 2).

«Si yo te dijera que pasamos de 80 profesores full time a 250 eso te muestra algo que supera ampliamente los compromisos. Se aprovecharon los programas PROMEI, pero también se aprovecharon otros programas de la universidad. Es decir, había una concepción distinta que marcó el proceso de cambio institucional donde el proceso de acreditación fue una oportunidad para evitar resistencias. No es lo mismo que un líder diga hay que ir para allá a que el líder, amén de ser líder, te diga cómo, con qué recursos y que además pueda decir "ojo que está la amenaza externa de CONEAU"» (Decano, Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales, Caso 2).

En cambio, para las dos carreras analizadas pertenecientes al caso 4, no se encontraron mejoras ni en la titulación ni en la dedicación como respuesta al proceso de acreditación. Esto se debe a que ambas superaban ampliamente los estándares mínimos requeridos para acreditar. Esto se deduce de la resolución de acreditación (acreditó por seis años sin compromisos de mejora) y también de las entrevistas:

«La carrera pudo obtener de entrada esa acreditación por seis años porque está muy relacionada con la investigación, la mayoría de los docentes hacen investigación. Tiene -cosa poco común en las ingenierías- muchos docentes full time» (Coordinadora de la carrera, Instituto de Tecnología, Caso 4).

En los casos 1, 2 y 3 también a partir del análisis de las resoluciones, se hallaron algunos cambios referidos a las Metodologías de enseñanza-aprendizaje. Estos cambios responden, según los propios entrevistados a los estándares exigidos por la acreditación:

«Estamos trabajando en un incremento en horas de experiencias prácticas ya sea en laboratorios, en proyectos, en problemas abiertos de la ingeniería y todo eso es importantísimo y por la CONEAU» (Secretario Académico, Facultad de Ingeniería, Caso 1).

"Bueno, también están las prácticas profesionales supervisadas que eso no estaba antes de la acreditación» (Coordinadora de Acreditación, Facultad de Ingeniería, Caso 1).

«En respuesta a una recomendación de CONEAU se estandarizaron los mecanismos de evaluación de los alumnos» (Secretaria Ejecutiva, Facultad de Ingeniería, Caso 3).

Para el caso 2 se detectó la creación de un plan para fortalecer la capacitación docente en cuanto al uso de recursos y técnicas que favorezcan el proceso de enseñanza-aprendizaje. Esto se realizó como respuesta a uno de los compromisos asumidos con la CONEAU. Para el caso 4 no se encontraron cambios hacia la mejora relacionados al proceso de acreditación en lo que a metodologías de enseñanza-aprendizaje se refiere.

Es de destacar que, para los cuatro casos de estudio, la mayor cantidad de cambios hacia la mejora se realizaron en la dimensión Curriculum, planes de estudio y programas. Éstos se reflejan en los planes presentados por la institución como respuesta a requerimientos y recomendaciones de la CONEAU y en las entrevistas. Nuevamente, en los dos casos de las universidades privadas los directivos relacionan estos cambios directamente al proceso de acreditación:

«En curriculum, planes y programas, yo creo que fundamentalmente impactó la acreditación de grado» (Decano., Facultad de Ingeniería, Caso 1).

«Plan de estudio, curriculum, programas. Sí, los cambios los tuvimos que hacer, obligados. Exactamente, tomalos como un cambio real. (.) Entonces esos cambios de plan de estudio tratando de adaptarnos a los estándares los hemos cumplido porque además, bueno, creíamos que los estándares estaban puestos para eso, se supone que es lo mínimo que hay que cumplir» (Secretaria Ejecutiva, Facultad de Ingeniería, Caso 3).

En el caso 2, universidad pública, los entrevistados encuentran una vinculación entre cambios en el plan de estudio y los procesos de acreditación pero advierten que hubo una labor previa del Consejo Federal de Decanos de Ingeniería del país (CONFEDI):

«Se ha avanzado mucho en cuanto a la estandarización curricular pero es una tarea que CONFEDI había hecho antes de los procesos de acreditación y que demandó mucho tiempo. Yo no creo que la estandarización curricular en las carreras de ingeniería haya sido gracias al proceso de acreditación sino que fue gracias a una labor del CONFEDI que luego fue convalidada y exigida por un proceso de acreditación». (Decano, Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales, Caso 2).

