En muchos espacios educativos se manifiestan las dificultades de los estudiantes para apropiarse y manejar la escritura académica, sumamente necesaria para el desarrollo de los procesos educativos. Predomina la idea común, en esos lugares, que justamente la dificultad para escribir académicamente es resultado de los “problemas que acarrean de los niveles anteriores”. Persistir en esa mirada, sin accionar al respecto, lleva a muchos estudiantes directamente al fracaso.

Es importante reflexionar acerca de que cada nivel educativo posee una determinada alfabetización académica (^{Carlino, 2005}), un modo de leer y de escribir propios -con formas quizá más sofisticadas y elocuentes- y que sería beneficioso enseñar a sus estudiantes. Tal como menciona la pedagoga ^{Ferreiro (2001)}, “la relación de los sujetos con lo escrito no está dada de una vez y para siempre” (p. 20); por el contrario, la actividad de la lectura y la escritura conlleva una complejidad que no se agota en sí misma, sino que se renueva de manera constante.

La universidad en sí misma es un ámbito permeado por la lectura y por la escritura en la mayoría de sus prácticas. Asimismo, esas prácticas están vinculadas a la producción de conocimiento que circula por la comunidad científica y académica y por último, esa alfabetización que menciona ^{Carlino (2005)} implica aprender y reaprender la maneras de leer y de escribir con las cuales los estudiantes sería necesario que contaran. Y es ahí donde reside la necesidad del diseño de una currícula pensada desde la institución y docentes que actúen como guías en toda la trayectoria del sujeto: el ingreso, la permanencia y el egreso.

En este sentido, es importante que los currículos universitarios lo tuvieran en cuenta y asumir la responsabilidad de pensar a la universidad no sólo meramente como formadora de profesionales¹, sino también -desde su dimensión pedagógica, política y social- de pensar y transformar a los sujetos que transitan por ella, y que serán en el futuro profesionales de la educación pública argentina. Y en este aspecto, reconocer que el acceso a la educación universitaria es para todos y que se debe contener a todos quienes llegan a ella. Además de enseñarles las prácticas propias de lo que significa estar en la universidad pública en nuestro país, y las destrezas y las habilidades particulares de cada carrera y los géneros discursivos de ella.

El ingreso a los estudios superiores involucra el entrar a una comunidad discursiva, la académica, en la que, al mismo tiempo, de acuerdo a la carrera que haya elegido, se debe tener en cuenta la producción de conocimiento científico y el uso del lenguaje particular que ésta requiere. Asimismo, se pretende que el estudiante posea destrezas del campo propio y un dominio pleno de la comprensión y producción textual para poder manejarse frente a la variada y abundante información, y lograr una interacción comunicativa acorde a lo esperado (^{Tejerina Lobo, Sánchez Rodríguez, 2009, en Viñas, 2015, pp. 18-19}).

Entonces, por eso mismo,

lo que ha de ser reconocido es que los modos de escritura esperados por las comunidades académicas universitarias no son la prolongación de lo que los alumnos debieron haber aprendido previamente. Son nuevas formas discursivas que desafían a todos los principiantes y que, para muchos de ellos, suelen convertirse en barreras insalvables si no cuentan con docentes que los ayuden a atravesarlas (^{Carlino, 2005, p. 23}).

Por supuesto (y acentuamos este conector porque es lo que se espera), es importante que los estudiantes que llegan a la universidad (y lógicamente, de los que están por graduarse) se encuentren en condiciones de abordar las tipologías textuales que se utilizan en ella: que aborden los textos especializados con fluidez y evaluando su información, que los comprendan de manera acabada, que construyan textos ordenados sintáctica y semánticamente posicionándose de acuerdo al campo disciplinar, que las secuencias argumentativas incluyan voces contrastadas bien citadas, que se reconozca la intertextualidad y la contextualidad histórica y de producción, entre otras. Ahora bien, en muchos casos, eso no sucede. Y ahí es donde la estrategia pedagógica y la política institucional deben estar presentes.

