Resolución cooperativa de problemas en forma presencial y a distancia tipo chat en diadas y tetradas *

Néstor D. Roselli **

* La investigación contó con la colaboración del Psicólogo Lisandro Evangelista y del Psicólogo Mariano Bruno, becarios del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET) en la preparación del material, la recolección y el análisis de los datos.

** Doctor en Psicología. Miembro de la Carrera del Investigador del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET). Director del Instituto Rosario de Investigaciones en Ciencias de la Educación (IRICE). Profesor Titular de la Uni-versidad Nacional de Entre Ríos. E-Mail: roselli@ifir.ifir.edu.ar

Resumen

   El objetivo de esta investigación fue analizar comparativamente la interacción socio-cognitiva directa (cara a cara) y la interacción mediada informáticamente tipo chat, en díadas y tétradas de sujetos, en una tarea de resolución de problemas.

   Se trabajó con 12 díadas y 12 tétradas de alumnos de los dos últimos años del nivel polimodal (16 y 17 años de edad). El material utilizado consistió en dos series paralelas (igual estructura lógica) de problemas.

   A cada díada y tétrada se le requirió realizar un trabajo en equipo que consistía en resolver en colaboración, una serie de problemas en cada modalidad testeada: directa y mediada. Tanto el orden de las modalidades como la asignación de las series de problemas a cada modalidad fueron balanceados en el transcurso del experimento.

   Los datos recogidos muestran que no hay diferencias significativas entre las modalidades en lo que hace a la calidad de los resultados. En cambio sí se constatan manifiestas diferencias con respecto a las características formales del intercambio, las que pueden ser adjudicadas a la naturaleza intrínseca del canal de comunicación.

   Estos resultados varían en función del tamaño del grupo, lo que habla de la significación de esta variable interviniente. En efecto, las diferencias encontradas entre ambas modalidades de comunicación adquieren características propias según se trate de díadas o de tétradas.

Palabras clave: Interacción sociocognitiva; Aprendizaje mediado informáticamente; Aprendizaje cooperativo; Interacción entre pares.

Abstract

   The objective of this research is to compare direct (face to face) socio-cognitive interaction with computer mediated socio-cognitive interaction. This comparison was carried out in dyads and in tetrads, in a problem-solving task. The central independent variable was the modality of social interaction: direct and mediated. The size of the group was only a complementary variable, just to test the degree of generalization of the conclusions.

   The sample was composed by 12 dyads and 12 tetrads of high school students (sixteen and seventeen years old). The materials included two isomorphic series of problems.

   Each dyad and tetrad was required to perform a collaborative teamwork in order to solve one of the series of problems, in both of the tested modalities: direct and mediated. The order of each one of the modalities, as well as the order of each one of the series of problems, was balanced during the experiment.

   Data collected shows no significant differences between modalities concerning efficiency in performance. In contrast, there is a significant difference concerning formal characteristics of the interchange. This difference would be related to the intrinsic nature of the channel of communication.

   Time of performance is very different in both modalities. It is quite longer in the mediated condition. This is easy to understand considering the written nature of chat communication, where the message has to be typed. Additionally the mediated channel supposes more difficulty to coordinate the exchange in an integrated and coherent way.

   Fluency of the dialogical exchange is clearly higher in face-to-face interaction. Computer Mediated Communication (CMC) does not keep the same continuity of the spoken conversation. As typing is slower than speaking, individuals employ a more concise communication, looking for an economical use of the words. So, the number of words of each message is smaller than in oral interaction.

   Concerning the different categories of messages, organized interaction seems to be quite important in the mediated condition, especially in dyads. On the contrary, cognitive interaction is stronger in face-to-face condition.

   The proportion of outsider interaction (non concerned with the task) shows a significative variation between conditions, but in a different way according the size of the group. In dyads, individuals of the mediated condition are more concentrated in the task, while in tetrads it happens just the opposite: CMC produces more distractive behavior. It is important to say that in this category is included the uninhibited verbalization, very frequent in the mediated communication, especially in tetrads.

   A particular type of cognitive interaction is the non-specific cognitive interaction. It includes all verbal manifestations or reactions connected to a cognitive proposal of the partner: request of explanation, understanding confirmation, automatic repetition of the partner's message, and evaluation of the partner's contribution. In other terms, it means the effective integration of the multiple actions in a continuous and articulated discourse, integrating the multiple contributions in a continuous line.

   Finally, there are no differences in the social distribution of participation. The homogeneity (or heterogeneity) of dyads and tetrads does not vary as a function of both modalities. The mediated condition does not produce a more democratic distribution of the sujects' participation.

   The above conclusions must be considered attending the group size. As a matter of fact, dyads and tetrads do not present the same behavior in both face-to-face and mediated conditions. This means that the group size is an important interactive variable.

