Jóvenes Investigadores

Reconfiguraciones en el cambio de siglo: educar en y para la democracia. Nuevos sentidos de la formación ciudadana.

Reconfiguration at the turn of the century: Educating in and for democracy. New ways of citizenship education

 

María Belén D’Arcángelo^*

^*Profesora y Licenciada en Ciencias de la Educación (FCH-UNCPBA). E-mail: mariabel_1983@hotmail.com

---

Resumen

El presente artículo analiza la Ley Nacional Nº 138/12 “Para la Promoción de la Convivencia y el Abordaje de la Conflictividad en las Instituciones Educativas” a la luz de un complejo escenario social en el que, progresivamente, adquiere presencia y protagonismo el estado nacional a través de la ejecución de políticas educativas que colocan a la escuela como espacio elegido para la construcción de nuevas prácticas sociales tendientes a la prevención de la conflictividad y violencia en la escuela secundaria.
Tal pronunciación estatal plantea un trabajo articulado con la comunidad educativa y el ámbito académico a través de capacitaciones y herramientas necesarias para el abordaje de la temática.    La elaboración de normas de convivencia y la implementación de prácticas democráticas y formación ciudadana son las categorías principales para este nuevo modelo de regulación escolar basado en la educación ciudadana y convivencia pacífica.

Palabras Clave: Conflictividad y convivencia; escuela secundaria; formación ciudadana; educación en valores; educación democrática.

Abstract

This article analyzes the national Law No. 138/12 “For the Promotion of Coexistence and the Approach to Conflictivity in Educational Institutions" in light of a complex social scene in which, gradually, takes presence and leadership the national state through the implementation of educational politics who places school as an elected space for the construction of new social practices aimed at the prevention of conflict and violence in high school.
Such government pronunciation poses an joint work with the educational community and academic environment through training and tools needed for addressing the issue. The development of norms of coexistence and the implementation of democratic practices and citizen training are the major categories for this new model of school regulations based on citizen education and peaceful coexistence.

Key words: Conflictivity and coexistence; high school; citizen education; education in values; democratic education.

---

 

 

Introducción

Argentina fue escenario -en las últimas dos décadas- de transformaciones educativas¹ las cuales emergieron bajo un contexto social de creciente complejidad. Período este en el que adquiere progresivamente visibilidad la conflictividad y violencia en la escuela. Visibilidad en la que confluyen tanto los avances teóricos académicos vinculados a la temática como los medios de comunicación masiva, desde la espectacularización de hechos puntuales².

La regulación de la trama vincular, ante la conflictividad y violencia en la escuela secundaria, se convierte en una problemática con mayor presencia para el estado y para la investigación educativa. Los discursos gubernamentales que comienzan a configurarse desde nación y provincia avanzan en la elaboración de un nuevo marco regulatorio para todo el sistema que marcarán, a partir del 2003, de acuerdo al análisis de Novick (2008) por un lado, el deslizamiento de políticas sociales hacia programas educativos; y por otro, la recuperación del sentido político del discurso educativo³, donde la escuela continúa ocupando un rol protagónico como institución pública y las políticas educativas asumen ámbitos abandonados por el estado en años anteriores.

Por tal motivo, estas transformaciones buscan delinear respuestas⁴ a la creciente complejidad que fue asumiendo la cotidianeidad escolar, producto de transformaciones socioculturales y educativas, en el marco de la exclusión socioeconómica y la extensión de la obligatoriedad escolar.

Así, la escuela actúa como contenedora de la población afectada mediante diferentes programas educativos, abriendo paso a una creciente articulación entre políticas sociales y educativas en pos de la proclama de la inclusión tendientes a la necesidad de prevenir la problemática mencionada a partir de la convivencia y resolución pacífica de conflictos. Se desprende así la apuesta a una formación ciudadana escolar más inclusiva y en “la necesidad de formar o “educar en y para la democracia” a los futuros ciudadanos” (Kriger, 2013b: 3).

Derecho a ejercer derechos

Como se anticipó en los párrafos precedentes el cambio de siglo trajo consigo reformulaciones en el orden educativo con la necesidad de educar en y para la democracia, en pos de garantizar igual calidad en los saberes recibidos, y el acceso y permanencia de los nuevos escolares⁵; entendiendo a los jóvenes como sujetos de derechos y a la educación como un derecho público y social.