Los géneros discursivos y su abordaje y escritura pueden y deben ser enseñados en el ámbito de la universidad. “El diseño de los proyectos pedagógicos permite construir ideales, determinar sentidos de acción educativa (...) para responder a necesidades de la sociedad al formar el tipo de ciudadano requerido por ella” (^{Cifuentes, 2014, p. 15}). Es en este sentido, que los diseños curriculares de los planes de estudio debieran incluir la enseñanza de la práctica de la escritura -con sus distintas particularidades- pensando en el campo profesional del futuro graduado. Específicamente para los futuros profesionales en comunicación, la palabra es una herramienta esencial con la que los comunicadores se introducen en la realidad social, la analizan y la interpretan para darla a conocer con precisión, claridad y sensibilidad.

Y, más allá de la especificidad que hace a la palabra en el campo de la comunicación, cabe destacar que en otras profesiones también lo es. Escribir en forma situada es una carta de presentación fundamental en cualquier labor. Un comunicador que puntúa mal un artículo transmitirá un mensaje erróneo. Un abogado que puntúa mal una demanda puede perjudicar a su defendido. Un ingeniero que no exprese bien sus objetivos puede perjudicar su proyecto. Escribir en general, y tener habilidades en la escritura académica, puntualmente, es fundamental para producir conocimiento en cualquier disciplina, asignatura y tema.

Las prácticas de lectura y escritura son requerimientos en la vida profesional. Sin embargo: “leer no es sólo un modo de aprender; escribir tampoco se reduce a una manera de demostrar lo aprendido. Una y otra práctica constituyen indiscutiblemente vías de desarrollo intelectual y de integración social” (^{Nogueira, 2007, p. 11}).

En este sentido, sería beneficioso que las instituciones de educación superior tengan presente la reflexión acerca de las habilidades comunicativas necesarias de sus estudiantes.

Por eso mismo, es fundamental tener muy presente que “todo proyecto es una propuesta de acción para el futuro” (^{Cifuentes, 2014, p. 16}). Cada espacio curricular que se conciba en el marco de un plan de estudios, no sólo debe estar cohesionado uno con otro, sino también articulado con el campo laboral profesional.

El dispositivo en la finalización de una carrera

La elaboración de un trabajo final de carrera es uno de los momentos más complejos y desafiantes para un estudiante. En esa instancia, aparecen mitos, incertidumbres, tensiones, temores de enfrentarse a pensarlo, realizarlo, producirlo y entregarlo. «Momento de crisis», tal como muchos relatan.

Al mencionar trabajo final de carrera de grado, se pueden encontrar varias enunciaciones: tesis, tesina, trabajo integrador final, entre otros, dependiendo la unidad académica y/o la universidad. De todos modos, más allá de esa enunciación, un trabajo final posee una significación especial: implica un cierre de un ciclo con la realización de un producto que integre los saberes y destrezas aprendidas, y aprehendidas, a lo largo de la trayectoria curricular.

Y la escritura de un trabajo final de carrera asusta, desanima y conduce, en muchos casos, a la autoexclusión (o mejor dicho expulsión) de muchos estudiantes. «Me falta la tesis/trabajo final», una frase que se repite y en la cual aparecen esas incertidumbres que mencionamos y que tienen dos dimensiones: la psicológica -que no se debe obviar: es el fin de una etapa- y la práctica en sí misma: realizar una investigación y escribirla académicamente. Se reúnen el bloqueo emocional con los avatares de la vida y el mito de la escritura.

Si nos ponemos a pensar ese momento es en primera instancia, un momento de soledad y de total autonomía. Quizás sea el primer momento en la carrera, ¿por qué? Porque en el tránsito por ella, se está con otros: se está con compañeros, se está con los profesores en el aula, se está con grupos de estudios haciendo un trabajo para una materia o preparando un final.

Y llega la hora de la tesis/tesina/trabajo integrador final y tal vez ya se terminó de cursar, ya no se asiste a clases, entonces, la soledad. Y tener que tomar decisiones: buscar las reglamentaciones administrativas para producir, consultar a las áreas que tenga la institución como apoyo, buscar un tema, decidir si se trabaja solo o en grupo², buscar un tutor-profesor que acompañe el proceso con quien además, se debe establecer un vínculo relacional y de trabajo.

Y luego, aparecen otras dificultades; las de volcar en el papel lo que se ha o se está investigando:

La consistencia entre conceptos y datos empíricos, el modo de justificar la elección de instrumentos de recolección de datos según el abordaje de la investigación, la elaboración de conclusiones como derivación de todo un proceso complejo, la correspondencia entre las distintas etapas de trabajo, la formulación de ‘declaraciones de principios’ en lugar de supuestos que puedan contrastarse, la falta de definición de conceptos centrales a la investigación, la omisión de citas de fuentes y bibliografía, y el descuido de las convenciones académicas (^{Resala, 2017, p. 13}).