Para el caso 4 se observa que los directivos no relacionan los cambios en los planes de estudio sólo con el proceso de acreditación, sino, más bien, con la propia lógica interna de la universidad:

«En el plan de estudios hubo cambios pero en realidad no se realizaron por el proceso de acreditación, sino simplemente porque era una carrera nueva y cuando a los 4 años se recibieron los primeros ingenieros, ya estábamos replanteando y ordenando e hicimos algunos cambios. Pero fue antes del proceso de acreditación. Al ser chicos nos permite ser ágiles en este sentido» (Coordinadora de la carrera, Instituto de Tecnología, Caso 4).

Asimismo, se reconoce que el proceso no significó un cambio de mentalidad aunque sí una oportunidad de financiación para apoyar los cambios en los planes de estudio:

«Bueno, en realidad se hizo un cambio del plan de estudio pero más por convicción propia que porque hubiese un mandato de la CONEAU. Pero no diría que el proceso me ha significado un cambio de mentalidad aunque sí, insisto, como un proceso que me dio 'oportunidad de financiación', porque llego más fácil al Rectorado o a la misma Secretaría de Políticas Universitarias pidiendo dinero cuando digo "este es un compromiso con la CONEAU"» (Director de la carrera, Escuela de Ciencia y Tecnología, Caso 4).

En todos los casos analizados se hallaron cambios con relación a los Alumnos a raíz del proceso de acreditación. Estos son más significativos en las dos universidades más grandes y antiguas (caso 2 y caso 3) y más leves en las universidades más pequeñas y nuevas (caso 1 y 4).

Más concretamente en el caso 1 se observó la incorporación de un curso de ingreso a distancia y los entrevistados reconocen que el proceso de acreditación tuvo una leve incidencia en esta iniciativa:

«Sí, hemos realizado parte del curso de ingreso a distancia. Yo creo que nosotros lo hubiéramos hecho igual pero la acreditación nos incentivó a trabajar más en eso, nos ayudó a concretar la idea que ya teníamos» (Secretario Académico, Facultad de Ingeniería, Caso 1).

En el caso 4, del análisis de la resolución surge un cambio a raíz de la siguiente debilidad planteada por la carrera en el informe de autoevaluación: "las condiciones de ingreso implican un exigente examen de conocimientos previos. En varias oportunidades no se ha logrado cubrir la totalidad de las vacantes". La unidad académica reconoce el problema y lo adjudica a la falta de difusión de la carrera. De las entrevistas surge que la acreditación impactó fuertemente en la difusión de la carrera, lo que se reconoce como un cambio real directamente relacionado a la acreditación de la carrera ante CONEAU:

« ¿Sabés dónde impactó más?, en la difusión. Nosotros tenemos problemas de difusión porque no nos conocen y cuando empezaron a aparecer las acreditaciones de las carreras ante CONEAU, la gente decía: ¿ésta acreditó por 6 años? ¿Quiénes son?, porque la primera vez fueron muy muy pocas las carreras que acreditamos por 6 años sin compromisos de mejora ante CONEAU» (Coordinadora de la carrera, Instituto de Tecnología, Caso 4).

Se detectó que hubo una mejora en la ratio alumno-profesor debido a los compromisos asumidos entre la institución y la CONEAU y también por el acceso a financiamiento en virtud de la existencia del PROMEI:

«Ratio alumno-profesor, eso sí mejoró. Mejoró básicamente porque tomamos compromisos con CONEAU para mejorar esa ratio. Además luego vienen los fondos del PROMEI para poder llevar a cabo esos compromisos» (Secretario Académico, Escuela de Ciencia y Tecnología, Caso 4).

En el caso 2 del análisis documental surge, y es ratificado en las entrevistas la creación de "un plan de seguimiento, orientación y apoyo del avance académico de los alumnos pertenecientes a la unidad académica". La finalidad del plan es el aumento de la tasa de egreso, la calidad de la enseñanza y lograr un sistema de seguimiento, orientación y apoyo a los alumnos.