En este tiempo de ampliación y reconocimiento de los derechos, la concepción de ciudadanía adquiere razón de ser entendiendo que la misma se da en la inclusión y en la integración social. Ciudadanía entendida como aquella “condición política que nos permite participar en la definición de nuestro propio destino, es algo que o bien se acata o bien se ejerce” (Ruiz Silva, 2009:1). Acatar la ciudadanía supone la comprensión de que se es parte de un ámbito social e institucional que se encuentra reglado por normas de convivencia que buscan garantizar el orden del lugar en que se vive. En cambio, el ejercicio de la ciudadanía implica la participación responsable en diversos proyectos y acciones sociales.

Ejercer la ciudadanía en el ámbito escolar supondría, no solo la participación activa de los actores que son parte, sino también el uso responsable de los marcos normativos que regulan la cotidianeidad escolar. Educar para el ejercicio ciudadano constituye formar en valores democráticos, propiciando la reflexión crítica de su rol como sujeto social.

¿Qué recursos ofrece el estado nacional para que las instituciones educativas puedan ser lugares de formación en el ejercicio de la ciudadanía en pos de una convivencia pacífica? A continuación, se analizará la reciente Ley Nacional Nº 138/12 “Para la Promoción de la Convivencia y el Abordaje de la Conflictividad en las Instituciones Educativas” con el objetivo de reflexionar sobre la postura gubernamental en torno a la formación ciudadana y la incidencia del mismo en la práctica escolar.

Reconfiguraciones en el nuevo siglo

El cambio de siglo ha sido tiempo de ampliación de derechos. Puntualmente se refiere aquí al reconocimiento de los jóvenes como sujetos de derechos, a partir de las nuevas configuraciones legislativas sobre la infancia y adolescencia⁶ y su repercusión en las legislaciones educativas.

Es sabido que la educación media construyó su identidad desde un carácter netamente elitista, teniendo como función la formación para el ingreso a la universidad y a la administración pública. Este patrón selectivo de ingreso al nivel fue modificándose a medida que el sistema se fue expandiendo y masificándose tras el ingreso de sectores excluidos. A medida que la escuela comienza a recibir públicos heterogéneos, la imagen social prototípica del alumno de escuela media comienza a ser interpelada. La institución escolar es considerada como el espacio donde se configuran experiencias socialmente distintas, perdiéndose así intenciones de homogeneidad escolar. La vida exterior irrumpe los muros del orden tradicional escolar, lo que sucede por fuera de la escuela se instala como parte de la cotidianeidad educativa; los conflictos sociales son parte de ello.

De esta forma, las nuevas disposiciones legislativas propenden la prevención de situaciones conflictivas a través de iniciativas que tiendan a la convivencia pacífica; ejemplo de ello es la nueva Ley Nacional Nº 138/12 “Para la Promoción de la Convivencia y el Abordaje de la Conflictividad en las Instituciones Educativas” que tiene por objetivo establecer:

“las bases para la promoción, intervención institucional y la investigación y recopilación de experiencias sobre la convivencia así como sobre el abordaje de la conflictividad social en las instituciones educativas de todos los niveles y modalidades del sistema educativo nacional”. (Ley Nacional Nº 138/12, 2012:1)

Si bien la Ley realiza una descripción de postulados focalizando sobre tres grandes ejes, a saber: Formación ciudadana, Prevención y resolución de conflictos, y Construcción de saber académico, dichos ejes sientan sus antecedentes con la conformación de la Coordinación de Programas para la “Construcción de Ciudadanía en las Escuelas”⁷, en la cual el Ministerio de Educación Nacional (en adelante MEN) adquiere un rol protagónico al acercarse a las problemáticas y demandas sociales.

El protagonismo estatal se reitera en el cuerpo de la Ley 138/12 a partir de lo expresado en el artículo 10º donde el MEN en conjunto con el Consejo Federal de Educación (CFE) se reservan para sí la responsabilidad de elaborar un informe bienal de carácter público el cual exprese los resultados de las investigaciones efectuadas en torno a la problemática con el objetivo de evaluar el estado de situación para el desarrollo de políticas educativas. La presencia estatal se observa también en la regulación del MEN y CFE en la promoción, revisión de las normas y en el fortalecimiento, a través del aporte de herramientas y capacitaciones para la prevención y abordaje de la problemática.