En palabras de quienes atraviesan [atravesamos] esa instancia: “El proceso de escribir (...) parece ser algo oscuro e inabordable” (^{Resala, 2017, p. 13}). Ese escribir académicamente es lo oscuro e inabordable; ahora bien, ¿de qué se trata ese «escribir académicamente»? Remite a pautas vinculadas a un tema y su reflexión, a una estructura (con apartados que organicen y desarrollen el tema) y un estilo (estilístico y de las formalidades) determinado. Es una alfabetización que involucra tener el dominio de una tipología de lengua escrita legitimada por las instituciones: “sus formas, sus prácticas, sus recursos expresivos, rebuscados y elocuentes, su función directamente ligada a la producción y legitimación del conocimiento académico” (^{Hernández Zamora, 2009, p. 13}).

Es claro que la tarea no es sencilla ni simple, ya que no es «sólo escribir». Es escribir un texto extenso, integrado, ordenado y claro para dar cuenta de un proceso de investigación y que tenga las pautas que se requieren para el mismo. Para ello, consideramos que la planificación de la investigación inicialmente, y la textual, luego, son puntos de suma importancia.

Qué, para qué, por qué, en qué contexto, cómo, para ese inicio; teniendo en cuenta qué implica la construcción de conocimiento y su exposición, y no, la repetición de conocimientos. "Elaboración de un esquema, redacción de un borrador [borradores: «pre-textos»], correcciones, revisión final" (^{Sabino, 1998, p. 77}), para la segunda; entendiendo además, que la escritura es un proceso.

En síntesis, la planificación implica, al menos, cuatro etapas esenciales: 1. pensar qué escribir y buscar información (proceso de investigación); 2. escribir un primer borrador; 3. revisar/corregir (releer en dos sentidos: búsqueda de errores gramaticales, de ortografía, argumentativos, etc.; y verificar la relación con los objetivos iniciales); y 4. edición final para entregar/publicar.

Un esquema básico de escritura de un trabajo final académico de carrera responde a los siguientes puntos:

1. Elementos preliminares:

1.1. Portada (título del trabajo, autor/autores y sus datos personales, datos de la carrera y la institución).

1.2. Dedicatoria/Agradecimientos

1.3. Índice: es "donde se desarrolla el contenido del trabajo, organizado por capítulos, títulos y páginas donde se encuentran. Es importante porque es lo primero que ve el/la lector/a-evaluador/a" (^{Viñas y Suárez Baldo, 2020, p. 5}).

1.4. Introducción: "es donde se realiza la presentación del trabajo de manera formal, expresando el objetivo de la investigación/producción/reflexión, las razones que llevaron a realizarla y las bases que la sustentan" (^{Viñas y Suárez Baldo, 2020, p. 5}).

2. Elementos de desarrollo:

2.1. Capítulos: "aquí es donde se expone el marco teórico, el marco metodológico, el trabajo en sí, los resultados, los aportes" (^{Viñas y Suárez, 2020, p. 5}). Aquí es importante contar con herramientas de la lectura académica para aplicar a la escritura académica: lectura, contrastación y validación de fuentes, selección y análisis.

3. Elementos finales:

3.1. Conclusiones/Consideraciones finales: aquí se presentan las reflexiones finales.

3.2. Referencias: "es la parte donde se detallan todas las referencias bibliográficas y documentos utilizados para desarrollar el trabajo" (^{Viñas y Suárez Baldo, 2020, p. 5}). Debe dividirse entre las referencias citadas en el cuerpo del texto, la bibliografía y documentos consultados con toda la información completa: autor, nombre de la obra, año en que fue editada, país de origen, editorial, link en el caso de los documentos digitales.

3.3. Anexo/Apéndice: "entrevistas, apéndices, glosario de términos y gráficas y cuadros, documentación probatoria" (^{Viñas y Suárez Baldo, 2020, p. 6}).