Del análisis de la resolución de acreditación de la carrera surgen numerosos cambios en la dimensión Alumnos para el caso 3. Los mismos fueron realizados durante el proceso de acreditación como respuesta a los requerimientos y recomendaciones de CONEAU, tanto en la respuesta a la vista del primer informe, como en el lapso que transcurre entre la primera y segunda fase de acreditación.

En lo que se refiere a Infraestructura, equipamiento y biblioteca, surgen cambios a raíz del proceso de acreditación. Éstos son más significativos en las universidades públicas que en las privadas por el acceso de las primeras a fondos del PROMEI.

En el caso 1, concretamente, se actualizan y diversifican los recursos bibliográficos y se mejoran los espacios en los laboratorios:

« ¿Cambios por la acreditación?: hemos trabajado en incorporación de material de equipamiento para los laboratorios, hemos mejorado los laboratorios y hemos armado un laboratorio nuevo y vamos a armar otro más. (.) También el tema de actualización de la bibliografía por materia. Estamos haciendo ese trabajo a raíz de la acreditación» (Secretario Académico, Facultad de Ingeniería).

En el caso 2, del análisis documental surgen cambios hacia la mejora con relación a la biblioteca, laboratorios y gabinetes. En las entrevistas se reconoce que el proceso de acreditación es una herramienta más de mejora. De hecho, parte de estas mejoras se realizan con fondos del PROMEI:

«Es imposible pensar que con el único aporte del presupuesto estatal vamos a poder tener lo que queremos, por eso es significativo el aporte del PROMEI. (.) Yo creo que el proceso más importante que se ha dado es tener un proyecto institucional en el cual el proceso de acreditación es una herramienta más» (Decano, Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales).

«Por ejemplo, ahora estamos reestructurando el laboratorio de materiales, alguno de los fondos para equipamiento provienen del PROMEI» (Decano, Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales).

Para el caso 3 se hallaron cambios hacia la mejora en la dimensión Infraestructura, equipamiento, biblioteca por el proceso de acreditación. Estos cambios pueden sintetizarse en los siguientes, según la resolución de acreditación de la carrera: a) mejoramiento de los laboratorios de Ciencias Básicas; b) nuevos convenios con otras instituciones para uso de laboratorios; c) aumento de acervo bibliográfico y de la Hemeroteca; d) plan para espacio propio para el laboratorio de automática; e) diseño de las guías de trabajos prácticos y cronograma de las nuevas clases prácticas en los laboratorios específicos de la carrera.

De las entrevistas surge que efectivamente hay una relación entre estas mejoras y el proceso de acreditación:

«La biblioteca se ha ido mejorando sobre todo por este acceso a base de datos on line (.) que también era un tema que de pronto si no hubiera existido la presión de CONEAU no sé si lo hubiéramos hecho. Y a nivel infraestructura, en laboratorios, todo estaba bastante bien. Se ha ido trabajando en la medida de lo posible para tratar de salvar algunas observaciones de CONEAU» (Secretaria Ejecutiva, Facultad de Ingeniería, Caso 3).

Para el caso 4, del análisis documental surge una debilidad detectada por la carrera en el informe de autoevaluación: la construcción y el equipamiento del Laboratorio correspondiente a las Tecnologías Aplicadas de la carrera de Ingeniería Electrónica. La carrera elaboró un plan de mejoras que tiene por objetivo crear y equipar el Laboratorio de Tecnologías Aplicadas y cuenta con un financiamiento proveniente del PROMEI. De las entrevistas surge que el cambio hacia la mejora y su relación con el proceso de acreditación es real:

«En el caso concreto de la carrera de ingeniería electrónica, la Secretaría de Políticas Universitarias del Ministerio de Educación, por el plan de mejora nos aportó un PROMEI por 940 mil pesos, (.) no es para nada desdeñable. Nos permitió equiparnos» (Director de la carrera, Escuela de Ciencia y Tecnología, Caso 4).

