DOSSIER

A educação, a crise da esfera pública e o desafio da formação da vontade democrática sob a égide do neoliberalismo

Education, the crisis of the public sphere and the challenge of forming democratic will under the aegis of neoliberalism

 

Angelo Vitório Cenci

Doutor em Filosofia. Universidade de Passo Fundo (UPF)- (UPF/RS/Brasil).

E-mail: angelo@upf.br

RECIBIDO: 24/10/2018 – ACEPTADO: 30/11/2018

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Resumo

O artigo toma como insight o problema constatado por Axel Honneth acerca da dissociação entre teoria da democracia e teoria da educação presente na filosofia política atual. Após posicionar o problema (I) explora-se a questão do enfraquecimento da democracia, resultante do hiperinflacionamento da sociedade de mercado neoliberal (II) e algumas das causas do descuido da educação para com a formação da vontade democrática (III). Por fim, no esforço de defender a necessidade de a educação ocupar-se com a formação da vontade democrática, concentra-se no delineamento de duas perspectivas. A primeira, retomando brevemente as contribuições de Kant, Durkheim e Dewey, em diálogo com Honneth, consiste em destacar a defesa da escola em seu ainda imprescindível papel regenerador de condutas democráticas. A segunda, atém-se a considerar a esfera dos processos educativos formais - com base no conceito de liberdade social - ainda como um contexto propício para a formação inicial da vontade democrática e, pois - sob condições de relações de reconhecimento recíproco - de realização dos primeiros fundamentos da liberdade social (IV).

Palabras Clave: Educação, esfera pública, vontade democrática, liberdade social.

Abstract

The article takes as an insight the problem observed by Axel Honneth about the dissociation between democracy theory and education theory present in current political philosophy. After positioning the problem, (I) we explored the question of the weakening of democracy, resulting from the hyperinflation of neoliberal market society (II) and some of the causes of neglect of education towards the formation of democratic will (III). Finally, in the effort to defend the need for education to deal with the formation of the democratic will, this article focuses on the outline of two perspectives. The first, briefly reviewing the contributions of Kant, Durkheim and Dewey, in dialogue with Honneth, is to highlight the school's defense in its still indispensable regenerative role of democratic conduct. The second is to consider the sphere of formal educational processes - based on the concept of social freedom -as a context conducive to the initial formation of the democratic will and, under conditions of relations of reciprocal recognition, foundations of social freedom (IV).

Key words: Education, public sphere, democratic will, social freedom.

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Introdujo

O presente texto toma como insight o problema constatado por Axel Honneth acerca da dissociação entre teoria da democracia e teoria da educação, presente na filosofia política atual. Partimos da aceitação de que as causas identificadas por Honneth são corretas, mas entendemos que esse fenômeno, olhado pelo prisma filosófico-educacional, é mais complexo do que o autor dá a entender. Por essa razão, ao longo do texto procuramos aprofundar o diagnóstico honnethiano acerca dessa problemática aproximando-o das análises desenvolvidas por Pierre Dardot e Christian Laval acerca do capitalismo neoliberal e das transformações sofridas pela educação no interior deste. No primeiro passo do percurso situamos a problemática em sentido geral (I), a partir da qual tratamos do problema do enfraquecimento da democracia, resultante do hiperinflacionamento da sociedade de mercado (II). Seguimos com a questão acerca da omissão da educação em relação à formação da vontade democrática que marca a visão neoliberal e que afeta cada vez mais a escola (III), e concluímos retomando brevemente o legado da filosofia política moderna, assim como algumas perspectivas para o possível restabelecimento do nexo entre democracia e educação e, pois, para o fortalecimento da formação da vontade democrática a partir do conceito de liberdade social de Honneth (IV).

1. Posicao do problema

A questão do enfraquecimento da esfera pública democrática assume contornos dramáticos no contexto atual. Desde os anos 70 do século passado o mundo está marcado por uma crescente acumulação de riquezas, pelo aprofundamento da desigualdade social, pelo drástico enfraquecimento da democracia, assim como pela crescente transformação da educação em meio de ensinar os sujeitos a se converterem em seres economicamente produtivos. Organismos internacionais como o Banco Mundial e a OCDE continuam a estimular, com base na teoria do capital humano, uma concepção de educação que tem como norte o investimento pessoal produtivo visando dar conta da competitividade econômica em escala global e do rendimento individual. Nessa teoria, sustentáculo da nova ordem educacional mundial, o capital humano é concebido fundamentalmente como um bem privado, concernente aos conhecimentos que podem ser valorados economicamente e incorporados aos indivíduos, bem este alicerçado em seus conhecimentos, qualificações, competências e características individuais. No dizer de Lima (2012), tal modelo pode ser sintetizado no lema "aprender para ganhar, conhecer para competir" e traduz, em última instância, a "apologia da aprendizagem útil para a empregabilidade" (p. 27).