Escribir un trabajo final de carrera es escribir un discurso para integrar y acreditar saberes, con un posicionamiento determinado sobre un tema elegido -no es una recopilación bibliográfica sobre la temática- y, como todo discurso, es una construcción de nuevos saberes; es poder. Poder saber. Y ese discurso otorga la posibilidad de dar el debate por el poder saber. En palabras de ^{Foucault (1996)}: “El discurso no es simplemente aquello que traduce las luchas o los sistemas de dominación, sino aquello por lo que, y por medio de lo cual se lucha, aquel poder del que quiere uno adueñarse” (p. 12). Y es una lucha a través del uso del lenguaje y sus estructuras, la palabra como herramienta.

El trabajo final en una carrera de comunicación

La comunicación, como disciplina científica, es relativamente joven en comparación a las modernas ciencias sociales como la sociología, la antropología, la psicología, fundadoras del proyecto político de la modernidad.

Concretamente, estas disciplinas gozan, hoy, de un reconocimiento social, académico y económico, pero no fue un recorrido sencillo. Para alcanzar este status, éstas tuvieron que homologar su método al método de las ciencias biologicistas; de modo que no se reconocía esto que en la actualidad denominamos como discursos o construcción del conocimiento: la ciencias «duras y blandas» buscaban verdades profundas y universales: en el inconsciente, en las estructuras, en la sociedad, en la raza.

La comunicación, en su conformación como campo disciplinar en la década del 50, también atravesó este proceso y durante muchos años la verdad se alojó en la transparencia y neutralidad del medio, que posibilitaba una comunicación armoniosa entre un emisor con un receptor. Sin embargo, luego del fin de la segunda guerra mundial, específicamente las décadas del 60, 70 y 80 fueron protagonistas de fuertes transformaciones sociales, culturales y económicas; y se produjeron notorios desplazamientos que problematizaron estas verdades científicas, y fundamentalmente sus métodos de producción de conocimiento. En este contexto, asimismo, la comunicación se desplazó de los aparatos a las mediaciones culturales (^{Martín Barbero, 1987}), cuestionando la aparente neutralidad de los medios, denunciando sus articulaciones con el poder y potenciando el lugar de la recepción como nueva instancia de producción de conocimiento.

Fue a partir de estos desplazamientos que en Latinoamérica se institucionalizaron numerosas carreras universitarias de comunicación, que al mismo tiempo que trabajaban en deconstruir y construir nuevos sentidos para ella, disputaban espacios de poder con las disciplinas sociales hegemónicas, ya instituidas en el campo ampliado de las ciencias³. Es por esta razón que es tan importante la producción de conocimiento permanente en nuestro campo, materializadas en tesis, tesinas o trabajos integradores finales en nuestras carreras.

La realización de una tesis científica implica una toma de decisión permanente que culmina con el producto final de una formación institucionalizada, objetivada en un documento escrito de acuerdo a reglas y estándares académicos claramente establecidos. Pero también se trata de un proceso que comienza cuando emergen las primeras ideas para el desarrollo de una investigación y se elabora un diseño que dará soporte a la misma (^{Luxardo, 2017, p. 9}).

En este sentido, es primordial pensar el objeto de estudio a abordar desde el campo disciplinar -con el desafío que esto conlleva por su constante movimiento- y desde lo institucional, como parte del proceso de la escritura para el trabajo de finalización de carrera. También, conocer las pautas establecidas al interior del espacio académico donde se inscribe la propuesta, conocer cuál es la política académica institucional. Desde una perspectiva bourdiana (^{Bourdieu, 2014}; ^{Bourdieu, Chamboredon y Passeron, 2002}), la academia es un campo donde se disputan saberes, sentidos y poder, no sólo en su interior sino también con otros, donde los problemas legitimados en la disciplina se construyen socialmente.

El capital simbólico, como puede ser el de una universidad como comunidad científico-académica, se constituye a partir de reglas y normas que se trazan desde las distintas políticas institucionales como: por ejemplo el ingreso, la permanencia y el egreso junto a los modos de evaluación de estas instancias; las investigaciones científicas, las carreras de posgrado, la actualización en los planes de estudio, entre otras.

La comunidad académica está integrada por miembros que sostienen una serie de saberes considerados válidos, y por otros que se integran a ella para poder dominar los conocimientos que el primer grupo posee e imparte y alcanzar el poder que con ellos se asocia. Para poder lograr sus objetivos, los segundos deberán acomodarse a las pautas fijadas por el orden del discurso institucional y apropiarse de los códigos que circulan en este espacio, constituidos por un conjunto de saberes, conocimientos o competencias que los miembros de una comunidad poseen o desean poseer en relación con los objetos o temas de esa cultura generada en el espacio académico. Pero cabe señalar que hablar de competencias es también hablar de diferencias en la adquisición de los bienes simbólicos-culturales que circulan. Esto significa que las personas que pertenecen a estas instituciones tienen o van adquiriendo una acumulación diferente de esos conocimientos y saberes específicos (^{Bernhardt, 2013, p. 36}).

