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Escuelas preuniversitarias en Argentina: políticas de admisión y justicia distributiva

Preuniversity schools in Argentina: admission policies and distributive justice

 

Emilia Di Piero *

*Becaria posdoctoral del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas en el Área
Educación de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales. Investigadora y docente de grado y posgrado en la Universidad Nacional de La Plata.
E-Mail: medipiero@gmail.com

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Resumen
En el contexto  de  fragmentación  educativa que caracteriza a Argentina, en este artículo analizamos un grupo particular de escuelas secundarias: aquellas que dependen de univer- sidades nacionales. Considerando que dicho fragmento no ha sido indagado en profundidad, sistematizamos las secundarias universitarias existentes en el país y modelizamos sus políticas de admisión. Si bien el mérito dejó de ser el criterio de acceso a la mayoría de las escuelas secundarias y universidades en Argentina con la recuperación democrática en 1983, en este artículo mostramos que dicho criterio de distri- bución de vacantes educativas continúa vigente en estas escuelas “autónomas”. Asimismo, nos enfocamos en las escuelas de la Universidad Nacional de La Plata, analizando las miradas de sus docentes sobre la justicia en la admisión. Este análisis está estructurado sobre un corpus constituido por documentación institucional, trece entrevistas en profundidad a actores clave de las instituciones y sesenta y siete entrevistas semiestructuradas a docentes seleccionados aleatoriamente. El trabajo de campo fue realizado entre los años 2012 y 2016.

Palabras Clave: Escuela secundaria universitaria - políticas de admisión - justicia escolar – desigualdad - docentes

Abstract
In the context of educational fragmentation that characterizes Argentina, in this article we study a particular group of secondary schools: those that depend on national universities. Considering  that this fragment  has  not  been  inves-  tigated in depth, we  provide  a  systema- tization of secondary university institutions in the country and model their policies of admission. Although merit had ceased to be the criterion in Argentina for access to most secondary schools and universities with the democratic recovery in 1983, it remained in force in a specific group of "autonomous" schools. We first present a map of the university secondary schools in the country and then a systematization of the current admission policies.
Finally, we focus on the case of the secondary schools of the National University of La Plata, analyzing the views of their teachers about justice in the methods of admission. Between 2012 and 2016 they were made observations, interviewed in depth thirteen central actors to the institutions, made sixty-seven structured interviews to teachers selected randomly and recovered a corpus composed of institutional documents included information on socio- demographic chips of the students.

Key words: Admission policies - university secondary schools - scholar justice – inequialities
- teachers

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Introducción

En el contexto de fragmentación educativa que caracteriza  a  Argentina  (Kessler, 2002; Tiramonti, 2004), en  este  artículo  nos  proponemos  estudiar  un grupo particular de escuelas secundarias: aquellas que dependen de uni- versidades nacionales. Considerando que dicho fragmento no ha sido indagado en profundidad desde la investigación educativa, en este trabajo brindamos una sistematización de las instituciones secundarias universitarias existentes en el  país y modelizamos sus políticas de admisión. Como veremos, si bien estas instituciones presentan algunos rasgos divergentes, es posible caracterizarlas como un fragmento en tanto comparten características que las diferencian, por un lado, de las escuelas públicas provinciales (son los únicos establecimientos medios que dependen de Nación tras la transferencia educativa de 1992) y, por otro, de las escuelas de gestión privada. Si bien el mérito había dejado de ser el criterio legítimo para acceder a la mayoría de las escuelas secundarias y universidades con la recuperación democrática en 1983 en Argentina, continúa vigente en gran parte de los establecimientos que conforman este grupo específico de escuelas “autónomas”.
En ese sentido, en primer término presentamos un mapa de las secundarias universitarias en el país y a continuación una sistematización de las instituciones y las políticas de admisión vigentes. Por último, nos enfocamos en el caso de las escuelas secundarias de la Universidad Nacional de La Plata, analizando las miradas de sus docentes acerca de la justicia en los métodos de admisión. Este estudio está estructurado sobre el corpus analítico constituido por documentación institucional, entrevistas en profundidad y semiestructuradas a docentes y directivos.