Esse fundamento ideológico da nova ordem educativa mundial, que concebe a pessoa como recurso humano e como consumidor a satisfazer, é difundido visando a formação de trabalhadores em condições de se adequarem, no que tange a conhecimentos e técnicas, às novas exigências produtivas e organizacionais em um contexto marcado fortemente pela reestruturação dos processos produtivos. Trata-se de uma nova ordem educativa em que o sistema educacional volta-se para a competitividade econômica, é gerenciado segundo o modelo empresarial e estruturado como um mercado. A lógica deixa de ser a do estado educador para transformar-se na de um serviço privado ofertado a um cliente (Laval, 2004). A educação deixa de constituir-se em um meio de democratização da cultura e passa a ser considerada como um bem de capital. Nessa lógica, a educação é transformada em um negócio privado de consumidores que buscam maximizar seus interesses. Como refere Laval, "trata-se, de fato, de retirar a educação da esfera pública, regida pela autoridade política, para confiá-la inteiramente ao mercado (...)" (p.99). Nesse cenário se configura uma crise tanto da educação - outrora voltada à formação do cidadão e a uma visão de universalização da cultura - quanto da esfera pública e da democracia em escala global.

Em sua hegemonia o neoliberalismo compartilha com o velho modelo de desenvolvimento econômico assentado no Produto Interno Bruto per capita a coexistência com níveis alarmantes de desigualdade social. Tal modelo desonera o estado de sua responsabilidade para com a educação, judicializa e privatiza a política e transforma profundamente as estruturas de poder, tirando dos governos a capacidade de decidir os rumos da economia e das políticas sociais. Apresenta-se, assim, um novo modo de configuração da sociabilidade que afeta diretamente tanto a forma de constituição dos processos de individualização e socialização quanto o modo como se compreende a ideia de um mundo comum e a democracia. Muitos dos progressos normativos obtidos no período pós-guerra foram revertidos pela atual forma neoliberal do capitalismo. Há autores que ao analisarem esse quadro o retratam como de democracia de "baixa intensidade" (Santos, 2003), outros usam expressões como "desdemocratização" (Dardot e Laval, 2016), "democracia de mercado" (Rancière, 2014), "democracia de consumidores" (von Mises, 2017) ou, mesmo, "pós-democracia" (Crouch, 2004; Casara, 2017). Também para a educação em prol da constituição de um ethos democrático as consequências desse estado de coisas são profundas. Sob tal lógica, os direitos são convertidos em produtos e o cidadão em mero consumidor destes.

Como indica o economista Thomas Piketty (2014), a desigualdade de renda vem aumentando desde o final das duas grandes guerras e a concentração de riquezas no século XXI atingiu níveis semelhantes aos do início do século XX. Não bastasse, há a tendência de as riquezas se concentrarem ainda mais em um contexto em que se consolidam as sociedades de mercado capitalistas como hegemônicas em quase todo o planeta. Este autor oportunamente demonstrou que o capitalismo de livre mercado, em razão da ausência de uma intervenção redistributiva mais eficiente por parte do Estado, gera oligarquias antidemocráticas e que o capital tendeu, ao longo da história, a produzir níveis cada vez maiores de desigualdade, como é o caso atualmente. Em sua análise, Piketty (2015) é claro em indicar que o abismo da desigualdade jamais será superado sem a implementacao de políticas de redistribuicao efetiva da renda e dentre elas destaca o papel da educacao pública.

Para além da desigualdade e de todas as consequéncias que desta decorrem, esse modelo atinge diretamente a formacao da vontade democrática, sobretudo no que concerne ao papel históricamente desempenhado a esse respeito pelas instituicoes educativas. Na base de urna sociedade em que prevalece o esgotamento da democracia liberal, multiplicam-se formas de enfraquecimento da esfera pública democrática. Não bastasse, como lembra Honneth (2013), a educacao organizada pelo estado converteu-se contemporáneamente em um capítulo descuidado dentro da própria filosofía política e da teoría da democracia¹. Com efeito, a tradicao do pensamento ocidental atribuiu á educacao urna dimensão central dentro da filosofía política e, pois, para a formacao democrática da vontade. É por essa razio que Honneth, atento a tal herança, constata que, sem orientacoes adequadas sobre o modo como deve ser despertada ñas novas geracoes a capacidade para a cooperacao e a iniciativa moral, não seria possível criar condicoes para a cooperacao conjunta na autodeterminacao da vontade democrática.

