Modelo pedagógico

Respecto de la organización de la enseñanza, si bien una parte de los entrevistados manifestó no haber introducido grandes cambios en el contenido de sus materias habiéndose limitado a actualizar la bibliografía -como lo hacían cada año en la modalidad presencial-, trabajaron con el mismo programa y las mismas herramientas de evaluación basadas en trabajo colaborativo -con una parte individual- y la mayoría expuso la necesidad de realizar ajustes en sus prácticas pedagógicas, en base a un análisis situacional:

Empecé a tener encuentros sincrónicos semanales de no más de dos horas. Yo creo que es imposible más de dos horas semanales de contacto sincrónico (EG1)¹.

Conservé el dictado de las clases agregando sincronicidad (EG2).

Acá hubo que jugar con la pre-clase (EG3).

También se mencionaron cambios más profundos:

Esta vez reorganicé todo el programa y la propuesta. Armé un programa diferente con lo que le he llamado 3 vías de trabajo (…) cada día de trabajo lo organicé como si fuera un recorrido. [Usé] unos materiales básicos, videos y foros (EG3).

Una situación particular refiere a las materias eminentemente prácticas. En estos casos, surge la necesidad de crear una nueva dinámica a partir de la experiencia previa. La experiencia relatada da cuenta de la resolución de transformar el aula tradicional presencial en actividades sincrónicas y asincrónicas. Si bien se mantuvieron los encuentros sincrónicos en los horarios pactados, se modificó el tiempo (más cortos, no exceder las 2 horas), se los grababa y subía con posterioridad al campus para que los estudiantes pudieran recuperarlos. En este sentido, también se modificó el contenido de los encuentros sincrónicos, con clases sincrónicas que no tuvieran la carga teórica de la materia, sino que se centraran en el intercambio y la resolución de dudas sobre las lecturas. Mientras que las actividades asincrónicas estuvieron destinadas casi exclusivamente al desarrollo conceptual de la materia. En este punto se destaca la responsabilidad de los estudiantes en la lectura de la bibliografía y la participación activa en el chat y los foros. Este material resultó de gran interés, generando que el/la docente decidiera guardarlos e imprimirlos como material valioso gestado en esta dinámica.

Un aspecto que quedó expuesto en las entrevistas grupales refiere a los modos, ritmos y funcionamientos de las clases, y a decisiones pedagógicas que tomaron los docentes basadas en estos criterios, como aumento de frecuencia y disminución de la duración del encuentro. "En vez de tener tres horas de clases, di más clases. O sea, agrandé la cantidad de clases y disminuí la cantidad de horas. A la gente se le quema el cerebro" (EG3). Siguiendo esta misma línea, se pensaron nuevos modos para prácticas grupales y trabajos participativos que funcionaban en la presencialidad. Algunos aspectos refieren a la disponibilidad de nuevos recursos que se generaron o pusieron a disposición de los estudiantes: grabación de las clases y su puesta a disposición de los estudiantes; el uso del chat para el intercambio con los docentes y entre los mismos estudiantes; disposición de la bibliografía en repositorios de acceso inmediato y permanente; el uso de foros y la inclusión de materiales básicos, como videos y podcast (aún armados por los propios docentes).

También se señaló como un valor agregado la incorporación de nuevas herramientas informáticas, por ejemplo, en el caso de una materia de estadística aplicada donde los estudiantes trabajaban en las aulas con las computadoras equipadas en la universidad. Para poder dictar la materia, los estudiantes debieron instalar los programas en sus dispositivos y trabajar desde sus casas. Ante este desafío, los docentes grabaron las clases y los podcasts con instancias de práctica y ejercitación que no existían en la modalidad presencial, reconociendo el valor metodológico añadido en esta nueva práctica.

En lo referido a los dispositivos para la enseñanza hubo consenso en el uso de las aulas virtuales de la UNTREF como plataforma base que alojó otros recursos: documentos, avisos, comentarios, recomendaciones, bibliografías, audios, videos, etc.