La escritura académica, entendida como producto científico académico, se inscribe en un marco de normas establecidas, reglas que se legitiman institucionalmente en su reproducción y acreditación con otros. La validación de estos capitales se producen, reconocen y legitiman a partir de sistemas de evaluación que cada unidad académica determina como propios. Por eso, dependiendo de la institución y de su cultura, se evaluará la finalización de carrera a través de un trabajo integrador final, tesis, tesina, entre otras posibles modalidades.

En consonancia con lo anterior, es relevante el tipo de textualidad desde donde se darán a conocer esos abordajes epistemológicos ya validados desde la comunidad académica y científica, donde se piensa y enmarca la propuesta. Por eso, es condición sine qua non conocer la modalidad de textos que se perfilan como tales, los métodos y tipo de investigación, a quién está dirigido y la circulación.

Disparadores como qué investigamos y para quiénes, las estrategias de circulación, conocer los organismos que financian investigaciones en el campo, qué conocimientos se producen en la disciplina -y puntualmente en la institución de la que somos parte- permitirán focalizar y delinear un trabajo en consonancia disciplinar e institucional, en este caso desde la comunicación.

(…) los textos de carácter académico están regulados y restringidos por las instituciones y adquieren características particulares de acuerdo con las convenciones establecidas. Las características de los textos que se producen en este marco no solamente obedecen a construcciones gramaticales y discursivas consensuadas; también responden a otras variables como su adecuación a un orden científico, estético o pragmático validado (^{Bernhardt, 2013, p. 35}).

Si bien no existen recetas, hay pautas a atender para desarrollar un trabajo académico, los reglamentos institucionales son faros para pensar un proyecto de esta índole y su producción. Además, pensarse institucionalmente y en contexto, reflexionar acerca de lo que interesa abordar con el compromiso de generar un aporte entendiendo, y atendiendo, la coyuntura social, la trayectoria personal y académica, y en línea con lo que ya se viene investigando en la institución académica a la que pertenecen, son ejes que no pueden dejarse de lado a los fines de garantizar una propuesta acorde a lo que el que campo académico requiere.

En síntesis, el trabajo de finalización de carrera es, más allá de su modalidad, un producto científico académico que se consolida dentro de un género discursivo en el que se pone en juego la práctica discursiva en un campo hegemónico como es el académico. Desde esta construcción de conocimiento se erigen las estrategias para su legitimación, como capital simbólico y cultural, y para su validación en la comunidad científica.

Investigar y escribir un trabajo integrador final (TIF) de comunicación implica un doble desafío: por un lado, trabajar en el posicionamiento desde ella como disciplina científica y la necesaria producción de conocimiento para fortalecer el campo académico y laboral y, por otro, hacer un producto académico de comunicación. Esto no quiere decir que las otras disciplinas no deban preocuparse por la comunicabilidad de sus producciones, pero en nuestro territorio, es una condición sine qua non. Producimos bienes sociales situados, contextualizados, pensando en destinatarios específicos, en la academia, en evaluadores, pero también en circuitos independientes, más allá de ellos. Somos comunicadores sociales, somos cientistas sociales, la academia es siempre un puntapié para ensanchar horizontes.

Política institucional

En la Facultad de Periodismo y Comunicación Social de la Universidad Nacional de La Plata, y desde la Dirección de Grado de la Secretaría Académica (área específica que tiene a cargo el acompañamiento en la finalización de la carrera) se asesora a los estudiantes en relación al recorrido por las últimas materias de su currícula y en las diferentes etapas de la elaboración del trabajo integrador final (TIF)⁴ de la Licenciatura en Comunicación Social.

En el 2014, previo a diagramar un nuevo Plan de Estudios, se realizó una modificación en la estructura solicitada para la presentación de la Tesis cambiando su nominación a Trabajo Integrador Final (TIF) en donde estableció un máximo de cantidad de páginas a realizar y una distinción entre diferentes tipos de TIF abocados a la investigación, la producción y/o la reflexión de prácticas.