El eje que nuclea la Ley es el respeto, reconocimiento y derecho de los sujetos a la diversidad y pluralidad de formas de ser y estar, orientando la educación a una formación ciudadana en pos de una convivencia pacífica. De esta manera, el foco de trabajo para la promoción de la convivencia se orienta hacia la prevención y resolución pacífica de conflictos a partir del fortalecimiento a las comunidades educativas, impulsando estrategias, normas y acciones tendientes a la prevención de problemáticas, y comprendiendo a las sanciones desde un sentido reparador como parte de la enseñanza socializadora, siendo el eje para su resolución el diálogo y la escucha. La norma deja de ser un recurso de control e imposición que priorice las sanciones punitivas, para recuperar su carácter democrático donde la participación y reflexión posibilite la resolución pacífica entre pares con la participación de la comunidad educativa y capacitación a los actores que la integran.

Se desprende a partir de la lectura de la normativa, y en función de lo mencionado anteriormente, el rol que se requiere que la institución escuela adopte en cuanto a la formación ciudadana de los sujetos escolares, “Tarea difícil la que se le asigna a esta escuela, aún no repuesta de las secuelas de la crisis. Pero cuya promesa parece resistirlo todo” (Kriger, 2013a: 18).

A pesar de que la Ley abordada no se remita al diseño de prácticas o acciones concretas, sino más bien a la exposición de proposiciones, se observa la pronunciación de un nuevo modelo de regulación escolar teniendo como centro la conformación de normas de convivencia democráticas como garantía de la calidad educativa.

Ahora bien, ¿cómo puede contribuir la escuela en la formación de valores democráticos? ¿Cómo pueden ser interpelados los actores educativos para contribuir a la enseñanza de la formación ciudadana?

Prácticas democráticas en el escenario escolar

“allí donde hay escuelas la realidad no queda como era antes.”
(Siede, 2013a: 5)

En este oficio de educar, Siede (2013a) comprende a la escuela como el espacio de provocación cultural, de construcción de nuevas prácticas sociales; asignándole un rol activo de promoción y transformación de nuevos sentidos incluyendo a los alumnos en ese proceso de construcción. La escuela no debe esperar a que lo social se revierta para adaptarse pasivamente:

“es función de la escuela ofrecer una oportunidad para recrear valores en el proceso mismo de conocer. Se trata de intervenir en las disputas culturales aportando ingredientes específicos de la escuela e incluyendo a los estudiantes en ese proceso” (p.5)

Antes de proseguir es oportuno detenerse para comprender qué se entiende por valores, y qué recursos didácticos contribuyen a la enseñanza de los mismos.

¿Cómo pueden definirse los valores? Como lo contario a lo indiferente, lo indistinto, lo neutro. Schujman (2013) expone algunos enfoques que buscan dar respuesta a la pregunta anteriormente realizada. El primero de ellos es la postura subjetivista en la cual el valor es comprendido por aquello que interesa, que se desea. Lo que se desea es lo que vale. La segunda postura, denominada objetivista, se opone a la anterior porque considera que las cosas tienen valor en sí mismas, independientemente de la apreciación que puedan tener los sujetos de ellas; su existencia no depende de la valoración personal. A su vez el autor expone una tercera postura del filósofo Risiere Frondizi que define a los valores como cualidad estructural. Tal concepción se aleja de los enfoques subjetivistas y objetivistas, en tanto entiende al valor como el resultado de la relación entre sujeto y objeto. El valor no es creado por el sujeto, pero sin él no es posible la presencia del valor; éste se presenta entonces con una cara objetiva y otra subjetiva variando, a su vez, con el tiempo según las construcciones sociales de cada época.

¿En qué valores se construye una educación para la democracia?

La tarea educativa educa en valores, pero no toda educación se rige por los mismos valores. Tal como se mencionó los valores cambian, evolucionan, es decir, pueden ser debatidos y reevaluados a la luz del contexto social.