Metodología

El enfoque metodológico partió de un estudio de caso múltiple que implicó la combinación de metodologías cuantitativas y cualitativas para la recolección de datos. El estudio de caso se centra en las dinámicas que acontecen en escenarios particulares (Eisenhardt, 1989): en esta investigación, dos escuelas de pregrado dependientes de la Universidad Nacional de La Plata ubicadas en la ciudad homónima. Una de ellas adoptó completamente el mecanismo de sorteo como forma de ingreso desde mediados de los años 80 basándose en un discurso “democratizador”. La otra adoptó ese mecanismo de admisión parcialmente en el momento de retorno de la democracia al país, incorporándolo para el total de aspirantes sólo a partir del año 2015 en un contexto en que gravitó una narrativa en favor de la “inclusión” educativa.
Siguiendo la clasificación propuesta por Stake (1995), nos inclinamos por el tipo de estudio de caso “instrumental” en tanto el interés de la investigación no reside sólo en el caso en sí mismo sino que la moviliza un problema conceptual más amplio y general que consideramos que el estudio de estos casos parti- culares puede iluminar. En ese sentido, exploramos aquello que entendemos se consolida como una matriz educativa1 a través del estudio de dos de las tres instituciones medias dependientes de una Universidad Nacional situadas en la capital de la Provincia de Buenos Aires.
De este modo, la selección del caso es intencionada en función de los intereses temáticos y conceptuales que nos guían, en tanto consideramos que las escuelas elegidas constituyen una expresión paradigmática de un problema socio- educativo más amplio. Como muestra Stake (1995), la cuestión teórica atraviesa los estudios de caso y los explica, es decir que los estudios de caso no existen naturalmente en la realidad, sino que se trata de construcciones del investigador, y es él quien debe explicar por qué vale la pena estudiarlos: ninguna escuela constituye un estudio de caso per se. Asimismo cabe aclarar que, si bien en la investigación analizamos en profundidad dimensiones específicas de cada caso (por lo cual no se trata de una investigación comparativa), en este trabajo nos concentramos específicamente en lo que refiere a las miradas sobre la admisión.
Entre los años 2012 y 2016 fueron realizadas observaciones en ambas escuelas, entrevistados en profundidad trece (13) actores “clave” para las insti- tuciones, efectuados sesenta y siete (67) entrevistas semiestructuradas a docentes seleccionados de modo aleatorio2 (los testimonios de los docentes que desarrollaremos a continuación son extraídos de las entrevistas), recuperado un corpus compuesto por seis documentos institucionales que incluyeron información sobre los fichas sociodemográficas de los ingresantes y sobre los métodos de admisión vigentes en las secundarias dependientes de universidades nacionales3.

El mapa de escuelas medias universitarias en Argentina y sus políticas de admisión

En el año 2017 son cincuenta y cinco las Universidades Nacionales y medio centenar las escuelas secundarias dependientes de universidades nacionales en Argentina. Éstas cuentan, a su vez, con historias diversas. A continuación pro- ponemos un agrupamiento según el momento de creación de los estable- cimientos, para abocarnos luego a una modelización de acuerdo a sus métodos de admisión.

En el siguiente mapa podemos ubicar las secundarias universitarias estatales en el país considerando el momento histórico en que fueron creadas:

A continuación desarrollamos una tipología basándonos en la información recabada sobre los métodos de admisión vigentes en cada una de las escuelas. Dado que varios de los establecimientos combinan y superponen diversos mecanismos de ingreso, es posible ubicarlos en varias celdas a la vez:

Como muestra el cuadro, la mayor parte de las escuelas secundarias universitarias (32) cuentan con mecanismos de admisión ligados a criterios meritocráticos (exámenes, mejores promedios en escuela primaria,  cursos  de ingreso eliminatorios). Si bien el mérito había dejado de ser el criterio legítimo   en Argentina para acceder a la mayoría de las escuelas secundarias y universidades con la recuperación democrática en 1983 –específicamente me- diante la Resolución nº 2414/84-, cuando el entonces presidente Raúl Alfonsín sentenciara que “con la democracia se come, se cura y se educa”4, los mecanismos meritocráticos continúan vigentes para la admisión a buena parte de este grupo específico de escuelas que se consideran “autónomas” dada su dependencia de universidades nacionales.
En ese sentido, si bien consideramos que el examen de ingreso eliminatorio  es la metodología más elitista para la admisión, dado que supone que todos los aspirantes cuentan con el mismo punto de partida a la hora de la competencia por las vacantes, no podemos afirmar que entre los demás mecanismos sea posible construir un continuum de grados de democratización a priori. En función de ello, en la tipología anteriormente presentada organizamos las variadas metodologías de ingreso siguiendo una lógica nominal y no ordinal. Para el caso de los establecimientos dependientes de la UNLP, sostenemos que el ingreso por azar, si bien es más democrático que el examen de admisión, no garantiza necesariamente la heterogeneización de la composición sociocultural de la matrícula. A continuación nos adentraremos en el análisis de las  representaciones nativas de la justicia distributiva en este grupo específico de establecimientos.