   What was last said is specially evident in the case of organized interactions, where there is a significative difference between both conditions (face-to-face and mediated) in dyads but not in tetrads.

   The size of the group is also a significative variable in the proportion of non-concerned interactions. In tetrads, distractive and uninhibited interactions are more frequent in mediated condition, on the contrary of dyads.

Key words: Socio-cognitive interaction; Computer mediated learning; Cooperative learning; Peer-learning interaction.

Introducción

   El aprendizaje cooperativo tiene una larga tradición en el ámbito de la investigación en psicología y educación (Melero Zabal & Fernández Berrocal, 1995; Rodriguez Barreiro, Fernández, Escudero & Sabirón, 2000). Muchas de estas investigaciones apuntaron a comparar el trabajo cognitivo individual con el trabajo en equipo o en colaboración. Inicialmente interesó comparar la eficacia relativa de cada modalidad, pero luego el interés se volcó en la influencia recíproca de una sobre otra. Para ello fue necesario entrar en el análisis del proceso de construcción cognitiva (y socio-cognitiva), y no sólo de los productos o resultados (Roselli, 1999).

   La irrupción de las nuevas tecnologías de la información y comunicación (TIC) generó un salto cualitativo importante en esta línea de investigación, habida cuenta de la modificación sustancial de las posibilidades de comunicación a distancia, que puede incluso lograrse en tiempo real y con presencia de voz e imagen.

   El auge de investigaciones referidas a estas nuevas formas de comunicación habilitó en la década de 1990 un nuevo campo dentro del aprendizaje cooperativo, de fuerte desarrollo en la actualidad: el Computer Supported Collaborative Learning (CSCL), que es una versión más específica de la Computer Mediated Communication (CMC). La fecundidad del mismo ha generado incluso serios trabajos dirigidos a ofrecer una síntesis de los aportes y una sistematización del campo (Dillenbourg, Baker, Blaye & O'Malley, 1995; Dillenbourg & Schneider, 1995; Rodríguez Illera, 2001).

   En general, hay consenso en sostener que la aplicación de las nuevas tecnologías a la educación implica el fortalecimiento de una concepción cooperativa del aprendizaje, o si se quiere, socio-constructivista (Gros Salvat, 2002; Kanselaar, Erkens, Jaspers & Schijf, 2001; Kirschner, 2001; Koschmann, 1996).

   Inicialmente la atención estuvo dirigida a comparar la modalidad presencial de trabajo cooperativo con la modalidad a distancia. Posteriormente el interés se amplió a la comparación entre los diferentes canales de comunicación virtual y a la consideración de ciertas variables específicas, en especial el tipo de tarea.

   Los canales de CMC se suelen dividir en sincrónicos y asincrónicos, según que la comunicación sea en tiempo real o diferido. También se admite una diferenciación de acuerdo al nivel de restricción de información propio del canal utilizado: texto escrito, sonido e imagen. El chat, objeto de este estudio, es la intercomunicación textual en tiempo real. Como forma de comunicación sincrónica, el chat es aún la más popular y expandida, sobre todo porque el soporte tecnológico requerido es de fácil acceso. Quizás otra sea la situación en el futuro.

   Las consecuencias del filtrado de señales no verbales (gestos, miradas, tonos de voz), propio del chat, fueron estudiadas por varios autores (Harasin & Winkelmans, 1990; Hiltz, Johnson & Turoff, 1986; Kiesler, Siegal & McGiure, 1984; Kiesler & Sproull, 1991; Peiró, Prieto & Zornoza, 1993). Sobre todo se reconoce el empleo de un lenguaje desinhibido y ciertas dificultades en lo que hace a la coordinación y retroalimentación del intercambio. En esta línea, Orengo, Zornoza, Acín, Prieto y Peiró (1996) estudiaron la interacción grupal en tres diferentes condiciones: cara a cara, videoconferencia y correo electrónico, en una tarea de toma de decisión grupal. Los resultados indican que cuanto mayor es la restricción del canal de comunicación, mayor es la desinhibición de la conducta y peor la gestión del conflicto interpersonal.

   En realidad, la dificultad de coordinación del intercambio tiene que ver no sólo con el filtrado de señales no verbales. El tener que tipear los mensajes hace que la interacción sea lenta y a destiempo, produciéndose el solapamiento o superposición de los mensajes. El diálogo pierde así su carácter lineal y coherente. Por lo mismo, los mensajes son breves y condensados, y por ende no siempre claros. Estas dificultades intrínsecas al canal fueron reconocidas por muchos otros investigadores, además de los referidos (Ehuletche, 2001; Herring, 1999; Lapadat, 2002; Murphy & Collins, 1997; Vivas, 2001).

   Sin embargo, el chateo tiene ventajas compensatorias. Pese a la dificultad de articulación interpersonal apuntada, se trata de una conversación, o sea de una construcción intersubjetiva inmediata, lo que no ocurre con los canales asincrónicos (correo electrónico y foro).