Además, los docentes señalaron la necesidad de identificar y utilizar distintos instrumentos para facilitar las clases sincrónicas. Una de estas herramientas ha sido el mayor uso de herramientas de presentación (v.g. PowerPoint) como apoyo para las clases expositivas, pero se manifestó la necesidad de mejorar su calidad respecto de los que se elaboraban para la modalidad presencial y cuyo uso era efímero. "En esas dos horas traté de mantener el esquema de una parte de exposición con un PowerPoint que tenía que estar muchísimo mejor preparado de los que yo usaba. Porque luego van a ser elementos de consulta" (EG1).

Otro de los recursos que surgió como facilitador del intercambio permanente fue el foro que permitía a los estudiantes consultar las dudas para la resolución de ejercicios sin necesidad de esperar una semana, a la clase siguiente. Además de favorecer el vínculo con las actividades propuestas, posibilitó una mayor interacción con el docente. Una modalidad de devolución o de incentivo que funcionó fue que estas respuestas en el foro aparecieran en formato de videos cortos con devoluciones o que resulten disparadores de alguna actividad que podían ser subidos o grabados en la propia plataforma. Aunque, por otra parte, surgió la preferencia de WhatsApp sobre el foro del campus, considerado más interesante que el uso de foros de las plataformas. En las dos alternativas el objetivo fue estimular el intercambio y la interacción con los estudiantes.

Igualmente se explicitaron algunos casos (minoritarios) en que no utilizaron la plataforma virtual UNTREF. No obstante, la mayoría destacó la búsqueda y selección de distintos soportes para apoyar el dictado de las clases, aún de aquellas herramientas cuya función primordial no es educativa. En estos casos se prefirió trabajar los temas directamente sobre aplicaciones de uso frecuente entre los estudiantes, lo que permitió acceder a espacios de chat que registraban todo el intercambio, a diferencia de los encuentros por Meet o Zoom que no quedan guardados si no se les graba intencionalmente.

Usé Discord directamente, que es una plataforma que usan mucho los gamers. Me sirvió porque es una mezcla de chat con mail. Organicé el chat general, donde hablábamos cosas, donde se enviaban links de lo que hablábamos. Me pasaba que cuando yo cursé virtualmente los links del Meet o del Zoom no quedaban. La idea del Discord es que hay un seguimiento de toda la charla de la clase (EG2).

Otro aspecto señalado es la posibilidad que brindan las plataformas virtuales de compartir espacios pedagógicos con invitados que no residen localmente, de modo que pudieron contar en sus clases con especialistas de diversos lugares y realizar eventos con colegas de otros países.

Se destacó la creación de nuevos recursos y actividades no utilizadas en la modalidad presencial, en algunos casos, con la necesidad de familiarizarse con esta nueva zona de confluencia y que resultara más atractiva, como el hecho de crear un espacio donde compartir creaciones artísticas de los propios estudiantes o la inclusión de música de fondo para amenizar la espera al aula o las actividades sincrónicas (EG2).

Asimismo, se evidenció la búsqueda de herramientas y recursos por parte de los docentes, que iban descubriendo por “tanteo o exploración propia”, según sus necesidades e intereses, algunos recursos, pero sin una capacitación sobre las plataformas. Es de este modo que se identifican herramientas para la toma de la asistencia y tiempo de permanencia de los estudiantes en la clase sin las formas tradicionales (pasar lista), y que además evitaba la interrupción para admitir a los que llegaban tarde al encuentro virtual, o que quedaran esperando la autorización.