Escuelas de pregrado en la ciudad de La Plata

La ciudad de La Plata, con un número de habitantes que supera apenas el medio millón, posee un importante papel en tanto centro administrativo, educativo y político de Buenos Aires, la provincia más poblada de Argentina. Asimismo, cuenta con una de las universidades nacionales más antiguas y prestigiosas. Se trata de una ciudad signada por una sociabilidad joven fuertemente vinculada al mundo universitario, cultural y artístico.
Como señala Segura (2008), las circunstancias de fundación de la ciudad se relacionan íntimamente con el momento de consolidación de la Argentina moderna en manos de la oligarquía liberal,  cuando  con  la  presidencia  de  Roca se llevó a cabo la federalización de la ciudad de Buenos Aires y resultó necesaria la designación de una nueva capital para la provincia. Inicialmente se pensó en una  ciudad  capital  con  un  puerto  propio  que  compitiera  con  el  de Buenos Aires. Sin embargo, La Plata adquirió un perfil administrativo y universitario y, en lugar de competir con Buenos Aires, se trasformó en uno de sus tantos satélites.
Siguiendo a Segura (2008) nos encontramos con un patrón de segregación espacial clásico del tipo centro-periferia. De este modo, es posible pensar que existen distintas ciudades de La Plata en plural, más allá de las dos diagonales principales que conforman el cuadrado con el que tradicionalmente la ciudad es referenciada. Dicha configuración espacial repercute en la esfera educativa: en el imaginario educativo platense, la media de las escuelas que se ubican dentro del casco resulta mejor ponderada que la de la periferia.
La nacionalización de la Universidad de La Plata (creada como universidad provincial en 1897) en 1905 se produjo, al igual que la de la Universidad Nacional de Tucumán en 1921, en un contexto de modificación del perfil tradicional de esas instituciones. Las características que tornaron peculiar este proceso se relacionaron con la incorporación de los pujantes sectores medios urbanos (Pronko, 1997). De este modo, se diferenciaron de las Universidades confor- madas en el marco de la Ley Avellaneda de 1885, de corte liberal según corres- pondía a la política nacional del momento, que respondían a la función de formación de cuadros intelectuales de la oligarquía y del funcionariado estatal.
La Universidad Nacional de La Plata cuenta con  tres  niveles: pregrado,  grado y posgrado. Al primero de  ellos pertenecen  cinco  establecimientos, cuatro de educación secundaria y uno de primaria, los cuales funcionan como dependencias de la Presidencia de la Universidad: un secundario con orientación agrotécnica se ubica en la Estación Valdés del partido de  25  de  Mayo  (Provincia de Buenos Aires) y los otros cuatro en la Ciudad de La Plata.
Las tres  escuelas  medias  de  “pregrado”  presentes  en  la  ciudad  se ubican en el casco urbano central de la  capital  de  la  Provincia  de  Buenos Aires donde aún se extienden  las diagonales.  Dicha  ubicación  geográfica resulta un dato significativo teniendo en cuenta el contexto de segregación espacial, es decir la marcada división de la ciudad en centro y periferia y las connotaciones simbólicas que cada uno de los espacios conlleva. El contrato fundacional de estas instituciones estableció el carácter experimental o “piloto”  de las mismas y la difusión y aplicación de esas experiencias en otros ámbitos.
Se trata de un grupo de instituciones estatales que históricamente atendió a sectores medios y altos de la población reclutados mediante examen de ingreso eliminatorio y que, a mediados de los años 80 -en el contexto de apertura democrática en el país- modificó su método de admisión hacia el sorteo, adaptándose a la configuración que adquiría el mandato “democratizador” en ese momento, es decir, al acceso directo e irrestricto. Una de las escuelas, de especialidad artística, adoptó parcialmente el sorteo en los años 80 y lo hizo completamente sólo a partir de 2015, cuando el significante “inclusión” se convirtió en esprit du temps o palabra clave del clima epocal. Asimismo, se trata de escuelas sobredemandadas:  entre 2005  y 2015, el número de inscriptos en  el sorteo creció en 65%.

Siguiendo a Tiramonti (2004), entendemos que dentro de los sentidos diferentes que adquiere la escuela para cada grupo en el marco del proceso de fragmentación educativa5, para los grupos de elite, la escuela es un espacio que permite garantizar cierto orden de sucesiones, en ella se transmite una historia, una genealogía y una cierta concepción acerca del mundo y de los lugares “adquiridos” por las generaciones pasadas, es decir, de reproducción de privilegio. Entre los distintos tipos de instituciones factibles de ser agrupadas en este agregado, la autora ubica a un conjunto de escuelas que organiza su propuesta pedagógica en torno a la tradición humanista, al incentivo de la creatividad individual y el reforzamiento de la autonomía intelectual. Otro grupo es el compuesto por instituciones que se preocupan por la preservación de la tradición religiosa, y un tercero el de aquellas que recrean una simbología asociada al empresario exitoso y cosmopolita. Las instituciones que hemos abordado corresponden al primero de los grupos mencionados.