   En un estudio comparativo entre la interacción colaborativa cara a cara y la de chat, en una tarea de resolución de problemas, Vivas (2001) encontró otras características positivas de la comunicación sincrónica. La calidad del producto, o sea la solución grupal aportada, fue igual o superior a la de la interacción presencial. En el chat la interacción resultó más democrática, en el sentido de un volumen de mensajes sustancialmente mayor, una participación más activa de todos los miembros (lo que no quiere decir que la distribución sea homogénea) y una mayor cohesión grupal. Sin embargo, los tiempos requeridos fueron mayores, y ante la alta presión social comunicacional, se elaboraron consensos más superficiales, que no fueron mantenidos posteriormente por cada uno de los miembros. La influencia social fue mayor en la comunicación cara a cara. En este sentido, dicho investigador atribuye al filtrado de señales no verbales una connotación positiva por cuanto diluye las condiciones previas de estatus y reduce los mecanismos de influencia y convicción no argumentativos. Por otra parte, el autor considera que el filtrado de señales no verbales no es el único factor explicativo de la necesidad de mayor cantidad de mensajes para entenderse y de las dificultades de coordinación interpersonal. Hay un factor cognitivo que interviene y que tiene que ver con la mayor complejidad del procesamiento de la lectoescritura.

   A propósito del grado de intervención individual, Schallert y colaboradores (1999) y Bump (1990) consideraron que los cursos interactivos on-line democratizan la participación haciéndola más equitativa, especialmente en las discusiones de clase mediadas por computadora. Esto se debe tanto a que el instructor deja de ser el factor dominante en la discusión, como a que todos los miembros de la clase tienen acceso igualitario a la plataforma electrónica. Con todo, Selfe y Meyer (1991) sugieren que los distintos niveles de poder actúan aun en las conversaciones on-line.

   En cuanto al número de sujetos o tamaño del grupo, en diversos estudios dicha variable es reconocida como significativa (Dillenbourg & Schneider, 1995; Dillenbourg et al., 1995). En general, la cooperación en díadas es más efectiva que en grupos más grandes. Esto es así sobre todo porque con el tamaño del grupo aumenta la probabilidad de marginación de algún miembro. Obviamente esto no es posible en las díadas. Sin embargo, Colbourn y Light (1987) sostienen que esta dificultad atribuible al tamaño de los grupos puede controlarse si se le brinda a cada niño la oportunidad de interactuar con los demás. El tamaño del grupo tiene también una relación directa con la heterogeneidad del mismo, y esto agrega un factor de complejidad adicional significativo, aunque no necesariamente negativo (Roselli, 1999).

   También hay que tener en cuenta la incidencia de ciertos factores propios de la dinámica grupal. Trowbridge (1987), por ejemplo, señaló que los grupos de tres son menos efectivos porque, a diferencia de las díadas, tienden a desarrollar en su seno actitudes competitivas.

   Roselli, Gimelli y Hechen (1993, 1995) encontraron que, en una misma tarea de aprendizaje cooperativo de conocimientos, realizada en forma presencial, las tétradas registraban una proporción más elevada de intervenciones distractivas o ajenas a la tarea que las díadas, en detrimento de las intervenciones organizativas y de las específicas de aprendizaje del tema en cuestión.

   Las conclusiones reseñadas referidas a la variable tamaño del grupo corresponden a situaciones de aprendizaje cooperativo presencial. No se tiene conocimiento de intentos de verificación de la incidencia de esta variable en situaciones comparables de aprendizaje mediado.

Objetivos e hipótesis

   Con un encuadre metodológico experimental, la investigación se propuso comparar el aprendizaje cooperativo presencial con el que se realiza a través de una forma mediada tipo chat, en lo que hace a la eficacia de cada uno y a las características diferenciales de la interacción.

   Al mismo tiempo se intentó verificar el efecto de la variable interviniente tamaño del grupo, para lo cual se compararon muestras de díadas con muestras de tétradas. En rigor, lo que se testeó como variable independiente fue la interacción entre la modalidad de trabajo (presencial / mediada) con el tamaño del grupo (díada / tétrada).

   La tarea elegida como objeto del aprendizaje cooperativo fue del tipo resolución de problemas, lo cual es común en la tradición de investigación en este campo (Doise & Mugny, 1983; Ehuletche, 2001; Orengo et al., 1996; Pifarre & Sanuy, 2002; Roselli, 1999; Vivas, 2001; Wegerif, Mercer & Dawes, 1999).

   Los antecedentes teóricos reseñados permiten establecer las siguientes hipótesis:

1.- Hipótesis referida a la eficacia del trabajo: La calidad del resultado producido por la cooperación mediada no es inferior al de la cooperación presencial.