La institución escolar se encuentra inmersa en esta complejidad donde proyectó y proyecta estrategias diversas según los escenarios de época. A modo de ejemplo el modelo discilplinar tradicional, de fines del siglo XIX -y aún residual- formaba en la obediencia y disciplina para el mantenimiento del orden y la correspondiente adaptación de los sujetos al sistema social como ciudadanos de bien, a partir de proclamas disciplinares y control de las conductas de los sujetos escolares. Este formato se cristaliza en la conformación del Reglamento General para los establecimientos de enseñanza secundaria, normal y superior de 1957⁸. En él se establecían deberes y derechos de los actores educativos; es alusiva la siguiente cita que da cuenta de las obligaciones de los preceptores y docentes en cuanto a “coadyuvar el mantenimiento del orden y la disciplina en el establecimiento y conservarlo en su clase [y a su vez] corrigi[endo] los malos hábitos y tendencias de los alumnos” (Dec. N° 150073/43:16) cooperando con la formación de hábitos saludables.

En la actualidad, este enfoque tradicional disciplinar que pretendía formar sujetos ciudadanos a través del orden, control y obediencia se encuentra obsoleto ante las proclamas actuales de formación ciudadana a partir de valores democráticos -como se observó en la Ley Nacional Nº 138/12-; no obstante ese modelo tradicional continúa formando parte residual de las expectativas sociales de educación ciudadana, como así también del discurso que los medios de comunicación buscan instalar desde una mirada tradicional que otrora fuera funcional al modelo disciplinar.

¿Cómo puede, entonces, la escuela frente al contexto actual educar en valores democráticos? Facilitando encuentros -con actores escolares y de la sociedad civil- que contribuyan a repensar la realidad social con el objetivo de alcanzar una sociedad más justa. Es en este tipo de prácticas donde se ejerce la ciudadanía, y se aprende a ser ciudadano.

Por ello la importancia de comprender a la institución escuela como espacio de provocación cultural otorgándole a los estudiantes un rol activo de intervención en el proceso de construcción.

“la estrategia pertinente es poner al sujeto en situación, para que aprenda a decidir por sí mismo, dando cuenta de sus elecciones e incorporando argumentativamente las razones de otros sujetos involucrados”
(Siede, 2013b: 14).

Ahora bien ¿qué herramientas didácticas puede utilizar el docente para que la provocación cultural tenga lugar?

No todas las estrategias educativas contribuyen a la formación en valores y contenidos éticos⁹ y políticos. Se puede distinguir, siguiendo el análisis que realiza Siede (2013b), la presencia de una estructura -de uso más común en la escuela- denominada explicación-aplicación; que consta de la exposición por parte del docente de los saberes a aprender, y la posterior puesta en práctica de ejercicios para evaluar el aprendizaje de los contenidos transmitidos. Este tipo de metodología ejerce un cierto control de lo que se habla en la clase, en función de la delimitación inicial de los temas a trabajar.

El enfoque situacional, en cambio, postula una alternativa denominada problematización-conceptualización. La enseñanza, en este caso, se inicia con la presentación de un caso, ejercicio o problema en la cual los alumnos debaten sobre temáticas que atañen a cuestiones morales y éticas; propiciando así el conflicto cognitivo y la promoción de la discusión o práctica reflexiva. Esta situación de enseñanza invita a los estudiantes a participar y dejar de lado prácticas que llevan a respuestas habituales y mecanizadas.

“Y la tarea del docente (…) no debería consistir en inculcar una determinada moral, en transmitir una escala de valores, sino en generar espacios y ofrecer elementos para que los/las estudiantes puedan pensar, reflexionar, debatir sobre aspectos relacionados con la moral y para argumentar a favor o en contra de normas, valores y conductas”
(Schujman, 2013: 17)

De esta forma se habilitan espacios para la construcción intersubjetiva de diferentes visiones respecto de la problemática en cuestión. Los estudiantes adquieren un rol protagónico a partir de instancias de debates argumentados y reflexiones; lo cual implica “transitar el pasaje de la categoría de súbditos a la de ciudadanos”
(Siede, 2013 b: 17).