Miradas docentes sobre los métodos de admisión

¿Cuáles son los criterios más justos para distribuir bienes escasos? ¿Qué principios de justicia distributiva deben regir el reparto para que sea legítimo? En este apartado actualizamos esta pregunta clásica concentrándonos en las miradas de los docentes sobre los métodos que ellos consideran más justos para el acceso en el caso de dos de las escuelas secundarias dependientes de la Universidad Nacional de La Plata (en adelante las identificaremos como Bachillerato y Escuela artística), a las que, como vimos, se accede por sorteo6.  Tal como proponía Elster (1995), exploramos los principios de justicia local que se tensionan en las decisiones tomadas en torno a la distribución de bienes escasos y socialmente valiosos como son las vacantes en estos establecimientos.
A continuación presentaremos cada uno de los agrupamientos emergentes en torno a la política de ingreso más justa que, a partir del trabajo de investigación en las escuelas, es posible reconstruir a modo de tipología. Formuladas como tipos ideales weberianos, en ambas escuelas la opción mayoritaria sostiene el “azar puro” como principio más justo para el ingreso. Otro grupo hace lo propio con el mérito, mientras que las opciones intermedias presentan un clivaje en el que los criterios del mérito y el azar se conjugan con criterios de acción afir- mativa y los ligados a la herencia familiar. Específicamente en el caso del Bachillerato en un 60% de los casos el sorteo público fue el método escogido como más justo, mientras que un 31% se pronunció a favor de otros mecanismos diferentes tanto del sorteo como del examen en sus formas “puras” y un 3% coincidió en optar por el examen de ingreso o la cercanía al establecimiento (según el radio de distancia a la vivienda del alumno). En la Escuela artística, un 46% de los docentes optaba por el sorteo público, seguido por un 15% que prefería volver al examen de ingreso y otro 15% que se inclinaba por opciones diferentes de las contempladas. Un 13% sostenía la preferencia a favor de un ingreso que priorizara a quienes contaban con la presencia de otros familiares como alumnos o ex alumnos de la institución, mientras que un 6% prefería que se respetaran cuotas contemplando diferentes sectores sociales, un 2% optaba por priorizar la cercanía al establecimiento según el radio de vivienda del alumno y otro 2% el orden de llegada en el momento de la inscripción.

Justicia por igualdad de oportunidades: el azar como garante de heterogeneidad y democratización

En el caso del Bachillerato, dentro del 62% de docentes que acordaba con la abolición de los exámenes de admisión, un 60% entendía al sorteo como la metodología más justa para el acceso a bienes sociales escasos y colec- tivamente deseados  como  son  las  vacantes  en  esta  escuela, mientras  que  el 2% restante sugería otras opciones (al igual que quienes conforman la zona gris de quienes no están “de acuerdo ni en desacuerdo”). Algunos fundamentos de la opción por el sorteo fueron, en palabras de una docente de 30 años Profesora y Licenciada en Geografía:
“El sorteo da la posibilidad a que todos los estudiantes de diversas experiencias y trayectos educativos puedan ser parte de las escuelas de pregrado” (Docente n° 5, Bachillerato).
En cuanto la Escuela artística, el 57% de los docentes acordaba con la abolición de los exámenes eliminatorios al momento de la admisión a las escuelas de la UNLP. Para el caso específico de esta escuela, el 46% prefería el sorteo como método más justo para la admisión sosteniendo que se trataba de un método igualitario y democratizador. Entendía que era el mejor modo de garantizar la igualdad de oportunidades y discutía con quienes sostienen que los aspirantes deben poner en juego  sus  méritos  para  conseguir  el  acceso.  Por otra  par- te, argumentaba que esta concepción a la que ellos se oponen se concentraba, sobre todo, entre los docentes de música. Entre los argumentos a favor del sorteo, una docente de Sociología de 39 años de edad indicaba:

“Porque el examen restringía el ingreso, era un examen elitista”(Docente n° 2, Escuela Artística).

Al igual que en el Bachillerato, también en la Escuela artística esta postura fue mayoritaria. De este modo,  es  posible  sostener  que  al  sentido  de  lo  justo en estas escuelas subyace la representación de una igualdad de oportunidades (Dubet, 2012) garantizada por un sorteo que habilitaría la supervivencia del más apto una vez dentro de la institución, sosteniendo, así, que el sistema es abierto  y alimentando la expectativa del ascenso social mediante la educación. Aunque muchas veces presentado como ideología progresista que valora la igualdad de oportunidades, en estos dos grupos prima el criterio de la capacidad en el  trabajo y la idea de progreso personal a fuerza de talento y autonomía. Esta última característica se transforma en la singularidad que adquiere en ellas el mérito: en este grupo de instituciones universitarias el mérito consiste en ser autónomo/a. Sin embargo, esta capacidad de autonomía será demostrada una vez dentro de las escuelas y no mediante tests para ingresar a ellas. En ese sentido, las políticas de admisión vigentes remiten a un sorteo público que garantizaría la igualdad de oportunidades en el punto de partida.
Siguiendo a Pousadela: “en Argentina, a diferencia de Brasil, la igualdad de oportunidades reclama que alguien se haga cargo de las desigualdades iniciales y desactive sus efectos, aun cuando ello suponga que la institución en cuestión (…) deba internalizar los elevados costos del proceso de nivelación” (2007: 107). Es decir que en Argentina el acceso al sistema educativo se presenta mayoritariamente como abierto y desregulado (Tiramonti y Ziegler, 2008; Ziegler, 2011), y los exámenes de admisión son rechazados por considerárselos antidemocráticos. Sin embargo, el hecho de que desde los años 80 no exista selección formal para ingresar no significa que no se produzca selección alguna, sino que la misma se desarrolla de modos más implícitos y paulatinos: el mérito continúa vigente en tanto se produce una “selección sutil” (Di Piero, 2015 A y B). Retomando a una docente entrevistada:

“El filtro se produce solo, naturalmente” (Docente n° 25, Escuela Artística).

Superposición de criterios: azar más mérito

Un  segundo  grupo  de  opiniones,  que  en  el  Bachillerato  representa   un 31% del total de docentes consultados, sostenía que la metodología más justa para ingresar a estas escuelas no es ninguna de las aplicadas hasta el momento: el examen les resulta poco democrático; el sorteo en su forma  “pura”  les  genera desconfianza. A su vez, dentro de este grupo resulta  posible re-  construir dos posiciones:
A- Quienes optan por el curso de ingreso preparatorio general para todos los aspirantes;
B- Quienes sostienen  que  debe  mantenerse  la  posibilidad  del  sorteo  para un grupo y del examen para otro.
El subgrupo A propone el apoyo del sorteo con un curso nivelatorio previo al comienzo de las clases (con carácter no eliminatorio) destinado a quienes fueron sorteados, que actuara a modo de una política de compensación de puntos de partida que se entienden como desiguales:
“Habría que apoyar el sorteo con algo más, como un curso nivelatorio obligatorio en febrero, para que cuando ingresen todos tengan las mismas posibilidades de recibir conocimiento” (Docente n° 27, Bachillerato).
Este grupo entendía que existen condicionamientos sociales y culturales relacio- nados con las socializaciones y escolarizaciones anteriores y que para que la “carrera abierta al talento” sea justa, el punto de partida tiene que ser justo: se deben corregir las inequidades iniciales. En sintonía con el planteo de Amartya Sen (1996) una buena política igualitaria debe ser sensible a las variaciones en los desempeños: debe concentrar su atención en las capacidades básicas de las personas para convertir esos recursos en libertades en tanto la igualdad en el reparto de los bienes no es suficiente.
Por su parte, el subgrupo B engloba a quienes desconfían del sorteo en su “forma pura” en tanto sostienen que, a raíz de la aplicación del azar, acaban siendo excluidos estudiantes que podrían ser “buenos alumnos” de esta insti- tución, ocupan bancos otros que no saben “aprovechar la oportunidad” y finalmente acaban abandonando. En ese sentido, una docente de informática de 51 años indicaba:

“Está bien dar posibilidad a muchos que no podrían acceder a colegios universitarios. Pero si entraran 25, deberían dejarte 5 vacantes para aquellos alumnos que podrían entrar por examen. Por ejemplo mi hijo, que es muy capaz, se tuvo que conformar con otro colegio secundario porque no entró por sorteo” (Docente n° 30, Bachillerato).

La combinación de los criterios del azar y el mérito en la Escuela artística tomaba una forma particular en tanto se encarnaba en un 28% de los docentes que reivindicaba la existencia de la “Evaluación de competencias de los lenguajes artísticos” vigente hasta el año 2015 para el ingreso en 1° y 4° año. Dicha evaluación convivía con el sorteo hasta el ciclo lectivo 2015, a partir  del  cual    el ingreso a dicha Escuela  es  exclusivamente  mediante  el  sorteo  para  el  Ciclo Básico de Formación Estética.
Como indica Khan (2011) al referirse al proceso que denomina como “democratización de la desigualdad”, las marcas aristocráticas de clase, exclusión y jerarquía son rechazadas y las diferencias se explican, ahora, por las capa- cidades de las personas. De ese modo, el docente colabora en la construcción  del mito en tanto describe una ficción en relación con la historia que la elite cuenta sobre sí misma, sobre cómo llegó al estatus de elite: en esa narrativa, aprobando el examen ganaron un certificado de excelencia y demostraron que eran los mejores para ocupar ese lugar de privilegio.
El docente contrapone, así, la inclusión y la excelencia como si se tratara de ideales irreconciliables; la inclusión tendría carácter masivo mientras que la excelencia y la calidad serían para unos pocos.  Como  muestra  Perrenoud (1996) refiriéndose a la excelencia, si todo el mundo fuera  excelente  entonces no lo sería nadie: “la excelencia sólo se produce si  no  está  al  alcance  de todos” (p. 35). De ese modo, las escuelas participan de modo activo en la fabricación de jerarquías de excelencia.