La estructuración de un modelo de TIF y su nueva nominación potenció la entrega los mismos por parte de lxs estudiantes y cambió el imaginario creado sobre la producción de una tesis en el grado que, muchas veces, correspondía a estándares de trabajos más amplios. Permitió, también, acortar los tiempos de producción de lxs estudiantes y la brecha generada entre las últimas materias a rendir y el egreso (^{Sidun, Viñas y Cammertoni, 2020, p. 6}).

Al respecto, y entendiendo lo que se ha mencionado hasta el momento en este texto, desde 2016 particularmente, se trabaja personalizadamente con esos estudiantes y se realizan talleres o jornadas colectivas con el objetivo de abordar tres aspectos fundamentales: 1- las reglamentaciones y los procesos administrativos; 2- el planteo temático y 3- la escritura académica.

Los diagnósticos realizados de manera constante y a través de la sistematización de los relatos de los estudiantes es que se han implementado distintas estrategias que se han convertido, en varios casos, en políticas institucionales.

En este sentido, como política institucional en cada semestre se lleva adelante una Jornada Integral de TIF, en la que se abordan las cuestiones y pasos administrativos del proceso, la búsqueda de directores, la lectura del reglamento; a lo largo del año, también de acuerdo a las demandas del estudiantado, se realizan jornadas temáticas de TIF en la que profesores especializados en ellas sugieren sobre aspectos esenciales que no pueden faltar de acuerdo a la temática, asesoran acerca de bibliografía específica, entre otras.

Asimismo, y a raíz de los diagnósticos efectuados, se implementó la cursada extracurricular de un Taller de Escritura Académica, que se repite en ambos semestres. Bajo la modalidad virtual bimensual, promueve la aproximación a las prácticas letradas propias de la educación superior y tiene como finalidad acompañar el proceso de quienes se encuentran atravesando el tiempo de la escritura del TIF.

Este taller recorre contenidos tales como: los géneros académicos, el discurso científico académico en las ciencias sociales, la lectura crítica de materiales, las características de la escritura académica, prelectura/lectura y pos lectura con revisiones, el léxico académico, las referencias, el uso de las distintas voces, el pensar el TIF como un producto comunicacional, entre otros.

Todas estas políticas institucionales articulan de manera constante con el espacio curricular del Seminario Permanente de Tesis/Taller Permanente de TIF⁵, materia optativa del ciclo superior de la Licenciatura en Comunicación Social. E igualmente, con los profesores que se desempeñan en los equipos de dirección y/o evaluación en los distintos procesos de TIF.

En este sentido, la acción está situada en promulgar procesos en los que la retroalimentación y la escucha sean parte de ellos; y allí influyen las herramientas, las prácticas y las estrategias que los docentes expongan en el mismo (tanto para la producción como para la evaluación) de acuerdo a la trayectoria particular del estudiante.

Durante la orientación del proceso de escritura, podremos mostrarle al estudiante cómo escribir géneros discursivos en contextos académicos y qué estrategias podemos aplicar, de manera que progresivamente vaya aplicando estos aprendizajes hasta poder desenvolverse de forma autónoma, a la vez que reflexiona sobre su propia disciplina y formula por sí mismo sus propias opiniones, resoluciones, problemas y puntos de vista (^{Errázuriz Cruz y Fuentes, 2018, p. 230}).

La atención puesta en esas trayectorias hace evidente las distintas apropiaciones de la alfabetización académica y es desde ahí que se puede realizar el seguimiento y una evaluación integral.

Estas herramientas institucionales mencionadas conforman parte de los espacios aprobados por el Consejo Directivo de la Facultad, tanto para estudiantes como para docentes: Taller Permanente Integral de TIF (Expte. 2700-4359/21), Ciclo Permanente de Charlas Temáticas de TIF (Expte 2700-4358/21) y Taller de Capacitación Docente para el acompañamiento de TIF (Expte 2700-4357/21), que se han consolidado en los últimos años, particularmente desde 2016 y se repiten renovadas semestre a semestre, impactando directamente en el crecimiento del número de egreso.

Como ejemplo, al Taller Integral de TIF y el Taller de Escritura Académica asisten entre 100 a 120 estudiantes promedio por semestre, que se complementan con las Charlas Temáticas, que de acuerdo al tema, rondan con una asistencia de 60-70 estudiantes.