Tal como sostiene el autor anteriormente citado, este “ser ciudadano” no viene dado -el contrario- se construye, siendo sus cimientos la participación, la pluralidad, la diversidad y el respeto, los cuales han de sostenerse en el tiempo a través del compromiso conjunto y de la puesta en práctica de una educación democrática. La escuela, como ya se adelantara, tiene la gran tarea de forjar espacios sociales para el debate, la revisión crítica y el rediseño de normas que regulan y legitiman lo social. Si la enseñanza quedara reducida únicamente a socializar y repetir el cumplimiento de normas y valores, la escuela estaría renunciando a participar del debate sobre diversas temáticas y problemáticas que el mundo afronta y necesita revisar buscando aggiornarse a los nuevos desafíos actuales. Por ende, la educación moral es tal cuando se encuadra en procesos de revisión crítica y argumentativa.

Se entiende a la institución escuela como ámbito favorable para la reflexión sobre qué de esta sociedad conservar y/o reproducir, y qué cuestiones transformar, modificar. Pensar la ciudadanía desde una postura emancipatoria posibilita recrear lazos sociales en donde los ciudadanos construyan sus propios argumentos, en carácter de autónomos, capaces de hacer valer sus derechos y hacerse cargo de sus responsabilidades; justamente es en este lugar donde tiene razón de ser la educación ciudadana.

A modo de cierre

En las últimas dos décadas se evidenciaron procesos de reforma educativa que que continúan avanzando en la regulacion de los vínculos¹⁰ escolares a través de la construcción de normas de convivencia. Esta redefinición de la regulación escolar -en el cambio de siglo- apuesta por el “protagonismo del alumno” y en la restitución de sus derechos, haciéndose visible ello en las diversas leyes y resoluciones emitidas por el estado. Asimismo se ha podido observar la intención estatal de articular –por ejemplo, a través de jornadas de capacitación y encuentros para el debate y reflexión conjunta- con diversos agentes de la comunidad educativa, comunidad en general, actores locales, organismos de la sociedad civil, ámbito académico; a modo de esclarecer y resolver para prevenir situaciones conflictivas, en pos de una convivencia pacífica y armónica, hacía una sociedad más democrática y una ciudadanía más autónoma.

Para recorrer este camino, dotar de nuevos sentidos la realidad escolar y experiencias de los sujetos es imprescindible adoptar el rol de ciudadanos activos, protagónicos de la realidad social. Poder reflexionar en y con otros, posibilitando otras formas de ser, estar, pensar y ejercer la ciudadanía contribuye claramente a mejorar como sociedad.

“si se entiende que la historia es construida por personas de carne y hueso, y no por héroes míticos, es muy probable que cada quien sienta que puede contribuir a transformar su entorno y, que si no lo hace, puede estar contribuyendo a que se mantengan las injusticias que hay a su alrededor.” (Ruiz Silva, 2009: 11)

En definitiva, generar espacios y herramientas que favorezcan a pensar, a analizar críticamente, a fundamentar y argumentar tales pensamientos e ideas. Ámbitos donde el objetivo no sea el de hallar respuestas únicas, cerradas y definitivas sino todo lo contrario, que se conviertan en lugares de ejercicio democrático que contribuyan a valorar, respetar y mejorar la democracia. En línea con Schujman (2013) que el oficio de educar no sea el fabricar ni malear al otro; sino más bien la de ofrecer herramientas y elementos culturales para que cada uno pueda conformar libremente su subjetividad.

Recibido: 15/10/2014 Aceptado: 16/02/2015

Notas

¹La primera de ellas tiene lugar en los años ‘90 tras la sanción a nivel nacional de la Ley de Transferencia de los Servicios Educativos N° 24.049 de 1991; Ley Federal de Educación N° 24.195 de 1993; Ley de Educación Superior N° 24.591 de 1995; Documento elaborado por el MCyE en 1991 “Bases para la transformación educativa”. Y a nivel provincial, Ley de Educación Provincial Nº 11.612 de 1995; Informe de la DGCyE “Lineamientos de la Política Educativa para el año 1992”. Con el cambio de siglo se afronta una segunda transformación educativa; el nuevo marco legal incluye la Ley del Fondo Nacional de Incentivo Docente Nº 25.919/04; Ley de Obligatoriedad de 180 días de clases anuales Nº 25.864/04; Ley de Educación Técnico Profesional Nº 26.058/05; Ley de Financiamiento Educativo Nº 26.075/05; Ley de Educación Sexual Nº 26.150/06, contempladas todas en la Ley de Educación Nacional Nº26.206/06 y consecuentemente en la Ley de Educación Provincial Nº 13.688/07.