1. A favor del examen: el “siglo XX cambalache” y el retorno a la “edad de oro” del mérito

Otra postura presente entre los docentes consultados fue aquella que abogaba por el retorno a cierta “edad de oro” representada por el ingreso a secundarias universitarias mediante examen eliminatorio. Esta concepción, aunque minori

taria, resulta significativa per se y también  en  tanto  se  constituye  en  “el  otro” en relación con el cual las anteriormente presentadas se definen. Depositando en el examen el resguardo de la calidad, se configura en estos docentes una visión nostálgica de cierto pasado perdido y superior frente a un presente de siglo XX cambalache en el que la mediocridad se erigiría como soberana.
En consonancia con la noción de mérito propia de la modernidad, en la que por posiciones sociales justas se entendían aquellas que se alcanzan a partir     de la competencia entre personas libres de  condicionantes  ligados  al nacimiento o la herencia, entre los docentes que componen este grupo se presupone que la competencia por las vacantes produciría una desigualdad justa basada en el mérito individual. En palabras de una profesora en Ciencias Naturales de 67 años:
“El sorteo es más selectivo. Por examen entran los más capaces, por sorteo entra cualquiera. Ha bajado el nivel. A los chicos no les importa, cuanto menos trabajás, mejor, pasás igual” (Docente n° 22; Bachillerato).
Tal como indica Dubet (2004, 2015) respecto a algunos supuestos que pueden rastrearse detrás de cierta retórica cargada de nostalgia por el pasado, en la medida en que el mandato que pesa sobre el nivel medio ya no es el de la selección (en el caso de Argentina, la secundaria es obligatoria y considerada un derecho desde el año 2006), la escuela secundaria no puede desprenderse de los estudiantes que le causan problemas con la misma facilidad con que antes lo hacía. Muchas veces en los  discursos  de  docentes  y  demás  actores  inter-  nos y externos a la escuela, los defectos del pasado son olvidados y encu-  biertos por la añoranza.
Como señala Rawls (1993), el mérito se presenta como una norma de justicia porque aparece como la manera de construir las desigualdades justas en una sociedad que valora la igualdad de los individuos. Ciertamente, si se considera que somos todos iguales y a la vez que toda sociedad clasifica a los individuos, eso no puede ser hecho más que a  partir  del  momento  en  que individuos libres ponen en juego sus talentos y su trabajo. Como indica Bolívar (2012), el discurso de la equidad ha emergido como una noción más compleja: evocar la “equidad” y no la igualdad supone que determinadas desigualdades, además de inevitables, deben ser tenidas en cuenta.
De este modo, la docente revaloriza el mérito como justo asignador de posiciones y critica que el sorteo dé lugar a estudiantes a los que “no les importa nada”, quienes no saben “aprovechar” la oportunidad que significa ocupar un banco en esta escuela.
En relación con quienes  sostenían el examen de  ingreso como mecanismo  de admisión más justo en la escuela especializada en arte, resulta interesante recuperar la respuesta de un docente de 63 años con 43 años de antigüedad en la escuela y título de Ingeniero. Reunidos en el Laboratorio, le preguntábamos si desarrollaba alguna actividad artística y nos respondía: “no, nosotros somos de Exactas. Hay tensión con los de Arte”. Al consultarle por el método de admisión, indicaba:
“Esta era una escuela piloto. Cuando era una escuela como la gente, de excelencia, teníamos 25 alumnos. Depende de cómo lo quieran enfocar, pero la calidad educativa empeoró, y la timba tampoco sirve. Con el sorteo estamos apostando a la timba. Cuando era por examen de ingreso entraban los mejores. Ahora igualaron hacia abajo” (Docente n° 34, Escuela artística).
Su mirada nostálgica denunciaba el crepúsculo de la posición de las escuelas universitarias como focos de calidad educativa.
Para concluir, el caso de este grupo que propone el retorno del mérito como criterio se fusiona con una retórica que valora positivamente el esfuerzo y critica las políticas públicas focalizadas sobre sectores desfavorecidos. Así, se pretende poner en valor la idea de merecer ligada a una crítica social más amplia dirigida a los sectores que reciben ayuda sin haberse “esforzado lo suficiente” y  se impugna a esos sectores como si todos partieran del mismo punto en  el momento de la competencia, priorizando la meritocracia y favoreciendo un proceso de “acumulacion de ventajas” (Saraví, 2015: 37) según el cual quienes partan de mejor preparación serán quienes ocupen lugares de privilegio. Por otra parte, como afirma Dubet (2015), hay un componente darwiniano en la igualdad meritocrática de oportunidades: vencedores y vencidos no se deben más que a sí mismos.