2. A lógica neoliberal e o enfraquecimento da democracia

É justamente o ideário de escola e de educacao republicanas - assentado originariamente no objetivo de formar o trabalhador, instruir o cidadão e educar o homem - que é colocado em questão no atual contexto. Essa mudança ocorre no cenário das sociedades capitalistas ocidentais que possuem como característica o acentuado enfraquecimento da democracia e o hiperinflacionamento da sociedade de mercado. Nesse sentido, em seu diagnóstico á respeito de tais sociedades, Dardot e Laval (2016) destacam que a sociedade neoliberal, enquanto sociedade de mercado que é, concerne a urna figura singular do capitalismo e precisa ser entendida como tal. Sua originalidade estaría em criar um conjunto de regras que definem não apenas um regime de acumulacao distinto dos anteriores, mas também urna outra sociedade, muito diferente dos contornos outrora pensados pela democracia liberal. O neoliberalismo possui urna ideia muito particular de democracia que, no limite, aspira a ficar imune a qualquer tipo de deliberado e de controle social, almejando, no fim das contas, a desativar o jogo democrático. Ele envolve um processo de "desdemocratização", que consiste fundamentalmente em "esvaziar a democracia de sua substância sem a extinguir formalmente" (Dardot e Laval, 2016:20; Também Casara, 2017: 36). Esvazia-se a democracia tanto em sua forma participativa quanto representativa ao mesmo tempo em que se inviabiliza a concretizacao dos direitos sociais e se coloca em xeque as garantías e direitos fundamentáis. No mesmo sentido que Dardot e Laval, mas utilizando outra expressão, Casara argumenta que num estado "pós-democrático", além de o poder político e o poder econômico se identificarem quase "sem pudor", perdendo seus limites, a democracia não permanece mais como um conteúdo substancial e vinculante, mas como "um elemento discursivo apaziguador"; "o significante "democracia" não desaparece, mas perde seu conteúdo" (Casara, 2017: 23-31), um "significante vazio" (Brown, 2009), permanecendo viva apenas em razão de sua funcionalidade.

No neoliberalismo, os indivíduos tendem a ser submetidos à lógica da concorrência em todos os âmbitos, além de este modelo produzir determinados tipos de relações sociais, de maneiras de viver e de subjetividades, influenciando a forma como os sujeitos são levados a se comportar, a se relacionar com os outros e consigo mesmo. Sua característica principal é a generalização do mercado e da concorrência adotando a empresa como modelo preponderante de subjetivação. O neoliberalismo pretende, pois, desenvolver a lógica do mercado como lógica normativa generalizada cuja abrangência vai do estado até, se possível, o mais íntimo da subjetividade. Para Dardot e Laval (2016), o grande tour de force do neoliberalismo foi ter conseguido obter, por parte do próprio indivíduo, um autogoverno de modo a este produzir certo tipo de relação consigo mesmo, agindo de maneira a vir a conformar-se por si mesmo a determinadas normas. A grande novidade do neoliberalismo residiria "na modelagem que torna os indivíduos aptos a suportarem as novas condições que lhe são impostas, enquanto por seu próprio comportamento contribuem para tornar essas condições cada vez mais duras e perenes" (p.329). Nesse mesmo sentido, Sennett (2006) lembra que o capitalismo flexível do neoliberalismo impõe novos controles e autocontroles convertendo-se, muitas vezes, em um poder ilegível.

Dardot e Laval (2016) chamam a atenção ainda para o fato de o neoliberalismo, enquanto normatividade que é, exceder em muito o âmbito da esfera mercantil e financeira, precisamente por se constituir num sistema de normas profundamente arraigadas tanto nas práticas governamentais quanto nas políticas institucionais, nos estilos gerenciais e nos modos de vida. Sua pretensão é produzir uma relação do sujeito individual consigo mesmo homóloga à relação do capital com ele próprio. A racionalidade mercantil neoliberal visa abarcar todas as esferas da existência humana de maneira a fazer desaparecer a separação clássica existente na democracia liberal entre esfera privada e esfera pública e a corroer esta última até seus fundamentos. Entre outros aspectos, a própria cidadania moderna, tal qual gestada desde o século XVIII, é colocada em xeque. O cidadão imbuído de uma responsabilidade coletiva é substituído pelo homem empreendedor que pretende se constituir na referência da ação pública até então constituída pelo sujeito de direitos. Mais grave, chamam a atenção os autores, "a corrosão progressiva dos direitos sociais dos cidadãos não afeta apenas a chamada cidadania ´social`, ela abre caminho para uma contestação geral dos fundamentos da cidadania como tal (...)" (Dardot e Laval, 2016:381-382-grifos dos autores). Nesse espectro, a racionalidade neoliberal impõe seus próprios critérios de validação, completamente distintos dos princípios morais e jurídicos da democracia liberal.

A lógica do neoliberalismo é que o mercado assegura a coesão social, dado sua eficiência, em oposição à suposta ineficiência do estado. A questão é que, quando guiado por tal lógica, o mercado é desagregador da coesão social por gerar alta concentrado de riqueza, desigualdade e exclusão social. Se no liberalismo clássico o campo económico é delimitado pelo campo político, no neoliberalismo é o mercado quem governa o estado e ambos buscam governar as pessoas de acordó com a lógica do primeiro. O neoliberalismo gera caos social e sobre esse caos adentra com sua solucao verticalizada, sendo mínimo nos direitos sociais e ñas garantías fundamentáis, mas forte no controle autoritário das pessoas/cidadãos, sobretudo dos indesejáveis e dos mais vulneráveis socialmente. Urna das expressões de tal solucao era a postulada por Milton Friedman, acreditando que aplicar a doutrina do choque às sociedades era urna eficiente forma de fazé-las aceitar o capitalismo desregulado em sua forma mais mais pura (Klein, 2008). A doutrina do choque mostra como o capitalismo consegue se fortalecer em meio a situacoes de crises, inclusive graves, assim como revela que os donos do capital costumam sair délas mais ricos, mesmo sendo seus causadores. Trata-de de urna visão que sustenta que a melhor forma de impor modelos neoliberais fundamentalistas é após um grande estado de choque coletivo em que o desastre se apresenta como um grande véu para tal imposicao. Como o define Klein (2008), o choque é a pilhagem sistemática da esfera pública depois de um desastre.