Si bien se mantuvieron prácticas habituales que se fueron consolidando, como la organización de materiales de lectura que incluyeron artículos en línea y otros ya previstos para distribuir –audiovisuales, textos, audios, etc.-, cabe señalar que en esta búsqueda de nuevos recursos se destacan la creación de acciones y recursos innovadores. Muchos de estos materiales también quedan preparados para distribuir con posterioridad o resultan un banco de recursos para futuras ediciones. El aula virtual también se utilizó como soporte, no sólo de materiales específicos de contenidos de las materias, sino también como medio de comunicación, avisos, comentarios y recomendaciones (EG2). Se puso mucho énfasis en la escucha, al considerar que fue una etapa donde se estuvo permanentemente mediado por las pantallas aparecieron experiencias que se propusieron romper esta inercia y comunicar de manera más efectiva a los estudiantes. Tal es el caso de una serie de podcasts caseros elaborada para la introducción a un seminario.

También porque están hartos de la pantalla, y entonces dije: que lo oigan con los ojos cerrados cuando se les dé la gana. Tenían que hacer trabajo sobre eso. Una forma de un acercamiento con contenido, porque la idea no era que sea divertido... Pero al mismo tiempo darles un descanso... Porque empalmaban un seminario con otro y era empezar de otra manera con un acercamiento que no fuera atado a la cámara los primeros días. Funcionó (EG1).

En este mismo sentido se creó contenido académico y se realizaron devoluciones en formato audio porque el tiempo destinado a los encuentros sincrónicos no era suficiente. “Otra cosa que inventé en el aula fue la radio epistemología donde las devoluciones me la pasaba a medianoche grabando podcast radiales para subirlas. No había tiempo en tres horas de clase (EG4). El foro también permitió la lectura e intercambio con los compañeros” (EG3). Además, se generaron espacios de reflexión sobre esta escucha y la propia práctica, pensar la diferencia entre compartir un espacio común de atención y la de escuchar una grabación.

Algo que surgió fue el desafío creativo que representó para los docentes pensar nuevas actividades para esta modalidad. Un docente comentó una experiencia:

A partir del mapa conceptual de una materia se fueron anclando una serie de videos que no tienen un orden secuencial, sino que se consultan a partir de los conceptos que se necesiten profundizar. Fui creando videos. El Netflix epistemológico. Videos que son emisiones de capítulos de temas, como Rayuela de Cortázar que se pueden ver en cualquier orden. En vez de ser una lista para verlos secuencialmente, fui uniendo los videos a mapas conceptuales. Entonces ellos podían ver el mapa de conceptos y después ir a los videos para profundizar. Creo que eso fue una innovación que antes no se me había ocurrido y que inventé en el encierro y muy bonito. Creativo y con muchos rendimientos en la clase (EG4).

Uno de los problemas que significó la virtualidad fue la implementación de actividades prácticas. Para esto se elaboraron estrategias didácticas basadas en la resolución de casos y el trabajo colaborativo: “Hacíamos casos en grupo y nos llevaba un par de horas, que trabajábamos de manera sincrónica. Siempre reflexionando en base a sus cuestiones laborales. Era lo único que nos podía servir para lo que necesitábamos” (EG3). También se incorporaron softwares de simulación y actividades que no se realizaban en la presencialidad:

Hemos incorporado algunos programas -software- que hay de ingeniería para la parte de simulación. Algunas clases hemos comprobado esos resultados en el laboratorio, grabando la clase. Los alumnos se han llevado este contraste de lo que han simulado, que antes no lo hacíamos tanto, con lo que se grabó y se pudo comprobar. Esa es un poco la idea. La parte experimental ha quedado un poco rezagada (EG4).

Respecto de las prácticas evaluativas, en todos los grupos entrevistados manifestaron, en forma genérica, que se sostuvieron formatos tradicionales basados en la entrega de trabajos escritos, resolución de problemas y reflexiones teóricas.