La atmósfera cultural familiar como garantía: el criterio de ingreso de familiares a la Escuela artística

El cuarto grupo que conforma la tipología que presentamos refiere a un sector de docentes en la Escuela 2 que indicaba que la opción de admisión más justa sería aquella que contemplara la posesión de hermanos o familiares que fueran alumnos o ex alumnos de la institución. Esta opción se justificaba mediante distintas vías.
En primer término, algunos sostenían que era importante  concentrar  los hijos en una misma escuela por una cuestión de organización del  tiempo familiar:
“Tener hijos en diferentes escuelas te desajusta la familia, tienen diferentes horarios” (Docente n° 33, Escuela artística).
Por otro lado, desde una visión hereditarista, ciertos docentes indicaban que si uno de los hermanos había conseguido adaptarse a la propuesta de la escuela, era probable que los demás también lo lograran. De ese modo, la escuela se ahorraba esfuerzo en vano, en tanto la atmósfera cultural familiar actuaba como garante de una escolaridad exitosa:

“Porque hay habilidades a las que uno va teniendo más predisposición por la familia de la que uno viene. En la Escuela 1 [donde también ejerce la docencia] tengo el caso de la nieta de Francisco De Santo, fundador de la Escuela 2. La nieta quedó afuera por el sorteo, y ella tenía ganas de entrar” (Docente n° 28, Escuela artística).

En sintonía con los señalamientos de Bourdieu y Darbel al analizar el público en los museos en Europa, si las ventajas o desventajas pesan sobre las carreras escolares es porque suelen ser acumulativas en las familias:

“Los niveles culturales de los miembros de una determinada familia están siempre asociados entre sí. Las posibilidades de continuar los estudios en una ciudad grande o pequeña, de tener acceso a estudios clásicos o modernos dependen de la posición social de la familia, y la atmósfera cultural de la infancia y el pasado escolar están estrechamente asociados” (2007: 108, 109).

Por otra parte, quienes sustentan la continuidad del repertorio cultural familiar y escolar como garantía no evalúan la posibilidad de que en ciertos casos exista la  posibilidad  de  rupturas  o  negociaciones  entre  ambos  repertorios  sino  que la entienden como una relación necesariamente lineal.

Políticas de acción afirmativa: a favor de los cupos para el ingreso a la Escuela artística

Otro grupo de respuestas encontradas en la Escuela artística exigía que se contemplaran cuotas destinadas a diferentes grupos sociales. Se trata de ofrecer un “trato excepcional” (Fernández Vavrik, 2015), propiciando políticas de acción afirmativa que implican el trato diferencial hacia determinadas categorías sociales. Con la misma lógica que quienes proponían un curso especial para los ingresantes con condiciones desfavorables, parten del paradigma de la equidad que entiende que debe tratarse desigualmente a quienes son desiguales, dado que el trato homogéneo mantendrá las diferencias originarias. Quienes optaron por la implementación de cuotas, indicaban:
Las cuotas para diferentes sectores serían porque si estamos apostando a una mejora de la situación general, tenemos que pensar en todos los sectores sociales (Docente n° 4, Escuela artística).
Se denomina “acción afirmativa” a un tipo de políticas reparadoras antidiscriminatorias que se focalizan sobre determinados grupos o categorías sociales. Esas políticas, forjadas y difundidas primeramente en países angloparlantes con tradición multiculturalista, han sido adoptadas gradualmente en América Latina y en Europa los últimos 25 años. Han beneficiado a afrodescendientes, pueblos originarios, personas con discapacidad y mujeres, por ejemplo. Sin embargo, su adopción ha sido problemática en Argentina y en Francia, dada su tradición de política escolar y de protección social universalistas7.

Palabras de cierre

A modo de cierre, es posible afirmar que la mayoría de las escuelas secundarias dependientes de universidades nacionales en Argentina conservan mecanismos meritocráticos para el acceso, a diferencia de aquello que desde los años 80 ocurre con el común de instituciones medias y universitarias del país. Cierta- mente, estos establecimientos activan métodos de ingreso  selectivos  a  los  fines de conservar cierto “cierre social” (Parkin, 1964) que los  distingue  del resto de las instituciones secundarias,  colocándolos en un lugar de elite desde   el cual se preservan como guetos de calidad dentro de la educación pública.
En el caso de las escuelas universitarias de La Plata, los sentidos de la justicia que se consolidan como hegemónicos entre sus docentes guardan una relación de afinidad electiva con una “configuración cultural” (Grimson, 2007) en la cual el sorteo aparece como la encarnación de la igualdad de oportunidades en tanto conllevaría la impugnación de las herencias culturales. Así, la justicia como igualdad de oportunidades se consolida como el modo que adquiere la selección educativa implícita o “a la Argentina”: cada ingresante tendrá las mismas posibilidades de demostrar su capacidad y mérito,  pero lo  hará una vez den-   tro de la institución y no para acceder a la misma, habilitando procesos de “selección sutil” o sin examen (Di Piero, 2015 A y B). Sin embargo, el igua- litarismo encarnado en el sorteo no aparece como el único criterio que se pone en juego para la admisión a las escuelas, sino que se combina con otros que, aunque minoritarios, también se manifiestan.