O neoliberalismo, na medida em que constituí urna lógica ou urna razio de mundo, intenta impregnar a concepcao de mundo e as práticas das pessoas em todas as esferas de suas vidas. Tudo deve ser visto de acordó com essa lógica privada que tende a se generalizar de maneira a impregnar os próprios agentes implicados na escola, estendendo a lógica do privado áquilo que é público. Isso significa que o estado passa a gerenciar a educacao por tal lógica vinculando a ela o modelo empresarial. Essa generalizacao da lógica do mercado afeta a questão da reproducao da vida social. Durkheim (2009) oportunamente chamara a atencao para o fato de que em um contexto pós-secular o estado teria a incumbência de dar as coordenadas para a reproducao social e a escola teria aí um papel central. Dessa perspectiva, a formacao democrática da vontade, vía a escola, constitui-se como algo fundamental para a própria reproducao social. A generalizacao da lógica de mercado como socializadora tem todavía seu limite: ela é incapaz de reproduzir adequadamente a vida social por ser reducionista e por esbarrar muitas vezes na resistência dos dominados e dos indesejáveis.

3. A omissão com a tarefa da formacao da vontade democrática

Se um dos aspectos da crise com que aquí nos ocupamos é o enfraquecimento da esfera pública democrática pela tendência á generalizacao do modelo de mercado do neoliberalismo, o outro é a omissão com a formacao da vontade democrática. A nosso ver esses dois fatores estão profundamente interligados urna vez que urna sociedade "desdemocratizada" ou "pós-democrática" não apenas descuida, como também dispensa a educacao enquanto meio de formacao da vontade democrática. Aliás, esta Ihe seria urna tarefa incómoda pela sua inconveniência e non sense. Portanto, se a democracia perde seu substrato, o mesmo tende a ocorrer com a tarefa da educação em relação à formação da vontade democrática. Todavia, como seria possível à filosofia política ou à teoria da democracia pensar numa sociedade democrática sem tratar com esmero a questão da formação da vontade democrática?

Honneth (2013) constata que a separação da educação em relação à teoria da democracia pode ser situada a partir de dois aspectos gerais. O primeiro é o argumento que remonta a Rousseau de que uma ordem estatal republicana bem constituída depende de uma boa educação e vice-versa. Em Rousseau (2010), o que garantia o elo entre formação e democracia era a ideia do bom cidadão convertida em uma vontade democrática bem formada, ou seja, virtuosa, o que demandava a formação da vontade como educação do amor-próprio. Como lembra Dalbosco (2016), a vontade virtuosa é aquela que reúne condições de garantir "a igualdade nas relações humanas e sociais, pois Rousseau está convicto de que é pelo princípio da igualdade que se pode assegurar a justiça na vida republicana" (p.265). Dessa premissa decorre a tese de que a educação deve ser um lugar privilegiado para o aprendizado da cultura democrática e para o fomento da maioridade democrática dos cidadãos.

O segundo aspecto da separação da educação em relação à teoria da democracia decorre da constatação de que o divórcio entre ambas leva a um duplo problema, a saber: (a) a uma concepção truncada de democracia – por depender de comunidades de tipo tradicional para sua reprodução e (b) a uma falsa concepção normativa de neutralidade do estado baseada na ideia do não envolvimento deste com o fomento da maioridade democrática dos cidadãos. Nesse caso, a formação de tais valores deveria ficar restrita à esfera privada da família e de grupos sociais ou de comunidades de valores. Em suma, de acordo com o primeiro aspecto a educação formal não teria mais condições de despertar as capacidades próprias à deliberação pública para além da socialização infantil e à parte de moralidades particularistas ancoradas em tradições; conforme a segunda, é colocado em questão "o direito do estado constitucional de dotar de objetivos de formação democrática os processos educacionais por ele organizados" (Honneth, 2013: 553).