   En verdad, ésta es una hipótesis débil porque no se dispone de evidencia experimental concluyente con relación al presente tipo de tareas (incluyendo la referida investigación de Vivas, 2001). Sin embargo, dadas las dificultades del intercambio sincrónico textual, unánimemente reconocidas, resulta suficientemente significativo plantear la no inferioridad de éste, y esto atendiendo a las ventajas compensatorias anteriormente consideradas.

   En cuanto al tamaño del grupo, es esperable que las díadas sean más eficaces que las tétradas, esto sobre la base de que la coordinación interpersonal es aparentemente más fácil cuando el número de sujetos es menor.

2.- Hipótesis referidas a las características de la interacción: A la luz de la evidencia acumulada, se espera encontrar ciertas características diferenciales del chat:

a.- Necesidad de mayor tiempo de ejecución.

b.- Menor fluidez del intercambio.

c.- Mensajes más cortos.

   La explicación unánimemente invocada por los investigadores remite a la naturaleza escrita de los mensajes, tipeado de por medio, y a sus efectos derivados: superposición de los mensajes, ambigüedad semántica de los mismos y dificultad de coordinación de la actividad.

   Es razonable suponer que las referidas características sean aún más notorias en el caso del chat con tétradas, especialmente en lo que hace a la necesidad de mayor tiempo de ejecución.

d.- Mayor peso relativo de intervenciones organizativas.

e.- Menor peso relativo de mensajes específicamente cognitivos.

f.- Menor proporción de alusiones ajenas a la tarea.

   La distinción de tres categorías de intervenciones: cognitivas, organizativas y ajenas a la tarea, es ya clásica en el análisis de la interacción cooperativa (Rodríguez & Escudero, 2000; Roselli, Gimelli & Hechen, 1995; Webb, 1984). Si bien hay consenso entre los investigadores nombrados acerca del peso significativo que tienen las actividades de coordinación y organización interpersonales en el trabajo colaborativo, parece razonable esperar que el porcentaje de comunicaciones organizativas en el chat sea más elevado, lo que se explicaría por las mayores dificultades de coordinación. A su vez esto haría que la proporción de mensajes específicamente cognitivos sea menor, sin contar el hecho de los acuerdos superficiales o no cognitivos que la presión social comunicacional alienta.

   En cuanto al menor peso relativo de las intervenciones ajenas a la tarea, el mismo podría explicarse por la descontextualización de la situación y la menor presencia social que es propia de este canal.

   En el caso de las tétradas con chat es esperable que el peso de las intervenciones organizativas sea particularmente importante. En cambio, las díadas registrarían menor proporción de intervenciones ajenas a la tarea, o sea que el factor distractivo sería menor.

g.- Menor continuidad y conectividad dialógica del intercambio.

   La fragmentación del intercambio, que le quita la secuencialidad propia de un diálogo, se explica por la dificultad para escuchar a los otros, esto es, vincular el propio pensamiento al ajeno. Al respecto, Dillenbourg y colaboradores (1995) distinguen entre los mensajes cognitivos centrados en la tarea y los específicamente comunicacionales destinados a preservar el fundamento social de la acción. Según estos autores, las contribuciones tienen dos fases: la de presentación y la de aceptación; en ésta "speakers provide evidence of continued understanding..." (p. 14). En otras palabras, se trata de mensajes de feed-back, que se expresan tanto gestualmente como verbalmente ("hum, hum", "¿te parece?", "puede ser"), repetición del mensaje ajeno a manera de eco, etc.). Obviamente, al respecto es de esperar una neta superioridad de la interacción cara a cara. Resulta lógico esperar que la menor continuidad dialógica ocurra en el chat con tétradas.

h.- Distribución más equitativa de la participación.

   El nivel relativo de participación de cada miembro, esto es, la simetría o mutualidad del intercambio, es una categoría frecuentemente usada para medir la calidad de la interacción (Damon & Phelps, 1989; Rodriguez Barreiro & Escudero Escorza , 2000; Roselli et al., 1995).

   Debido a la descontextualización de la situación y a la atenuación de las representaciones previas de estatus, en el caso del chat son esperables niveles más equitativos de participación. De todas maneras, en cualquier caso parece razonable suponer que la estructura de díada favorece intrínsecamente la reciprocidad o mutualidad del intercambio.

Operacionalización de las variables estudiadas

   Eficacia del trabajo: Es la calidad del resultado o respuesta final ofrecida por cada grupo, de acuerdo a la versión escrita en la hoja impresa de respuesta. Empíricamente se mide por el grado de corrección de las respuestas.

   Características de la interacción

a.- Tiempo de ejecución: Es la cantidad de minutos que demanda la ejecución total de la tarea (resolución de 4 problemas).

b.- Fluidez del intercambio: Operacionalmente es la cantidad de intervenciones registradas en la tarea, relativizada por el respectivo tiempo de ejecución.