Por último, si bien ya indicamos que no resulta posible ordenar a priori las escuelas según el grado de democratización de sus métodos de admisión, entendemos que el azar, más democrático que el examen de admisión, no asegura per se la heterogeneidad de la matrícula ni impugna toda selección. No obstante, consideramos importante señalar, con Chiroleu (1998) que una “democratización imperfecta” no puede ser subsanada con “menos democracia” como sostienen quienes pretenden el retorno al examen de admisión.

Recibido: 18/08/2017 Aceptado: 24/10/2017

Notas

1 Tiramonti denomina “matriz nacional de educación” a la combinación de dos dimensiones: por un lado, las relaciones entre Estado, mercado, sociedad civil y educación históricamente constituidas; por otro, las estrategias educativas de diferenciación social utilizadas históricamente por los países y los criterios puestos en juego para legitimar la selección. En este trabajo nos concentramos en las segundas.

2 Según Stake (1995), las muestras pueden clasificarse en aleatorias (probabilísticas) y no aleatorias (no probabilísticas). Existen varias posibilidades para seleccionar los componentes en una muestra probabilística. Una de ellas es la utilización de un marco muestral, es decir un listado exhaustivo de todos los componentes del universo, al cual se aplica luego una tabla de números aleatorios, es decir, con números que no siguen ningún orden. Otras muestras probabilísticas son las sistemáticas: se puede sortear el punto de arranque y después contar cada diez. Otra es la estratificada: teniendo estratos, selecciono aleatoriamente localidades, dentro de éstos selecciono barrios, y dentro de éstos, casos. Otra muestra es por clústers: se selecciona un barrio y se releva todo el barrio entero. En el caso de la presente investigación optamos por una muestra sistemática: se tomó el listado de docentes de cada escuela y a partir de un punto de arranque se realizó el conteo y se seleccionaron los consultados –en  los casos en que la persona rechazara responder se continuó con el inmediatamente posterior en la lista- considerando que contaran con formaciones disciplinares diversas. 3 Cabe aclarar que los datos para la sistematización y clasificación de escuelas secundarias universitarias que presentamos fueron obtenidos mediante dos vías: o bien en base a información extraída de documentos en las páginas web oficiales de las instituciones o bien mediante contactos telefónicos o por correo electrónico con autoridades de las escuelas. 4 Una investigación contemporánea a dicha medida, llevada a cabo por Braslavsky y Filmus (1986) analizaba la discriminación educativa en el primer año de la escuela secundaria y concluía que la derogación del examen entendida como instancia formal de selección no había conseguido, sin embargo, modificar la tendencia a la expulsión de ciertos sectores.

5 El concepto de fragmentación educativa apunta a analizar la fabricación de espacios organizados en torno a un conjunto de valores, creencias, expectativas en relación con la escolaridad, capitales (materiales, sociales y culturales), estilos de vida, opciones religiosas que definen culturas institucionales y patrones de socialización que difieren entre sí (Tiramonti, 2004). Es decir que no se trata de circuitos paralelos segmentados sino de espacios múltiples que configuran un paisaje educativo caleidoscópico.

6 Con respecto a la relación entre aspirantes y vacantes, según información oficial, para el ciclo lectivo 2016 fueron 598 los inscriptos para 133 vacantes en el Bachillerato y 403 aspirantes para 82 bancos en el caso de la Escuela artística.

7 Cabe agregar que cuatro secundarias universitarias de nuestro país han optado por cupos para distribuir las vacantes, aunque en sentidos diferentes: se trata del Colegio Nacional “Arturo U. Illia” de la Universidad Nacional de Mar del Plata -que combina el examen eliminatorio con un cupo de vacantes reservado para los mejores promedios de primarias provinciales-; la Escuela Normal “Juan Pascual Pringles” de la Universidad Nacional de San Luis -que combina el sorteo con un cupo reservado para los hijos del personal de la Universidad-; la Escuela secundaria técnica de la Universidad Nacional de General Sarmiento -que combina la cercanía al radio de vivienda del alumno y el sorteo con un cupo para estudiantes con trayectorias interrumpidas- y la Escuela secundaria técnica de la Universidad Nacional de San Martín -que combina la prioridad de hermanos de quienes ya cursan, la cercanía al radio de vivienda del alumno y un cupo para estudiantes con sobreedad-.

 

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