² Diario La Nación (Buenos Aires), 9 de mayo de 1997, “Un adolescente de 14 años, le robó el arma a su padre y mató de un balazo a su compañero en el aula”; Diario La Nación (Buenos Aires), 6 de diciembre de 1997, “Un adolescente de 14 años mató de un balazo a su compañero de escuela”; Diario La Nación (Buenos Aires) 23 de mayo de 2001, “Un joven de 15 años mató a otro de 19, a puñaladas a metros de la escuela”

³La noción de discurso es comprendida desde un pensamiento no esencialista donde lo social expresa un carácter incompleto y abierto como “todo intento de dominar el campo de la discursividad, por detener el flujo de las diferencias, por construir un centro” (Laclau y Mouffe, 1985:152) siendo las prácticas articulatorias las que organizan las relaciones sociales fijando parcialmente sentidos. Tal concepción se inscribe en la corriente del análisis político del discurso de la Escuela de Essex, de la cual se retoman algunos principios.

⁴Específicamente con el cambio de década, se observó un desarrollo progresivo de distintas políticas educativas y sociales, tales como los Acuerdos Institucionales de Convivencia (2002), la creación de la Coordinación de Programas para la “Construcción de Ciudadanía en las Escuelas” que nuclea al Programa Nacional de Mediación Escolar (2003), el Observatorio Argentino de Violencia en las Escuelas (2004) y el Programa Nacional de Convivencia Escolar (2004).

⁵La denominación de “nuevos escolares” refiere a aquellos sujetos relegados de la posibilidad de acceder a la educación secundaria que comienza a modificarse a partir de la extensión de la obligatoriedad escolar promovida primeramente por la Ley Federal de Educación de 1993 y posteriormente por la Ley Nacional de Educación de 2006 (Martignoni, 2007).

⁶Ley Nacional de Protección Integral de Niños, Niñas y Adolescentes Nº26.061/05; Ley Provincial Nº

13.634/06 y decreto 300/05, Derogación de la ley de Patronato (2006)

⁷Dichos programas se encuentran descriptos en la cita número 3.

⁸Creado por Decreto N° 150.073/43 puesto en vigencia recién en 1957.

⁹Schujman (2013) define a la moral como una serie de hábitos y costumbres que la sociedad considera

justas y obligatorias. Dichas normas regulan la conducta y pueden presentarse como diferentes según la cultura o época. En cambio la ética es entendida como la reflexión filosófica sobre la moral, sobre aquellas normas que regulan a los sujetos sociales. La ética no es el conjunto de normas, es una reflexión sobre esas normas.

¹⁰Este tema se abordó en profundidad en la tesis de grado denominada “Discursos gubernamentales en torno a la regulación de los vínculos en la escuela secundaria” En co-autoría con Natalia Cuchan, dirigida por la Dra. Liliana Martignoni. Forma parte del Proyecto Políticas, textos, escuelas y otras instituciones en la nueva trama de regulación de la pobreza” correspondiente al Programa “Historia Política y Educación” (SECAT 03/D250). Ambos dirigidos por la Dra. Renata Giovine. UNCPBA/ FCH/ NEES.

Bibliografía

KRIGER, M (2013 a): “Clase 2: Pedagogía y política, una historia sin fin…”. En Curso de posgrado: Construcción de ciudadanos políticos en ámbitos educativos: Herramientas conceptuales y estrategias didácticas para América Latina, Centro Redes (http://cursos.centroredes.org.ar), Argentina.         [ Links ]

KRIEGER, M (2013 b): “Foro de clase 1a”. En Curso de posgrado: Construcción de ciudadanos políticos en ámbitos educativos: Herramientas conceptuales y estrategias didácticas para América Latina., Centro Redes (http://cursos.centroredes.org.ar), Argentina.

LACLAU, E Y MOUFFE, C. (1985) “Más allá de la positividad de los social: antagonismo y hegemonía” En Hegemonía y Estrategia Socialista. Hacia una radicalización de la democracia. Siglo XXl editores: México.