Las intervenciones son los segmentos de participación individual en el diálogo, o sea las unidades individuales de intercambio. La alternancia en la participación de los miembros del grupo marca el límite natural de las intervenciones. En la conversación electrónica el envío de cada mensaje define el límite de la intervención. Es importante tener en cuenta que para medir la fluidez del intercambio es necesario dividir la cantidad de intervenciones por el tiempo de ejecución.

c.- Extensión de las intervenciones: Empíricamente se refiere a la cantidad de palabras de cada intervención o mensaje.

d.- Categorías de intervención: Es posible diferenciar cuatro categorías (excluyentes y exhaustivas) de intervención: Organizativas, Cognitivas específicas, Ajenas a la tarea y Cognitivas inespecíficas.

Dado que en algunos casos es posible diferenciar más de una categoría comunicacional al interior de una intervención (sobre todo cuando ésta es extensa), es conveniente distinguir entre intervenciones categoriales e intervenciones dialógicas o propiamente dichas. Por ello el número de intervenciones categoriales puede no ser coincidente con el de las intervenciones dialógicas, siendo en este caso necesariamente mayor.

- Intervenciones categoriales organizativas: Son aquéllas destinadas a organizar el trabajo (distribución de roles, control temporal, planificación estratégica) y la interacción social (requisitorias de participación, ordenamiento de la participación, llamados de atención, requisitoria de opinión, negociación social del acuerdo).

- Intervenciones categoriales cognitivas específicas: Se refieren a los aportes que hacen específicamente al aspecto cognitivo de la tarea. Incluye tanto afirmaciones o enunciados proposicionales, como preguntas y respuestas relativas a la solución del problema en cuestión.

- Intervenciones categoriales ajenas a la tarea: Conciernen a intervenciones que se apartan del trabajo específico: bromas y referencias jocosas, alusiones a temas de la vida escolar y social en general, expresiones de estado de ánimo y de actitud, referencias al contexto socioinstitucional de la investigación y al responsable, y otras de tipo distractivo.

- Intervenciones categoriales cognitivas inespecíficas: Son indicadores empíricos de la continuidad y conectividad dialógica del intercambio. Otorgan secuencialidad y naturaleza dialógica a la interacción. En general no aportan mucho a la construcción específicamente cognitiva (resolución del problema), aunque desde el punto de vista comunicacional son indicadores de un real escucha del otro. Las formas más frecuentes son las repeticiones automáticas de intervenciones no propias a manera de eco, los acuses de recibo, los pedidos de confirmación de comprensión, las preguntas aclaratorias sobre algo dicho, y las evaluaciones expresivas y manifestaciones de duda respecto a afirmaciones de compañeros.

Corresponde aclarar que lo que particularmente interesa es la relación entre la cantidad de intervenciones categoriales cognitivas inespecíficas y la cantidad de intervenciones categoriales cognitivas específicas.

e.- Distribución de la participación: Empíricamente la distribución de la participación en un sistema colectivo oscila entre la homogeneidad y la heterogeneidad. Una distribución más homogénea implica un nivel de participación más equitativo; una distribución más heterogénea significa desigualdad en el grado de participación. La forma más simple de medir la mayor homogeneidad o heterogeneidad de una distribución es a través de una medida estadística de la dispersión, en este caso el desvío estándar relativizado por la media aritmética (coeficiente de variación). Debe tenerse en cuenta que lo que reviste especial interés es la distribución de la participación referida exclusivamente al intercambio cognitivo específico.

Método

Sujetos

   Las muestras estuvieron integradas por 24 alumnos en el caso de las díadas y 48 alumnos en el caso de las tétradas, de ambos sexos, de los dosúltimos años del nivel polimodal de un colegio privado de la ciudad de Rosario (Argentina). Las edades oscilaban entre los 16 y 17 años.

   En realidad, las unidades medidas fueron díadas (12) y tétradas (12), constituidas por afinidad socioafectiva y por un criterio de homogeneidad intelectual. La afinidad socioafectiva se logró por el agrupamiento espontáneo que los sujetos realizaban para colaborar voluntariamente con la investigación fuera del horario escolar. La homogeneidad intelectual se estableció sobre la base de una serie de cuatro problemas (cf. Instrumento) aplicada como pre-test, a todos los alumnos de los dos últimos años del nivel polimodal, de los que emergerían las díadas y tétradas. Cada alumno recibió un puntaje de 0 a 4. No se aceptaron los grupos espontáneos donde alguno de los miembros tuviera un desvío de más de 1 punto con respecto a los restantes integrantes.