Donde se evidenció una tensión fue en las evaluaciones prácticas que tuvieron que ser repensadas y modificadas. Una manera fue crear situaciones problemáticas particulares y con el apoyo de recursos como el Google Forms, se generó un proceso de evaluación en pasos:

A medida que el estudiante iba resolviendo una instancia, se “abría” una nueva situación secuencial que se derivaba de la anterior, de este modo se evaluaba la resolución de problemas. Resuelven un caso, pasan al otro que continúa ese caso. Por ejemplo, un paciente se agrava o tiene cierta circunstancia, pero es siempre el mismo paciente. Entonces la manera presencial, cómo se hacían las estaciones, se hace de manera virtual y ellos no van viendo lo que va quedando atrás, van pasando de estación en estación, pero en formato virtual. Es la única manera que tuvimos. Esta nueva estrategia generaba multiplicidad de soluciones individuales y/o grupales, lo que fue utilizado como insumo, a su vez, para generar un análisis sobre las propias prácticas (EG3).

Otro de los formatos empleados fue el análisis de videos a partir de los conceptos estudiados, esto provocó que las respuestas fueran más abiertas al análisis e interpretación y se generara un intercambio enriquecedor con el docente.

La respuesta no es única, sino que puede venir desde el enfoque del experimentador. Es un análisis individual y creo que tiene mejor provecho en ese sentido. Depende de cómo lo veo, la respuesta puede ser variada y válida. La respuesta del alumno es más abierta y se contemplan otros aspectos que no contemplamos en un examen presencial que lo habitual es una serie de preguntas y respuestas (EG4).

También surgió la necesidad pedagógica de modificar algunos exámenes estandarizados que se hacían al final de la materia por evaluaciones parciales en las que el docente fue proponiendo distintas claves de análisis.

Evaluación de la experiencia

Este apartado releva las principales limitaciones y beneficios identificados por los docentes entrevistados respecto de la enseñanza virtualizada.

El rol institucional en la virtualización

En relación con la intervención institucional frente al proceso de virtualización, la principal valoración refiere a la disposición de aulas virtuales a través del servicio de educación a distancia UNTREFVirtual, cuya experiencia tiene un desarrollo importante y creciente:

Realmente fueron de habilitación muy rápida. Son buenas aulas pensando en el año pasado que fue tan complicado. Este año uno lo transita con más facilidad. Las aulas fueron habilitadas muy rápido (EG1).

En lo personal pienso que por lo menos en la parte de posgrados, que es la que conozco, la UNTREF ha podido dar respuestas rápidas y adecuadas para salir de la coyuntura (EG1).

Esto permitió disponer muy rápidamente de aulas con capacidad de alojar materiales, pero también de comunicación, a través de mails, chats y foros. Complementariamente las cuentas de correo electrónico institucionales, basadas en Google, permitieron la realización y grabación² de clases que eran almacenadas en las aulas.

Más allá de esa provisión básica que garantizó la continuidad de las actividades académicas, los docentes observan que las acciones de capacitación específica en herramientas virtuales de enseñanza brindadas por la propia universidad a través de UNTREFVirtual, si bien existieron, fueron dificultosas, tardías y algo básicas para quienes ya poseían conocimientos y experiencia de educación a distancia (fue “ensayo y error porque no sabíamos cómo subir exámenes, el manejo del foro, subir los contenidos, el repositorio... Después que pasó el año, tuvimos capacitaciones. Fue todo al revés” -EG3-).

Otro elemento valorado fue la disposición del servicio bibliotecario de la UNTREF que favoreció el acceso a material bibliográfico digital a través del servicio OpenAthens, y brindó capacitación continua sobre acceso remoto a la información y estrategias de búsqueda y recuperación de información y recursos bibliográficos y documentales.

Sin embargo, más allá de este reconocimiento, la perspectiva de los docentes es crítica respecto de la intervención institucional. La sensación es la de haber quedado solos frente a los grupos de estudiantes teniendo que dar cuenta de manera individual -con los recursos, posibilidades y preparación personal previa- de las responsabilidades docentes. En particular señalan: falta de apoyo respecto de recursos tecnológicos (especialmente frente a dificultades específicas emergentes), de conectividad, soporte técnico para la preparación y desarrollo de clases, orientación y de reconocimiento económico de la tarea realizada. Si bien no dejan de comprender la situación desbordante generada por los esfuerzos de continuidad pedagógica a través de la virtualización de emergencia, la sensación es la de haber quedado solos, realizando un aprendizaje artesanal, de ensayo y error. En este sentido, mencionan:

El primer mes, la primera semana del año pasado se me rompió la computadora fruto de grabar miles de clases. Mi computadora es común. La tuve que arreglar, me costó unos cuantos mangos y de las instituciones ninguna sugirió nada. Los instrumentos de trabajo los lleva uno (EG5).