Há que se detalhar tais aspectos. O primeiro deles, referindo que a disseminação da ideia de que somente restaria ao estado democrático de direito uma margem estreita para a reprodução de suas bases morais e culturais, teria como suporte a tese de Böckenförde que defenderia que a reprodução da democracia dependeria do "fornecimento de tradições anteriores a ela" (Honneth, 2013: 549). De acordo com tal tese, a conservação das democracias dependeria de costumes e atitudes morais que só poderiam ser desenvolvidas em comunidades estruturadas com base em orientações éticas substanciais, como as de tipo religioso. Os sistemas políticos não teriam, pois, os instrumentos apropriados para tal. A conclusão decorrente desta tese é a negação de que os processos educacionais organizados pelo estado possam ter qualquer valor para o desenvolvimento de posturas promotoras da democracia. Por conseguinte, resulta dessa omissão dos processos de ensino, que as atitudes democráticas vinculadas à formação da vontade democrática-tais como capacidade de tolerância, a capacidade de se colocar no lugar dos outros e a orientação pelo bem comum - não seriam mais desenvolvidas em processos educacionais organizados pelo estado, mas no máximo em ambientes de caráter pré-político de comunidades tradicionais.

O segundo aspecto refere-se, como mencionamos, a uma falsa concepção normativa de neutralidade do estado em relação à formação democrática da vontade. De acordo com esta, o desenvolvimento dos princípios da formação da vontade democrática não poderia mais ser fomentado mediante o ensino escolar público. Honneth (2013) julga plausível que isso tenha ocorrido involuntariamente até, talvez, como resultado da intenção de considerar-se o crescente pluralismo das culturas étnicas e religiosas e seu acento à imparcialidade do ensino organizado pelo estado. Todavia, argumenta que ao fazer isso restam duas alternativas. A primeira consistiria em apelar para um caráter de neutralidade do estado "contra uma sobrecarga da educação escolar com valores políticos, estranhos a ela"; a segunda implicaria, por parte de pais, reclamarem do fato de que "com uma orientação excessivamente forte por objetivos democráticos a transmissão de funções promotoras da carreira profissional poderia ficar prejudicada" (Honneth, 2013: 551)².

Honneth destaca haver uma tendência hoje de a escola encarregar-se apenas com a tarefa de desenvolver um mínimo civil e de deixar aos pais a escolha do caráter cosmovisivo do ensino escolar. Todavia, considera que quanto mais a escola pública for considerada eticamente neutra para colocar no seu lugar escolas privadas com vínculos cosmovisivos, tanto mais a sociedade democrática perde um de seus principais meios para a "regeneração de seus próprios fundamentos morais" (2013: 552). Essa constatação leva-no a concluir que o conflito em torno do sistema escolar estatal se constitui também numa luta pela viabilidade futura das próprias democracias.

Com efeito, a ideia de que a democracia precisa criar, mediante processos de formação geral, as condições de sua própria reprodução está sendo fortemente enfraquecida pelo modelo atual de sociedade de mercado e de educação e foi perdida de vista pela filosofia política contemporânea. Como lembra oportunamente Honneth, nesse caso, "o estado de direito abandona quase o único meio que dispõe para criar nas futuras gerações as atitudes e orientações valorativas necessárias para sua própria reprodução" (2017: 404). Por conseguinte, a educação ficaria cada vez mais distante dessa tarefa postulada por pensadores como Durkheim e Dewey de reprodução e melhoria da democracia. Como é possível então a coesão social sob um prisma democrático sem a garantia de tal esforço? Honneth constata que se "essa margem para atividades autogeradoras só for considerada extremamente pequena, então, por consequência, dificilmente ainda se poderá atribuir uma importância política à educação escolar" (2013: 549). A seu ver, a educacao escolar aínda pode repercutir exitosamente na consciéncia da democracia na medida em que conseguir promover aspectos tão importantes quanto a capacidade de cooperacao e a autoestima individual; de outro modo, em sentido negativo, pode também contribuir para seu solapamento sempre que veicular a submissão á autoridade e o conformismo moral.

Essa situacao do enfraquecimento da esfera pública pela sociedade de mercado neoliberal e de descuido com a formacao da vontade democrática recebe feicoes cada vez mais agudas, como se pode observar, a título de exemplo, na ideología do aprendizado ao longo de toda a vida. Esta indica para um processo poderoso e silencioso de "desescolarizacao" e de consequente "pedagogizacao generalizada" das relacoes sociais (Laval, 2004: 18). A ideia do aprendizado por toda a vida muda a própria natureza do saber escolar, pois no seu lugar não se postula mais urna formacao geral e, a rigor, nem mesmo especializada, mas urna formacao profissionalizante com base ñas competências necessárias para a formacao do trabalhador polivalente e flexível, urna vez que agora o esforço do conhecimento passa a ser exigido estritamente por razões de interesse pessoal e de eficácia produtiva" (Laval, 2004: 48)³. Á aprendizagem por toda a vida está coadunada a pretensão de urna socializacao levada adiante exclusivamente pelo mercado de acordó com a lógica da empresa. Essa lógica se apropria da socializacao escolar de modo que a escola, ao invés de ocupar-se com a formacao da vontade democrática, volta-se para a profissionalizacao.