Instrumento

   El instrumento consistió en tres series de cuatro problemas cada una, que guardaban un estricto paralelismo lógico entre ellas. Este paralelismo fue testeado estadísticamente. Como se dijo, una de estas series fue aplicada individualmente como pre-test a las divisiones de alumnos, sirviendo de base para la selección y composición de los grupos. Las dos series restantes se usaron en la fase experimental.

   Los problemas eran del tipo de Matrices Progresivas (Test de Raven). Algunos fueron extraídos de dicho test y otros fueron elaborados ad-hoc. La respuesta correcta de cada problema era una de las ocho alternativas propuestas.

Procedimiento

   El procedimiento aplicado en las sesiones experimentales fue el siguiente: Se trabajaba con un grupo (díada o tétrada) por vez. Cada grupo debía realizar en equipo la tarea prevista (resolución de cuatro problemas) en ambas modalidades: presencial y mediada, utilizándose para ello dos series paralelas de problemas. Por supuesto, se balanceaba el orden de la modalidad y la serie afectada a cada una. Primero se completó el trabajo con las díadas y luego se siguió el mismo procedimiento con las tétradas.

   En la modalidad presencial cada grupo trabajaba en torno a una mesa, obteniéndose un registro audiograbado de la verbalización a través de un sistema de micrófonos individuales y canales independientes.

   En la modalidad mediada los sujetos se distribuían en boxes individuales, cada uno de los cuales tenía una computadora integrada a una pequeña red local comandada por un servidor central. Desde este servidor era posible monitorear y manipular la interacción entre los sujetos, creando las condiciones requeridas. Así, se anuló la posibilidad de habilitar canales privados en el caso de las tétradas, por lo que la comunicación era necesariamente grupal.

   La función de tutoría ejercida por el investigador desde el servidor, equivalente a la que realizaba a nivel presencial, era al solo efecto de mantener el encuadre de la tarea dentro de los términos de la consigna, responder a eventuales preguntas de procedimiento y sistematizar el paso de un problema a otro. Se trataba de una intervención mínima, prescindente de la ejecución propiamente dicha de la tarea.

   La red estaba montada en Linux, versión del sistema operativo Unix. Sobre este sistema base se programó una configuración ad hoc para chateo en condiciones experimentales, asegurando, entre otras cosas, el registro de la información.

   En ambas modalidades la consigna era la misma: cada grupo debía trabajar en equipo, tratando de consensuar una respuesta única, que debía ser escrita en una hoja impresa. Aunque no había un tiempo impuesto para la ejecución de la tarea, cada sesión duraba aproximadamente tres horas.

Resultados

   Los resultados se presentan en tablas según el orden de las hipótesis. El análisis de Eficacia del trabajo, Tiempo total de ejecución y Fluidez del intercambio se realizó sobre el total de la tarea (cuatro problemas). Los datos de las restantes variables corresponden sólo a dos problemas, ello por una razón de practicidad. Los resultados que se presentan corresponden a la media aritmética de los valores obtenidos por cada una de las díadas y tétradas. Debe tomarse para todas las tablas como referencia válida, que p es igual al nivel de significación bilateral (ver Anexo).

   Eficacia del trabajo (cantidad de respuestas correctas): Los valores presentados en la Tabla 1 muestran una relativa homogeneidad de las modalidades en cuanto a la calidad de los resultados. Las diferencias existentes no alcanzan niveles de significatividad estadística. Sin embargo, se constatan tendencias dispares en los dos tipos de grupos. En las díadas la modalidad mediada aventaja a la forma presencial, mientras que en las tétradas ocurre lo contrario.

Características de la interacción

a.- Tiempo total de ejecución: Resulta evidente a niveles de significación estadística, que la modalidad mediada insume más tiempo que su opuesta, y esto en los dos tipos de grupos. La demanda de mayor tiempo se explica por varias razones: la composición escrita del mensaje, la dificultad de coordinar una línea dialógica evitando el paralelismo y la superposición, y la mayor reflexión individual favorecida por el aislamiento físico (ver Tabla 2).

b.- Fluidez del intercambio (cantidad de intervenciones relativizada por el tiempo total de ejecución): La diferencia entre ambas modalidades, certificada por las pruebas estadísticas, es ostensible. Evidentemente el intercambio es más fluido y rico en la modalidad presencial, tanto en las díadas como en las tétradas (ver Tabla 3).

c.- Extensión promedio de las intervenciones: Los datos de la Tabla 4 muestran que ambas modalidades difieren significativamente en cuanto a la extensión de las intervenciones. Los mensajes por chat son más breves y condensados. Esto suele afectar la inteligibilidad cuando se trata de comunicar razonamientos complejos, lo que desalienta la interacción misma. En otras palabras, hay menor cantidad de intervenciones y éstas son más breves. En las díadas esta diferencia es menos marcada.