La lección que se extrae de esto es que uno se las arregla como puede y con las herramientas con las que dispone. En general las herramientas son más bien pocas (EG3).

Seamos realistas, la universidad no aportó nada en ese sentido. Me tuve que conectar (...) con mis datos mil veces (EG2).

Por ahí había soporte. Calculo que estaban muy colapsados y la respuesta era tardía (EG2).

Sentí que me pasaron la clave del aula y arréglesela (...) No hubo mucha orientación, ni mucha cuestión de una interlocución (...) Era más el criterio que uno tenía armado (EG3).

Creo que el hecho de la virtualidad ha perdido los horarios. En dos años no tengo un fin de semana que no trabaje (...) sí tiene que haber un reconocimiento y una retribución de la universidad para que justamente los docentes se les reconozcan este trabajo adicional que se está haciendo (EG4).

Los docentes vamos a dar mucho más de las horas que nos pagan. Pero en este contexto de cambio y adaptación es mucho más que lo que habitualmente siempre hacemos. Hay un trabajo absolutamente invisibilizado y no reconocido por la institución formalmente. Sin la contraprestación del pago económico que implica (EG4).

Su evaluación de la experiencia les permite sugerir algunos recursos y/o estrategias que -entienden- ayudarían a transitar de manera más adecuada la dimensión virtual de la enseñanza; lo que resulta muy significativo dada su potencial permanencia en la postpandemia como parte de un modelo pedagógico híbrido emergente. Fundamentalmente se vinculan con el desarrollo de espacios de formación, socialización de experiencias y acceso a recursos pedagógicos. En este marco proponen el desarrollo de acciones de capacitación didáctica y tecnológica -incluso para los estudiantes-, de comunidades de aprendizaje y la construcción de repositorios de experiencias y buenas prácticas. Pero también de facilitación de recursos tecnológicos y de conectividad tanto para los docentes como para los estudiantes. En sus propias palabras, señalan:

Se podría hacer algo que se llama Comunidad de Aprendizaje. Entre profesores que no tengan una frecuencia de más de una vez por mes. Es absolutamente agotador el armado de la agenda (...) Armar una comunidad de aprendizaje con un compromiso de una vez por mes de un tiempo acotado, podríamos ir trabajando, aprendiendo juntos a pensar cursos (EG5).

Se me ocurre algo así como un blog de buenas prácticas. De experiencias o de tips o aplicaciones. Esto me sirvió (...) Tal vez estamos pasando al lado de cosas que pueden sernos útiles y que no tenemos idea de que existan (EG4).

Un mediador didáctico-tecnológico... Cuando escuchaba lo de los podcasts, me encantaba. Pero a veces, también para la digitalización de materiales y muchas cuestiones que la educación virtual exige… ese tipo de personal, en la nueva normalidad, lo necesitaríamos (...) Me parece que algún técnico tendría que estar presente para poder manejar todo esto (EG1).

Cómo ven los docentes el futuro de la educación

Una conclusión a la que arriban los docentes a partir de las experiencias y pensando a futuro es el establecimiento y consolidación de un modelo mixto o híbrido de enseñanza, a pesar de las tensiones e inconvenientes que se han observado en su instalación.