4. Por um restabelecimento do nexo entre democracia e educação: a questío da formacao da vontade democrática

Diante do quadro apresentado até aqui, em que sentido é ainda possível postular-se a retomada do nexo entre democracia e educação? Para dar conta dessa pergunta faz-se necessário primeiramente voltar alguns passos atrás, retomando aspectos da tradicao da filosofía política moderna. Com base em Rousseau e Kant, Honneth identifica na ideia do bom cidadão, como já mencionamos, o elo entre teoría da educacao e teoría política. Todavía, como é possível pensar a figura do bom cidadão como vontade democrática bem formada no cenário amplamente desfavorável para tal que permeia a educacao atualmente? O legado de autores como Rousseau, Kant, Schleiemacher, Durkheim e Dewey, lembra oportunamente Honneth, é o de que "sem orientacoes equilibradas sobre como se devem despertar na mança, ao mesmo tempo, a capacidade para a cooperacao e a iniciativa moral própria, não parecía possível se explicar o que significaría falar da cooperacao conjunta na autodeterminacao democrática" (2013: 546). Com efeito, a tradicao que vai de Kant á Durkheim e Dewey diferenciava o papel da educacao privada em relacao á pública distinguindo entre o direito dos pais de transmitir aos filhos suas própria conviccoes de valor e a formacao da vontade democrática mediante o exercício de comportamentos reflexivos orientado pelo própria escola.

Na linha da formação da vontade democrática articulada a uma concepção republicana de educação Durkheim e Dewey defenderam o argumento de que a educação deve ajudar os educandos a desenvolverem a capacidade de entenderem uns aos outros como parceiros iguais nos processos comuns de aprendizado e a fomentar uma cultura associativa. Durkheim, ao definir a educação, refere que esta deve ter por objetivo "suscitar e desenvolver na criança um certo número de estados físicos, intelectuais e morais que lhe exigem a sociedade política no seu conjunto (...)" (2009: 53-grifos do autor). Ao tratar do papel do estado em matéria de educação compreende que esta possui uma função coletiva por visar a adaptação da criança ao meio social em que viverá. O estado não pode se desinteressar pela educação por esta ter uma função precipuamente social. A educação deverá assegurar, pois, entre os cidadãos, uma comunhão de ideais e de sentimento de modo que sem esses qualquer sociedade seria praticamente impossível. Para dar conta dessa tarefa tão importante a educação não poderia ser ‘‘abandonada totalmente à arbitrariedade dos particulares`` (Durkheim, 2009:61). Sob esse ponto de vista, Durkheim defende que a educação deve ter por base um certo número de princípios que sejam comum a todos e que cabe ao estado esclarecê-los e criar as condições para que sejam aprendidos nas escolas. Dentre esses, devem estar o respeito pela razão e pela ciência, assim como determinados "sentimentos que estão na base da moral democrática" (2009: 62 – grifos nossos).

Dewey (1959), por seu turno, considera a democracia uma forma de vida associada e uma sociedade é democrática na medida em que prepara todos os seus membros a, em condições de igualdade, usufruirem de seus benefícios. Tal tipo de sociedade somente se torna possível mediante um tipo de educação consoante a ela. Em relação aos objetivos ou fins da educação em uma comunidade democrática Dewey (1959) argumenta que a ideia de sociedade democrática só pode se aplicar a todos os membros em situação de mútua cooperação e quando existirem "convenientes e adequadas oportunidades para a reconstrução dos hábitos e das instituições sociais por meio de amplos estímulos decorrentes da equitativa distribuição de interesses e benefícios" (p.108).

Essa herança legada por autores como Durkheim e Dewey é o que permite Honneth (2013) postular novamente o nexo entre formação e democracia respondendo ao mesmo tempo aos dois aspectos que identificara na base da separação entre educação e teoria da democracia. Sua posição a esse respeito é clara: tanto a educação não deve deixar de despertar as capacidades do futuro cidadão para a deliberação pública – e isso para além da socialização que acontece na primeira infância e à parte de moralidades vinculadas a tradições – quanto não se pode abrir mão do direito próprio do estado constitucional de orientar processos educacionais com o objetivo de formação democrática da vontade. Nessa esteira, lembra que Kant defendera a educação pública, de acesso universal, capaz de evitar tanto os erros trazidos da família quanto de desenvolver no educando as virtudes e capacidades do futuro cidadão. Este necessita de uma formação prévia à sua participação na esfera pública democrática de modo que esta não tenha como fim primeiro as aptidões profissionais e a preparação para gerar renda. Em Kant (1999), as aptidões profissionais, o conhecimento para o sujeito se orientar na sociedade civil e os princípios morais se constituem, antes, como meios de reconhecimento social e de possibilitar ao educando chegar paulatinamente à desenvolver a consciência de sua própria dignidade.

Todavia, a juízo de Honneth, Kant, mesmo enfatizando que a constituição de uma república dependeria muito mais do ensino de virtudes comunicacionais do que da transmissão de conhecimentos, ainda não conseguiria identificar a escola pública como um local de formação das capacidades democráticas. Esse passo decisivo foi dado por Durkheim e Dewey e o ponto de partida de ambos é a tese de que a preparação para a cidadania tem menos a ver com a transmissão de conhecimentos do que com a formação de determinados hábitos orientados para o agir, como os voltados para a cooperação democrática, próprios para a participação na esfera pública política. Com efeito, a escola com sua finalidade pública, seria um espaço próprio para fomentar modos de comportamento necessários à formação da vontade democrática e para tal precisaria apostar muito mais em desenvolver hábitos consonantes a uma cultura associativa do que em transmitir unilateralmente princípios morais.