Cambios realizados en la función investigación

En todos los casos se halló relación entre los cambios producidos en la función de investigación y los procesos de acreditación. En los casos 1, 2 y 3 estos cambios son más significativos debido a que las carreras no alcanzaban los estándares para acreditar 6 años, por lo que tuvieron que realizar compromisos de mejora ante CONEAU. En cambio, para el caso 4, los cambios se relacionan más por el acceso a fondos del PROMEI. Además, la factibilidad de realizar algunos cambios propuestos por las unidades académicas se vio más reforzada en las dos universidades públicas por el acceso a fondos del PROMEI (casos 2 y 4) que en las dos privadas (casos 1 y 3). También se observó que, salvo el caso 3 -universidad privada con menor investigación- los cambios en una función tan importante como la investigación se atribuyen a varios factores, no sólo a los procesos de acreditación.

Por ejemplo, para el caso 1, de la entrevista con el Rector surge que los cambios significativos en esta función se deben más a una decisión estratégica de la institución y a un proceso interno de maduración que al propio proceso de acreditación:

«Lo que estamos haciendo en ingeniería está relacionado con investigación y transferencia y no se lo debemos tanto a la CONEAU, se lo debemos a que hemos tomado una decisión estratégica de hacer investigación y transferencia con relación a las empresas, hacer actividades de servicio» (Rector, Caso 1).

No obstante, a pesar de esta apreciación del Rector: "(.) no se lo debemos tanto a CONEAU (.)", todos los entrevistados de la unidad académica mencionan el proceso de acreditación de la carrera como uno de los factores más decisivos que influyó en los cambios hacia la mejora de la investigación. Consideran que el proceso de acreditación fue disparador de la reflexión y que los compromisos asumidos con CONEAU impulsaron los cambios hacia la mejora como fue la incorporación de investigadores del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET) y la presentación a concursos internos de proyectos de investigación para obtener financiación:

«La realidad es que cuando miramos el proceso de acreditación yo lo que creo es que CONEAU fue un disparador del problema, un disparador de la reflexión acerca de la investigación en las ingenierías» (Decano, Facultad de Ingeniería, Caso 1).

En el caso 2 se observan muchas acciones de mejora de la investigación como respuesta a compromisos asumidos con CONEAU. Sin embargo, de las entrevistas surge que los cambios en esta función responden más a una política agresiva de la universidad a fin de fomentar la investigación que al propio proceso de acreditación:

«Tuvimos una política muy agresiva de fomento a la investigación que claramente excedió los compromisos que asumimos ante CONEAU para acreditar la carrera. Si yo te hablo que en estos cinco años incrementamos 500% el número de proyectos de investigación, eso te habla de que no guarda relación sólo con los compromisos asumidos» (Decano, Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales, Caso 2).

Se encuentra una relación en la dimensión "Financiamiento" debido a que el PROMEI está vinculado a los procesos de acreditación:

«Cuando aparece el programa PROMEI para nosotros fue muy fácil. No tuvimos que inventar cosas para presentar un programa, simplemente ya teníamos pensado lo que queríamos hacer y lo presentamos allí. Nosotros teníamos pergeñado, diseñado y aprobado un régimen de ayudantes alumnos de investigación con la intención de involucrar más a los estudiantes en los grupos de investigación. Cuando apareció el PROMEI nos presentamos con eso y obtuvimos los fondos» (Decano, Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales, Caso 2).

El hincapié está puesto en la existencia de políticas institucionales. El proceso de acreditación se aprovecha como una oportunidad en dirección al cambio:

«Pero en realidad es que la decisión es previa, el trabajo es previo y se aprovecharon contingencias. Cuando uno toma una posición muy agresiva para generar un cambio está preparado para todas las oportunidades» (Decano, Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales, Caso 2).

«Por ejemplo, cuando acreditamos ingeniería química tenía 6 proyectos de investigación y ahora tiene 32 proyectos concretos, no sólo en papeles sino efectivamente, financiados y con resultados" (Subsecretaria de Evaluación Institucional, Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales, Caso 2).

«Eso no es cumplir un estándar, es mucho más» (Decano, Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales, Caso 2).