MARTIGNONI, L (2007) Escuela y experiencias adolescentes en el gobierno de a pobreza (Tesis Doctoral), FLACSO, Buenos Aires.

NOVICK, S. (2008) “Entre la regulación y los desafíos de la macro y micropolítica” en Pensar en lo público. Notas sobre la educación y el estado, AIQUE Grupo Editor, Buenos Aires.

RUIZ SILVA, A. (2009) “Retos y posibilidades de la formación ciudadana”. En Curso de posgrado: Construcción de ciudadanos políticos en ámbitos educativos: Herramientas conceptuales y estrategias didácticas para América Latina., Centro Redes (http://cursos.centroredes.org.ar), Argentina.

SIEDE, I. (2013 a) “ Democracia, educación en valores y desafios de la época” En Curso de posgrado: Construcción de ciudadanos políticos en ámbitos educativos: Herramientas conceptuales      y      estrategias      didácticas      para      América      Latina.,      Centro Redes(http://cursos.centroredes.org.ar), Argentina.

SIEDE, I. (2013 b) “ Clase 3a: Enfoque didáctico de la formación ciudadana. Estrategias.

Ciudadanía y enfoques de enseñanza” En Curso de posgrado: Construcción de ciudadanos políticos en ámbitos educativos: Herramientas conceptuales y estrategias didácticas para América Latina, Centro Redes(http://cursos.centroredes.org.ar), Argentina.

SIEDE, I (2013 c) “Clase 3b: Herramientas del enfoque situacional de formación ciudadana” En Curso de posgrado: Construcción de ciudadanos políticos en ámbitos educativos: Herramientas conceptuales y estrategias didácticas para América Latina, Centro Redes(http://cursos.centroredes.org.ar), Argentina.

SCHUJMAN, G. (2013) “Clase 4a Valores, moral y ética en la formación ciudadana. Discusiones teóricas y curriculum”. En Curso de posgrado: Construcción de ciudadanos políticos en ámbitos educativos: Herramientas conceptuales y estrategias didácticas para América Latina, Centro Redes(http://cursos.centroredes.org.ar), Argentina.

SOUTHWELL, M. (2011) “La educación secundaria en Argentina. Notas sobre la historia de un formato” en Tiramonti, G. (Dir.) Variaciones sobre la forma escolar. Límites y posibilidades de la escuela media. Homo Sapiens Ediciones, Buenos Aires.

Documentos gubernamentales

-Reglamento General para los establecimientos de enseñanza secundaria, normal y superior de 1957

- Ley de transferencia de los servicios educativos Nº 24049/92

- Ley Federal de Educación Nº 24195/93

- Ley de Educación Superior N° 24.591/95

-Ley del Fondo Nacional de Incentivo Docente Nº 25.919/04.

-Ley de Obligatoriedad de 180 días de clases anuales Nº 25.864/04.

-Ley de Educación Técnico Profesional Nº 26.058/05.

-Ley de Financiamiento Educativo Nº 26.075/05.

- Ley Nacional de Protección Integral de Niños, Niñas y Adolescentes Nº26.061/05.

- Ley Provincial Nº 13.634/06 y decreto 300/05, Derogación de la ley de Patronato (2006) -Ley de Educación Sexual Nº 26.150/06

-Ley Nacional de Educación 26.206/06.

-Ley Provincial de Educación 13.688/07

-Ley Nacional Para la Promoción de la Convivencia y el Abordaje de la Conflictividad en las Instituciones Educativas Nº 138/12. Ministerio de Cultura y Educación Decreto N° 150.073 (ordenado en 1957) Sistema de amonestaciones (1943)

-Bases para la transformación educativa, Buenos Aires (1991).

-   Coordinación de Programas para la “Construcción de Ciudadanía en las escuelas” Observatorio de Violencia en las Escuelas.

- Programa Nacional de Mediación Escolar, Marco General (2004).

- Programa Nacional por los Derechos de la Niñez y la Adolescencia.

- Programa Nacional de Convivencia Escolar (PNCE) aprobado por Resolución 1619/04.

Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires -Lineamientos de la Política educativa, La Plata (1992).