Honneth (2013) reconhece que depois de mais de um século da publicação das obras de Durkheim e Dewey muita coisa mudou. Com efeito, hoje, a exemplo do que mostra o agudo diagnóstico de Dardot e Laval, em muitos contextos propõe-se um ensino escolar voltado quase que exclusivamente ao desenvolvimento de capacidades em vista do ponto de vista puramente econômico. Nesse quadro, não só a teoria da democracia, mas também as políticas de estado perderam em muitos contextos o interesse pela educação. Todavia, Honneth lembra oportunamente que estudos empíricos e sistemas de avaliação mostram que no plano internacional os sistemas escolares que hoje alcançam os melhores resultados são justamente aqueles onde os ideais democráticos prefigurados por Durkheim e Dewey foram realizados de modo mais aprofundado, como é o caso do sistema de educação público finlandês. Daí concluir: "as melhores formas escolares para as realizações e capacidades cognitivas dos alunos são aquelas que, ao mesmo tempo, vêm mais acentuadamente ao encontro da regeneração de condutas democráticas" (Honneth, 2013: 558).

Honneth não chega a sistematizar uma resposta ao problema que se colocou e que serviu de insight para o presente texto. Reconhece ser necessário resgatar o vínculo entre teoria da educação e teoria da democracia, mas não explicita de modo mais claro como este poderia ser retomado. Limita-se a indicar exemplos, como o do sistema público finlandês. Reconhece também (2017) sua omissão em relação ao importante papel que a educação institucionalizada poderia ter no marco de uma teoria da eticidade democrática. A nosso ver, há, todavia, um elemento central de sua teoria da justiça que poderia, em caráter indiciário, servir de possível ponto de partida para tal. A ideia da formação da vontade democrática – ecoando o postulado da formação do bom cidadão prefigurado por Rousseau – articulada em Honneth a um conceito renovado de eticidade democrática, poderia ser ancorada em seu conceito de liberdade social.

A liberdade individual, compreendida sob o prisma da liberdade social, considera o indivíduo não de modo atomizado-como na liberdade negativa do liberalismo moderno – , mas é posta por Honneth como o critério ético nas diferentes instituições e práticas sociais. Os indivíduos somente podem realizar efetivamente sua liberdade mediante a participação em instituições sociais caracterizadas por relações de reconhecimento mútuo. Sob essa perspectiva, a liberdade social só pode ser exercitada no contexto social e em interação com os outros sujeitos. Poderíamos, pois, pensar aqui, com base em tal conceito, em um importante contraponto à lógica neoliberal e na possibilidade do cultivo da vontade democrática mediante o aprendizado da liberdade social e nas contribuições que instituições de educação formal como a escola poderiam oferecer a esse respeito mediante um ambiente permeado por relações de reconhecimento recíproco.

O cerne do conceito de liberdade social é buscado por Honneth no parágrafo 7 da Filosofia do direito de Hegel, mais precisamente no princípio ali formulado do "estar consigo mesmo no outro" ou "ser-si-mesmo-no-outro", de acordo com o qual, mediante as instituições sociais os sujeitos são capazes de se relacionarem de modo a ser possível conceber sua contraparte como outro de si mesmos. Sob tal condição, a liberdade se amplia para o plano intersubjetivo e, nesse sentido, o sujeito somente pode se conceber como livre na medida em que conecta-se com os outros sujeitos no marco de práticas institucionais e em relações de reconhecimento mútuo. Pois os indivíduos somente realizam verdadeiramente sua liberdade na medida em que participam de instituições e práticas sociais caracterizadas por tais relações. Nesse sentido, a liberdade dos indivíduos só se torna possível na medida em que eles reúnem condições de participar em instituições em cujas práticas são asseguradas tais relações. Como frizam Werne e Melo a esse respeito, "as condições sociais ou institucionais, devem ser concebidas como uma ordem social justa que permite a cada sujeito individual participar em relações comunicativas que podem ser compreendidas como expressão da própria liberdade" (2007:38).

O esforço de Honneth consiste em voltar-se à realidade social com o intuito de encontrar os princípios de justiça já inscritos nas práticas das instituições existentes e de identificar a racionalidade interna à própria realidade social, mesmo que ainda não desenvolvida. Não se trata, todavia, de quaisquer instituições, mas daquelas que tenham garantidas "relações de reconhecimento que possibilitem de forma duradoura a realização mútua de metas institucionais" (Honneth, 2014: 78). Para que a uma tal liberdade se manifesté na realidade objetiva o sujeito deve "querer levar adiante objetivos cuja realizacao suponha a existência de outros sujeitos que tenham objetivos complementares" (p.72). Pode-se supor aqui esse querer e essa considerado dos outros sujeitos como expressão de urna vontade democrática bem formada ou em formacao e como contraposta á lógica individualista neoliberal tal como representada pela teoría do capital humano.