Para el caso 3 la relación entre los cambios en la investigación y el proceso de acreditación es muy directa, entre otros motivos porque los estándares dan un peso a la investigación que esta universidad, desde su misión original, no lo tenía. De las entrevistas surge que el impacto de la acreditación de la carrera para la dimensión de Investigación fue significativo. Se señala que para la universidad la investigación "era algo más, pero no el objetivo fundamental". Los entrevistados de este caso de estudio perciben que la visión de CONEAU se focaliza mucho en la investigación:

«En la de acreditación de grado me parece que donde más ha impactado la acreditación es en la investigación. Sí, me parece que impacta más porque en realidad para nosotros la investigación siempre se vio como una pata más de la universidad pero no el objetivo fundamental de la universidad. En esta visión que hoy tiene CONEAU pareciera que focalizan la mayor parte de la situación de las carreras por la investigación, se ubican mucho más en eso, exigen mucho más en esto que en otros aspectos. Tengo la sensación de que empujan fundamentalmente en la investigación. Tenemos planes de mejora y hemos asumido compromisos con CONEAU, varios, y hemos focalizado mucho en investigación por la acreditación» (Decano, Facultad de Ingeniería, Caso 3).

Con relación al financiamiento, en la entrevista con el Decano, surge el tema de la falta de un plan de igualdad de acceso entre las universidades públicas y privadas. En este sentido, se hace referencia al PROMEI que otorga fondos para los planes de mejoramiento de las universidades públicas pero no para las privadas. Emerge la dificultad de la falta de financiamiento estatal para la investigación:

«Y donde más nos señalaron los pares evaluadores de CONEAU fue en el tema de la investigación. La investigación es un tema bastante complicado para instituciones como ésta donde se debe financiar principalmente con recursos propios pero que no recibe ningún tipo de apoyo estatal. Nosotros no recibimos fondos de ningún organismo gubernamental. La investigación se ha sustentado siempre con recursos nuestros que siempre son escasos, que siempre son pocos. Entonces, desarrollar la investigación siempre ha sido un problema. En realidad si lo tengo que decir así, crudamente, es muy difícil sustentar la investigación con el arancel de los estudiantes en una universidad privada, y bueno, ese siempre ha sido un problema» (Secretario Académico, Facultad de Ingeniería, Caso 3).

Los entrevistados reconocen que el impacto hubiese sido aún mayor si hubiesen podido acceder a los fondos provistos para las universidades públicas a través del PROMEI.

Contrariamente, en el caso 4, el impacto fue mucho menor porque la carrera fue pensada desde la investigación aún antes de que existiesen los procesos de acreditación:

«No impactó. Porque los proyectos de investigación ya estaban, los productos de investigación también» (Coordinadora de la carrera, Instituto de Tecnología, Caso 4).

En las entrevistas se menciona que esta universidad siempre tuvo claridad acerca de la importancia de la investigación, más allá de un proceso de acreditación; se menciona un impacto conceptual:

«En esta universidad siempre estuvo la claridad de saber que la investigación es importante de manera que tampoco necesitamos que venga un proceso de acreditación para decirnos qué tenemos que investigar. Yo diría que no fue gran cosa el impacto conceptual, porque las cosas que tenemos que hacer en investigación las teníamos claras desde un principio, el proceso de acreditación sólo hizo que consideráramos ahora una obligación material lo que antes pensábamos que era una obligación intelectual, pero no más que eso» (Director de la carrera, Escuela de Ciencia y Tecnología, Caso 4).

No obstante, de la entrevista con el Secretario Académico surge que existe una leve relación entre la mejora de la investigación y los procesos de acreditación. Esto se debe a que sólo contratan docentes "que ya vengan con proyecto de investigación":

«Proyectos de investigación (.) uno ahí necesita contratar docentes que ya vengan con un proyectos de investigación porque si viene sólo a dar clase, no te sirve después para acreditar» (Secretario Académico, Escuela de Ciencia y Tecnología, Caso 4).