d.- Proporción de intervenciones categoriales organizativas con relación al total de intervenciones categoriales: En el caso de las díadas existen diferencias estadísticamente significativas entre ambas modalidades. La interacción mediada requiere, evidentemente, una proporción mayor de intervenciones organizativas, lo cual es entendible si se piensa en la dificultad de coordinación propia del canal de comunicación (ver Tabla 5). En las tétradas esa diferencia desaparece en términos estadísticos, lo que indica una mayor necesidad organizacional de la modalidad presencial, que se equipara a la de la modalidad mediada. Manifiestamente, la coordinación entre cuatro personas plantea requerimientos de organización que son independientes de la forma de comunicación.

e.- Proporción de intervenciones categoriales cognitivas específicas con relación al total de intervenciones categoriales: Los valores de la Tabla 6 indican una mayor proporción de trabajo sociocognitivo en la modalidad presencial, diferencia que registra una aceptable significatividad estadística. Esto no quiere decir que en términos absolutos, haya necesariamente menor interacción cognitiva en la modalidad mediada, sino que el peso relativo de este tipo de intervención, con relación al total de intervenciones, es menor. Por otra parte la interacción sociocognitiva no excluye el trabajo intelectual individual o no interactivo, al que el aislamiento físico contribuiría a incentivar. Resulta también destacable la diferencia entre díadas y tétradas. Es notorio el mayor peso relativo de la actividad específicamente cognitiva en el caso de las díadas.

f.- Proporción de intervenciones categoriales ajenas a la tarea con relación al total de intervenciones categoriales: Las intervenciones distractivas o ajenas a la tarea son una consecuencia lógica del trabajo en equipo. Al respecto, las diferencias entre modalidades son bastante notorias. Se alcanza una apreciable significatividad estadística tanto en díadas como en tétradas, aunque la dirección de estas diferencias no es coincidente (ver Tabla 7). Las díadas con chat registran la proporción más baja de intervenciones ajenas a la tarea, con diferencia significativa con respecto a la modalidad presencial. Con las tétradas ocurre el fenómeno inverso; la proporción de este tipo de intervenciones es significativamente mayor en la modalidad mediada. Por otra parte, el significativo peso de lo organizativo y de lo distractivo explica, en las tétradas, la proporción relativamente escasa de interacciones cognitivas específicas, especialmente en el caso de la comunicación mediada.

g.- Continuidad y conectividad dialógica del intercambio (proporción de intervenciones categoriales cognitivas inespecíficas con relación al total de intervenciones categoriales): Según se observa en la Tabla 8, el peso relativo de las intervenciones cognitivas inespecíficas difiere significativamente según la modalidad de comunicación, y esto ocurre tanto en las díadas como en las tétradas. En este sentido, la modalidad presencial es la que registra la mayor proporción de este tipo de intervenciones. Hay que recordar que estas intervenciones son indicadores de una auténtica escucha del otro y del nivel dialógico del desarrollo interactivo.

h.- Distribución de la participación cognitiva específica: La medida de la simetría o mutualidad del intercambio cognitivo específico es importante para verificar si la forma mediada favorece o no el equilibrio participativo. La igualdad perfecta en la participación determinaría un coeficiente de variación de valor cero. Del mismo modo, cuanto más desigual sea la participación, más alto será el valor del coeficiente. Los datos de la Tabla 9 muestran que tanto en las díadas como en las tétradas no hay diferencias significativas entre ambas modalidades. Incluso se insinúa una tendencia contradictoria entre los dos tipos de grupo. En las díadas la distribución de la participación es más homogénea en la modalidad presencial; en cambio en las tétradas la modalidad mediada es la más simétrica.

Discusión

   En lo que concierne a la eficacia del trabajo, o sea a la cantidad de respuestas correctas, no se constataron diferencias estadísticamente significativas entre ambas modalidades. En este sentido se verifica la hipótesis planteada referida a la no inferioridad del chat. Sin embargo, la situación no parece ser la misma en las díadas y en las tétradas. En las primeras se constata una tendencia a favor de la modalidad mediada; en las segundas ocurre lo opuesto.

   Este fenómeno puede deberse a que el aumento del tamaño del grupo agudice la intrínseca dificultad de coordinación de la forma mediada textual sincrónica. En las díadas, en cambio, predominarían las ventajas de este canal de comunicación, que tienen que ver con una mayor participación de los miembros y la atenuación de la influencia social debido al aislamiento físico.

   En cuanto a las características de la interacción, algunas de las hipótesis resultaron confirmadas plenamente y otras parcialmente.

   El tiempo insumido en la tarea es notoriamente mayor en la condición mediada, sin que el tamaño del grupo genere grandes diferencias en este sentido. También resultó verificada la hipótesis referida a la fluidez del intercambio, ya que los datos muestran que la cantidad relativa de intervenciones es significativamente menor en la modalidad mediada. Lógicamente, el número de interacciones en las tétradas es en cualquier caso mayor que en las díadas.