Los principales (o los primeros) inconvenientes mencionados y que deberían resolverse para la instalación de un modelo híbrido refiere a los problemas de infraestructura y conectividad en las instituciones y en los hogares, falta de laboratorios e insumos y dispositivos tecnológicos adecuados para ello. También se menciona la necesidad de un espacio físico protegido, lejos de lo sucedido durante la pandemia donde se exponía una privacidad muchas veces vulnerada. “Las condiciones para que nos volvamos individuos que en sus casas pueden trabajar y tener clases, requieren gastos económicos que en la improvisación fueron dejados de lado, tanto por el alumnado como por la docencia” (EG2).

Ligado a esto surge con énfasis la cuestión respecto de cuál debería ser el rol del Estado y qué tipo de decisiones de índole política son necesarias para la implementación de modelos virtuales, basados en costos de virtualización y la conectividad que fueron trasladados a docentes y estudiantes en forma individual, a través de transferencias directas a empresas privadas proveedoras de los servicios. En contrapartida, otro aspecto de política pública reconocida es “la posibilidad de ampliar la oferta educativa e incluir más alumnos a partir de modelos de enseñanza mixtos” (EG4).

Quizás la mayor coincidencia ha sido la caracterización de la situación como un hito, un cambio donde ya no se puede pensar con volver atrás. De aquí en adelante, la educación en posgrados será diferente. No hay espacio para no innovar. Se identifica una nueva normalidad, que exige nuevas formas; sin embargo, la mayoría sostiene que la enseñanza presencial debe tener su lugar. No hay una identificación clara de modos, formas, modelos, grado de virtualidad, pero sí se reconoce que se ha abierto un modelo donde la virtualidad ha llegado para quedarse. Se identifican opiniones favorables a los modelos híbridos y, a la vez, un reconocimiento sobre lo irremplazable de la enseñanza presencial:

No sé la proporción, pero sí hay cuestiones irreemplazables como la comunicación, la emotividad y la presencia, el trabajo en grupo. Son cuestiones que hacen al aprendizaje (EG1).

Con presencialidad, no sólo encerrados en el aula, sino también lo que supone la vida institucional, el poder relacionarnos con los equipos, con la propia institución, sus dirigentes, los compañeros. El ámbito hace a otras formas de relacionamiento. No sacrificar en el modelo híbrido, la presencialidad (EG1).

De volver la presencialidad, no podemos volver a lo que era antes (...). Hay que pensar modelos más mixtos de virtualidad-presencialidad. Clases presenciales para ciertas materias, o combinar. Me parece distinto pensar hoy las clases sin la tecnología, no mediadas por eso. Antes no lo veía así (EG2).

Lo híbrido tiene un potencial mayor que la presencialidad o la virtualidad. Coincido que se pueden combinar ambas cosas (...) es una combinación sumamente potente (EG4).

De no ser posible una vuelta a la presencialidad, nunca hay que negociar la calidad, la exigencia y el nivel de lo que se plantea. Si el año pasado fue de ajuste, este año estamos mejor plantados y de aquí en adelante vamos a ir para mejor (EG1).

En el plano pedagógico se reconoce la utilización de diversos recursos que no se empleaban en la presencialidad y que hoy fueron incorporados con gran efectividad en las clases. “Creo que no me imagino volviendo a la prepandemia. (...) Creo que hay una serie de elementos que antes no usaba que me resultan sumamente útiles. El video es una de esas cosas” (EG1). La video-clase elaborada por el docente como paso previo a la lectura, a modo de introducción en los temas y como fuente de información es muy empleada y valorada por los estudiantes. Se presenta un diagnóstico en el cual se sostiene que los alumnos leen menos que antes, entonces “los videos son un buen elemento para acercar conocimientos. No reemplazan la lectura, pero pueden acercar el conocimiento y motivar a la lectura” (EG4).

Se plantea la necesidad de mejorar la calidad de las clases y recursos que se fueron utilizando, además de promover la capacitación, pero no como acción verticalista y dirigida sino desde la indagación y el conocimiento de las necesidades, falencias y deseos de cada docente.