Para la dimensión "Financiamiento de la investigación" de esta entrevista surgen cambios atribuibles al PROMEI:

«Financiamiento de la investigación (.). Vamos a incorporar docentes con fondos del PROMEI que estarán dedicados a investigación» (Secretario Académico, Escuela de Ciencia y Tecnología, Caso 4).

A modo de síntesis, del análisis documental y, principalmente, de las entrevistas, surgen tres tipos de relación entre los "cambios hacia la mejora realizados en las funciones de docencia e investigación" y los "procesos de acreditación de carreras de grado de ingeniería": a) fuerte y directa; b) concausa; c) independencia. La relación "fuerte y directa" da cuenta de cambios que difícilmente hubiesen podido llevarse a cabo sin la mediación del proceso de acreditación. La relación denominada "concausa" conceptualiza aquellos cambios atribuidos a otros factores además del proceso de acreditación. Por último, se denomina relación de "independencia" a aquellos cambios detectados en los que el proceso de acreditación no tuvo influencia alguna (véase Tabla 4).

 

Tabla 4
Relación entre los cambios hacia la mejora en las funciones de docencia e investigación y la política de acreditación de carreras de grado de ingeniería

	Facultad de Ingeniería	Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales	Facultad de Ingeniería	Instituto de Tecnología	Escuela de Ciencia y Tecnología
Áreas de análisis y dimensiones	Tipo de relación entre "los cambios hacia la mejora" y la "política de acreditación de la calidad de las carreras de Ingeniería"
Función docencia
Cuerpo de profesores: titulación académica y dedicación	fuerte y directa	concausa	fuerte y directa	independiente	independiente
Metodologías de enseñanza aprendizaje	fuerte y directa	fuerte y directa	fuerte y directa	independiente	independiente
Currículum. Plan de estudios y programas.	fuerte y directa	fuerte y directa	fuerte y directa	independiente	concausa
Alumnos	concausa	concausa	fuerte y directa	concausa	concausa
Infraestructura, equipamiento y biblioteca	fuerte y directa	fuerte y directa	fuerte y directa	independiente	fuerte y directa
Función investigación
Profesores investigadores. Formación de recursos humanos. Proyectos y productos de investigación.	concausa	concausa	fuerte y directa	independiente	concausa

Fuente: Elaboración propia sobre los resultados obtenidos

Conclusiones y discusión

Los cambios hallados en las instituciones universitarias a partir de los procesos de acreditación de las carreras de ingeniería no pueden ser considerados un "efecto neto" de estas políticas. Es decir, los mismos no pueden aislarse totalmente de otros factores, en particular de las lógicas institucionales y de la naturaleza pública o privada de la universidad tal como se ha podido apreciar en el análisis de los casos. No obstante, se han identificado influencias de estas políticas en los cambios producidos en las instituciones por su implementación.

En línea con lo demostrado por García de Fanelli (2012), puede decirse que el análisis de casos de universidades con carreras de ingeniería acreditadas por CONEAU, un grupo de las cuales además recibió fondos de financiamiento para su mejora, revela la capacidad de estos instrumentos para alinear los objetivos de las universidades con los de la política pública. La acreditación crea un marco regulatorio que impulsa el cambio en particular en aquellas carreras y unidades académicas que no alcanzan el piso de calidad definido por los estándares. Es un mecanismo que inicialmente suele generar oposición, pues el Estado avanza en la autonomía universitaria. En el caso de las universidades públicas, normalmente las que defienden con mayor celo su autonomía, este posible conflicto se logró diluir por la existencia de fondos de financiamiento para la mejora. Puede decirse que este financiamiento contribuyó con la legitimación de la actividad de acreditación llevada a cabo por la CONEAU en las universidades públicas; pero también generó menor capacidad real de respuesta, recelo y sentimiento de discriminación en las universidades privadas que no pudieron acceder a estos fondos por el solo hecho de ser privadas.