Sob esse ponto de vista, a esfera dos processos educativos formáis, embora não tematizada por Honneth em seus escritos pode, sob condicoes de relacoes de reconhecimento recíproco e de realizacao dos primeiros fundamentos da liberdade social, ser considerada um contexto propício para a formacao inicial da vontade democrática. Se por um lado Honneth se afasta da teoría de Hegel, na medida em que esse defendía o Estado como o principal condutor do processo de formação da vontade livre, por outro, ao dar destaque às instituicoes formáis e informáis da esfera pública democrática, sua perspectiva poderia muito bem situar a escola dentro do ámbito das instituicoes de realizacao da liberdade social e, pois, de configurado de urna eticidade democrática e da formacao de urna vontade democrática.

Considerares fináis

Ao tratar da relacao entre educacao e esfera pública democrática e chamar a atencao para o fato de a educacao organizada pelo estado estar hoje separada da filosofía política Honneth toca em ao menos duas questões chaves, a saber: sobre como então aínda é possível de as sociedades reproduzirem-se conforme os parámtros do estado democrático de direito e como é possível á escola auxiliar na tarefa da formacao democrática da vontade. Vimos que essas questões se inserem em um contexto complexo, razio pela qual aproximamos a abordagem de Honneth das análises desenvolvidas por Pierre Dardot e Christian Laval acerca do capitalismo neoliberal e as transformares sofridas pela educacao no interior deste. Procuramos indicar dois fenómenos que estão na base da separacao constatada por Honneth entre teoría da democracia e formacao democrática da vontade. O primeiro deles está associado á lógica de funcionamento neoliberal e ao hiperinflacionamento da sociedade de mercado; o segundo, ao descuido e omissão da educacao em relacao á formacao democrática da vontade, fenómeno esse que afeta cada vez mais a escola. Nossa contribuicao para o problema explicitado por Honneth se ateve ao delineamento de duas perspectivas. A primeira, retomando brevemente as contribuicóes de Kant, Durkheim e Dewey em diálogo com Honneth, consistiu em destacar a defesa da escola em seu ainda imprescindível papel regenerador de condutas democráticas e a segunda em considerar a esfera dos processos educativos formáis, com base no conceito de liberdade social, como um contexto propício para a formacao inicial da vontade democrática e, pois, sob condicoes de relacoes de reconhecimento recíproco, de realizacao dos primeiros fundamentos da liberdade social. O diálogo permanente com os clássios do pensamento educacional e a concepcao honnethiana de liberdade social, de talhe hegeliano, possibilitam novas perspectivas para dar conta da retomada do vínculo entre teoría da educacao e filosofía política, e pois da formacao da vontade democrática em um contexto fortemente marcado pelo enfraquecimento da esfera pública democrática em meio ao hiperinflacionamento da sociedade de mercado neoliberal.

Notas

¹  Para Honneth, exemplos desse descuido em forma de ausência são as teorías da justiça de John Rawls e de Jürgen Habermas.

²  Nessa mesma linha de raciocínio poderia ser situado o projeto da Homeschooling em discussão atualmente no Brasil e que atinge quase 2,5 milhóes de estudantes nos Estados Unidos. A esse respeito Barbosa Oliveira (2017), Vasconcelos (2017) y Barbosa (2018). Outro exemplo é o da charterizacao da educacao. Nos Estados Unidos as escolas charter (charter schools) são um modelo de escola mantida com recursos públicos, mas que adota a lógica da gestão privada. Esse tipo de escola teve origem na década de 1980, inicialmente concebida para ser um tipo de escola liderada por professores e para receber alunos que não se adaptavam ás escolas tradicionais. Todavía, a experiência que nasceu para propiciar diferentes abordagens de ensino com tais alunos, se transformou numa indústria poderosa, competindo com as escolas públicas na atracao de estudantes e de vultuosos recursos públicos. O pesquisador norte-americano Dwight Holmes explícita da seguinte maneíra a dinámica de funcionamento e os limites de tais escolas: "No geral, os milionários defensores da escola charter são obcecados em criar e expandir um sistema de educacao paralelo á educacao pública tradicional que reflita os valores corporativos e não seja responsável publicamente frente aos pais e a comunidades. Esse esforço exacerba a desigualdade de renda, urna vez que drena recursos de distritos escolares públicos e prejudica o seu sucesso" (In. Krawczyk, 2018).

³ Sob essa ótica muda o tipo de relacao com o saber na medida em que este se converte numa relacao de busca de certezas de caráter instrumental, imediatista e individualista. Como argumenta Biesta (2013), aprendizagem implica sempre um risco: o risco de não aprender o que se quería aprender ou, ainda, "de que você aprenda coisas que nem teria imaginado que aprendería, ou que vocé nem teria imaginado que desejaria aprender" (p. 45).

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