El seguimiento se completa con la capacitación constante de docentes para la dirección y evaluación de TIF y la incorporación de graduados, becarios de posgrado y auxiliares docentes al denominado Banco de Directores, Co-directores, Asesores y Evaluadores, a quienes evalúa el Consejo Directivo para habilitarlos en la categoría que corresponda. En términos numéricos, tanto la capacitación como la incorporación al banco ha crecido alrededor de un 20% año a año, desde su implementación en 2016.

Para dimensionar el impacto de estas políticas, se presentan los números de egreso por año:

Evolución del número del egreso de la Facultad de Periodismo y Comunicación Universidad Nacional de La Plata 

Dirección de Grado, Facultad de Periodismo y Comunicación, Universidad Nacional de La Plata

El crecimiento en porcentaje es del 10% al 20% año a año. Del 14 al 16, la evidencia del crecimiento es el cambio de la tesis al TIF en lo reglamentario y particularmente, las bajas de ese porcentaje se muestran en los momentos de crisis: 2017, la crisis económica del gobierno de Mauricio Macri y 2021, la crisis sanitaria y económica por la pandemia por Covid-19.

El 2020, en medio de los aislamientos seguros, preventivos y obligatorios, mostró un alto nivel de producción, manifestado incluso por los mismos estudiantes: “teníamos tiempo para…”; “pudimos volver a la universidad por la virtualidad”, entre otras.

Consideraciones finales

Como se ha mencionado, los estudios superiores demandan que los estudiantes desplieguen cierto capital cultural y/o alfabetización académica para el tránsito por la currícula de cada plan de estudios. Es en este sentido, que las propias instituciones educativas tienen en su haber la responsabilidad de enunciarse y accionar desde una matriz inclusiva, que acompañe las trayectorias de esos estudiantes desde el ingreso hasta el egreso.

Entre las variadas estrategias políticas que pueden implementarse, el desarrollar un recorrido curricular y mecanismos que colaboren con la adquisición de esa alfabetización académica es de suma importancia para posibilitar trayectos que no provoquen el temido fracaso.

Si se parte de la enunciación de que los estudiantes ya deberían contar con la alfabetización académica -tanto en la lectura como en la escritura-, se parte de una visión excluyente, frente a una práctica que demanda una intervención pedagógica y de apoyos específicos (^{Hernández Zamora, 2009, p. 36}).

Entonces surge

la necesidad de que como docentes universitarios apoyemos a nuestros estudiantes en la adquisición de las operaciones que involucran escritura, que son inherentes al contexto universitario. Este imperativo se subraya con los datos acerca de que la habilidad para escribir académicamente es considerada el mejor predictor del éxito académico universitario, sobre todo en el primer año (Geiser, 2001). Este último punto demuestra la necesidad de que tanto las instituciones de educación superior como su cuerpo académico reflexionen sobre su rol en el desarrollo de las habilidades comunicativas por parte de sus alumnos (^{Sánchez y Errázuriz Cruz, 2018, p. 115}).

Demás está decir que esas políticas y estrategias están relacionadas a lo académico pero mucho más a lo político-ideológico: es pensar en la integralidad qué universidad queremos, ligada a un proyecto de país. Un país, como la Argentina, en el que los estudios superiores son un derecho humano y social, garantizado por el Estado⁶; en una universidad pública y gratuita.

Y ese derecho es al acceso, el ingreso, la permanencia, el egreso y la graduación. Todos, quienes pasamos por ella y quienes, además, la componemos, sabemos el significado de cuánto nos transforma la vida cuando accedemos al título universitario. Tal como desarrollamos, en el final del recorrido por la currícula elegida, aparece el momento de incertidumbre/crisis que es enfrentar ese final. Muchas veces con nombre de trabajo final de carrera -en sus diferentes acepciones- y la escritura del mismo; la escritura académica.

Allí reside justamente, el «estar al lado» de la institución en ese proceso: con acompañamiento académico-institucional, con talleres, con charlas, con tutorías, con implementar desarrollos curriculares vinculados a los trabajos integradores y al mismo tiempo, a que esos trabajos no sean pensados como meros trámites académicos o como fin -que no quede en el estante de la biblioteca o el cajón del escritorio- sino también como comienzo; que sea una posibilidad de proyectar, de abrir caminos. De tantos, como sea posible soñar.