La acreditación para la mejora contribuyó especialmente en el mejoramiento de los insumos de las carreras y las unidades académicas. Impulsadas por la necesidad de acreditar, las universidades iniciaron cambios de importancia en los planes de estudio, en las metodologías de enseñanza-aprendizaje y en la calidad del plantel de sus docentes, promoviendo especialmente su formación de posgrado. Este cambio se extendió al aumento de las dedicaciones exclusivas y a la mejora del equipamiento y la bibliografía. También se impulsaron acciones a fin de mejorar los indicadores referidos a la ratio alumno-profesor, con resultados inciertos por el momento. Además, se realizaron mejoras sustantivas en la función de investigación, principalmente en aquellas universidades que al inicio de la implementación de la política se encontraban muy por debajo de los estándares de acreditación.

Es de destacar que el estudio de casos da cuenta que no sólo el isomorfismo coercitivo y mimético es relevante como presión institucional para estudiar el cambio organizacional. También lo es el isomorfismo normativo expresado, por ejemplo, en los estándares de acreditación de carreras o en el juicio profesional de los pares evaluadores. En tal sentido, una de las críticas que se plantea a los procesos de acreditación es que promueven procesos de isomorfismo coercitivo (producto de los estándares de calidad) y mimético (frente a la incertidumbre sobre cómo formar adecuadamente a los graduados). La contrapartida de estos procesos isomórficos es una pérdida de diversidad e innovación en las carreras que los atraviesan.

No se hallaron diferencias institucionales significativas que respondan a variables tales como tamaño, antigüedad y ubicación geográfica. Sí se encontraron en cambio diferencias en lo que se refiere a la naturaleza estatal o privada de la universidad por la posibilidad de acceso al fondo especial para la mejora (PROMEI) para las carreras de ingeniería de las universidades de gestión estatal o pública.

En línea con lo afirmado por Clark (2004), también se observa que las exigencias del Estado por sí solas no causan los cambios pero sí los inducen y detonan. Lo que cuenta son las respuestas provistas desde dentro por las organizaciones universitarias. La capacidad diferencial de respuesta de las instituciones frente a un contexto particular de políticas de financiamiento y evaluación de la calidad, tiende a contrarrestar la fuerza homogeneizadora que promueve el isomorfismo coercitivo. Sin embargo, los factores internos no siempre predominan sobre las políticas de calidad externa y de financiamiento de la investigación a la hora de producir cambios fácticos hacia la mejora de la docencia e investigación de las universidades.

Los resultados de esta investigación demuestran que estas políticas son un instrumento detonante del cambio hacia la mejora real y no sólo aparente de las funciones sustantivas de la universidad. No obstante, cabría preguntarse: ¿a qué costo estamos mejorando? En este sentido, la mejor política, con los fines más nobles podría desvirtuarse si no se instrumenta adecuadamente. Ante la pregunta de Harvey (2008) ¿El aseguramiento de la calidad es la herramienta principal de la mejora? Cabe decir que hay indicios suficientes para afirmar que la acreditación es una herramienta importante para el mejoramiento de la calidad, pero no la única ya que también es muy importante la cultura de las instituciones y su perfil institucional: más orientado a la docencia o más orientado a la investigación.

Mejorar la calidad de una universidad es mejorar la invención del conocimiento, su transmisión y su transferencia a la sociedad. Los instrumentos de política pública, como los analizados en este artículo, son medios que si bien demuestran haber ayudado al logro de estos fines, podrían llegar a obturarlos si no son sometidos a una seria revisión interna y externa de su instrumentalización en todas sus fases. A modo de reflexión final, se considera que los sistemas de acreditación de la calidad de las carreras de ingeniería son medios instrumentales, siempre perfectibles, en orden al aseguramiento y mejoramiento del principal compromiso de toda universidad: el amor a la verdad, su descubrimiento, su transmisión y su transferencia a la sociedad.

Recibido: 06/03/2015 Aceptado: 07/05/2015

Notas

¹ Este artículo se elabora sobre la base de un trabajo de investigación más amplio que fue la tesis de doctorado de la autora (Cfr. Corengia, 2010).

²A la formación de un concepto, de una idea, se le aplica rigurosamente el verbo "generar" porque la realidad no se "produce" a partir de ninguna materia preexistente, sino que surge originalmente de la propia vida del intelecto, vertido intencionalmente a la realidad esencial de las cosas (Llano, 2003).

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