Esta misma expectativa de horizontalidad es la que apareció al referirse a la toma de decisiones sobre los modelos a seguir. Se sostiene que no pueden ser estandarizados por nivel o materia, para lo cual es necesario que estas resoluciones se basen en estudios e investigaciones sobre las propias experiencias y a través del encuentro por disciplinas.

Teniendo en cuenta las especificidades de cada una de las disciplinas que tiene sus particularidades, por ahí, cierto curso o preparación para la virtualidad donde nos ahorren un trabajo que tuvimos que hacer solos. Ver qué es lo mejor que uno puede hacer (…) para las materias teóricas tales plataformas son las mejores, para materias artístico-tecnológicas, tales plataformas son las mejores, el modo de usar esta plataforma es éste (…) Relevar los aspectos tecnológicos por disciplina y ver qué dio mejor resultado según la propia experiencia de los docentes (…) Se necesita un modelo híbrido, un modelo sin improvisación. Algo que sea real y no de formas (EG2).

Pero, por otra parte, este modelo virtual requiere de la regularización institucional, del establecimiento de normas y pautas de trabajo, de definiciones en relación con el tiempo, los horarios, las actividades realizadas y su correspondiente remuneración.

Me parece que es algo que hay que hacer…una bajada institucional para todos los seminarios para el intercambio con docentes, con horarios de tutorías y que esas horas se paguen o como sea. Donde las agendas puedan estar más armónicas, de alumnos, de docentes e institucionales (EG2).

Creo que habría que preguntarles a los docentes qué quieren. No decidirlo desde arriba (...) Yo no querría quedar en la virtualidad total; me gustaría que me pregunten cómo me gustaría que sea (la hibridez). Si me voy a tener que ocupar yo, que no sea jerárquica (EG2).

Es importante resaltar que hubo coincidencia plena en la necesidad de encuentros presenciales, no sólo en las materias de carácter práctico donde se vuelve imprescindible asistir a los espacios áulicos sino por los vínculos que se fomentan entre los compañeros, con los docentes y la institución. Se identifica el encuentro presencial como motivador y de interacción, aunque pueden ser menos que en el modelo presencial pleno previo a la pandemia.

No me imagino las 8 clases, pero quincenal o mensualmente tendríamos que encontrarnos necesariamente. Eso pondría todo en su lugar y sería un elemento motivador a los alumnos, una posibilidad de interactuar directamente, de resolver problemas, de evacuar dudas. Los humanos somos seres sociables. Evidentemente la interacción directa debe estar (EG1).

En las reflexiones surgidas a partir de la implementación de la modalidad híbrida se destaca que esta combinación potencia la experiencia de aprendizaje porque permite trabajar con los mejores recursos. La mayoría no concibe una vuelta plena a la presencialidad donde perderían una gran riqueza de recursos didácticos como los materiales audiovisuales o las conferencias e intercambios con especialistas de otros países que antes eran inaccesibles. Se valora el intercambio con colegas extranjeros a partir de videoconferencias:

Antes la videoconferencia era casi inaccesible. Ahora creo que no vamos a poder prescindir de eso. Efectivamente esas redes ampliadas que se generaron con gente de otros lados, incorporando esa idea de diferencia horaria y cultural; va a ser rutinario lo de la presencia de esa diversidad en un momento y en un espacio (EG4).

También se presenta como una necesidad la acreditación de las carreras de grado en modalidad virtual; mientras que en posgrado se descarta una vuelta plena. Además, se propusieron laboratorios de simulación, que si bien no sustituyen la práctica son muy efectivos en el proceso de aprendizaje.

Si esta no es la nueva normalidad y va a haber otra nueva, creo que esa nueva normalidad va a ser mixta, posiblemente que combine algo de lo mejor de las dos. Vernos qué es importante y tener otras instancias de trabajo sincrónicas y asincrónicas, pero más dilatadas en el tiempo. Eso va a ser otro aprendizaje mucho más potente. Se van a reforzar las virtudes de las dos modalidades y tengo grandes esperanzas (EG4).