   Como se preveía, la extensión de las intervenciones resultó sustancialmente menor en el chat, sobre todo en las tétradas.

   Respecto a los tipos de intervención, como era esperable, se constató que en la modalidad mediada el peso relativo de las intervenciones organizativas era ostensiblemente mayor con respecto al de la modalidad alterna, aunque sólo en las díadas. En las tétradas las necesidades organizativas parecen ser comunes a las dos modalidades, registrándose en ambas una proporción significativa de intervenciones de este tipo. Como corolario de esto se puede decir que el tamaño del grupo influye sobre todo en la modalidad presencial, pero no en la condición mediada por cuanto en este caso el peso de lo organizativo es igualmente alto en las díadas y en las tétradas.

   En cuanto a la proporción de mensajes específicamente cognitivos, únicamente en las tétradas se hallaron diferencias significativas coincidentes con la presunción teórica de un menor peso cognitivo en el trabajo de chat. En rigor, tanto la modalidad mediada como la presencial manifiestan en las tétradas una proporción de acciones cognitivas bastante más baja que la de las díadas. Esto se explica por la mayor presencia relativa de los otros tipos de intervenciones.

   La hipótesis de una menor proporción de alusiones ajenas a la tarea en el caso del chat recibe una confirmación parcial ya que los resultados son contradictorios. En las díadas se verifica lo esperado, no así en las tétradas, donde ocurre lo contrario: la proporción de intervenciones distractivas es significativamente alta en la modalidad mediada. Aquí la variable tamaño del grupo aparece como muy significativa.

   En cuanto a la proporción de intervenciones cognitivas inespecíficas, indicadores de continuidad y conectividad dialógica, los resultados son coincidentes con las previsiones teóricas. Es claro que el intercambio mediado es más fragmentado y menos articulado (por las razones ya expuestas), tanto en díadas como en tétradas. En esto no parece que el factor tamaño del grupo agregue un efecto adicional.

   Finalmente, la hipótesis de que el chat favorece una distribución más equitativa de la participación no encontró apoyo empírico, ni siquiera en las díadas, donde se suponía que la estructura de pareja condicionaba intrínsecamente la simetría del intercambio.

   Como conclusión puede decirse que quedaron confirmadas varias de las presunciones iniciales referidas a la eficacia del trabajo cooperativo vía chat (equiparable a la condición presencial) y a las características de este tipo de interacción (mayor demanda de tiempo, menor fluidez del intercambio, mensajes más cortos y menor continuidad dialógica). En cambio, la hipótesis de que el chat favorecería una distribución más democrática o equitativa de la participación no fue confirmada por los datos.

   Otras presunciones teóricas sólo se verificaron parcialmente en función del tamaño del grupo. Así, las hipótesis referidas a la proporción de intervenciones organizativas, cognitivas específicas y ajenas a la tarea recibieron un apoyo empírico disímil en el caso de las díadas y de las tétradas. En este sentido puede decirse que esta variable interviniente de la investigación (tamaño del grupo) resultó altamente significativa en su función interactiva con la variable central: la modalidad de comunicación. Sin duda, el tamaño del grupo es una variable que no puede ser subestimada a la hora de abordar el estudio del aprendizaje cooperativo mediado electrónicamente.

Anexo

Tabla 1. Cantidad de problemas resueltos por las díadas y las tétradas en cada modalidad

Nota: Tratándose de 4 problemas, la escala de medición se extiende de 0 a 4.

Tabla 2. Tiempo total en minutos de ejecución de la tarea

Tabla 3. Total de intervenciones efectuadas en la tarea dividido por el tiempo total de ejecución

Tabla 4. Número de palabras dividido por el número de intervenciones

Tabla 5. Cantidad de intervenciones categoriales organizativas dividida por el total de intervenciones categoriales

Tabla 6. Cantidad de intervenciones categoriales cognitivas específicas dividida por el total de intervenciones categoriales

Tabla 7. Cantidad de intervenciones categoriales ajenas a la tarea dividida por el total de intervenciones categoriales

Tabla 8. Cantidad de intervenciones categoriales cognitivas inespecíficas dividida por el total de intervenciones categoriales

Tabla 9. Coeficiente de variación de la cantidad de intervenciones categoriales cognitivas específicas aportada por cada miembro del grupo

Nota: El coeficiente de variación es una medida de la dispersión, al interior de cada grupo, de los valores individuales de participación cognitiva específica. Resulta de dividir el desvío estándar por la respectiva media aritmética.

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Instituto Rosario de Investigaciones en Ciencias de la Educación (IRICE). Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET). Universidad Nacional de Rosario (UNR) Blv. 27 de Febrero 210 bis (S2000FAP) Rosario - Santa Fe - República Argentina

Fecha de recepción: 30 de marzo de 2003

Fecha de aceptación: 30 de abril de 2003