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Interdisciplinaria

versión On-line ISSN 1668-7027

Interdisciplinaria v.21 n.2 Buenos Aires ago./dic. 2004

 

Pobreza y desempeño ejecutivo en alumnos preescolares de la Ciudad de Buenos Aires (República Argentina)

Sebastián Javier Lipina *, María Inés Martelli **, Beatriz Lucía Vuelta ***, Irene Injoque-Ricle **** y Jorge Augusto Colombo *****

* Licenciado en Psicología. Investigador Asociado de la Unidad de Neurobiología Aplicada (UNA). E-Mail: lipina@pruna.gov.ar

** Licenciada en Psicología. Becaria de Investigación de la Agencia Nacional de Investigación.

*** Licenciada en Psicología. Becaria de Investigación de la Agencia Nacional de Investigación.

**** Licenciada en Psicología. Becaria de Investigación de la Unidad de Neurobiología Aplicada (UNA).

***** Doctor en Medicina. Director de la Unidad de Neurobiología Aplicada (UNA).

Los autores agradecen la colaboración recibida para la realización de este estudio a Emprendimientos San Jorge, Fundación Conectar, Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Supervisión del Distrito Escolar 4, personal directivo, docente, no docente, padres y alumnos de las escuelas JIN A, JIN B, 1, 2, 10 y 14 del Distrito Escolar 4 de la Ciudad de Buenos Aires y Jardines de Infantes: Naranjos, Roche y del Sol de los distritos escolares de Vicente López y San Isidro de la Provincia de Buenos Aires (República Argentina).

Resumen

   El estudio de los efectos de la pobreza sobre el desempeño cognitivo durante las primeras fases del desarrollo, ha sido efectuado predominantemente en base a la definición de pobreza según el ingreso y el uso de paradigmas de inteligencia basados en la hipótesis de un factor general de funcionamiento cognitivo. En el presente trabajo se utilizó el concepto de Necesidades Básicas Insatisfechas (NBI) como criterio de pobreza y se aplicó un paradigma cognitivo de funcionamiento ejecutivo proveniente de la Neurociencia. El mismo plantea el análisis de componentes de comportamientos inteligentes orientados hacia objetivos y asociados a la activación de circuitos cerebrales que involucran centralmente a la región prefrontal. Se comparó el desempeño ejecutivo de 247 niños escolarizados de 3 a 5 años de edad, provenientes de hogares pobres (NBI) y no pobres o con Necesidades Básicas Satisfechas (NBS), y de jardines de infantes del Distrito Escolar 4 de la Ciudad de Buenos Aires (Boca-Barracas) y de distritos escolares de Vicente López y San Isidro del Gran Buenos Aires (Argentina). Se administró una batería de pruebas que evalúan componentes de flexibilidad cognitiva, logro de objetivos y control atencional. Los resultados obtenidos muestran perfiles de desempeño diferentes entre ambos grupos. El perfil de desempeño menos eficiente en términos de las variables estudiadas se observó en el grupo de niños proveniente de hogares pobres. Estos resultados constituyen un aporte significativo de un paradigma neurocientífico para la implementación de estrategias de intervención orientadas a estimular el funcionamiento cognitivo de tipo ejecutivo de niños de edad preescolar.

Palabras clave: Pobreza; Desarrollo cognitivo; Funciones ejecutivas; Preescolares.

Abstract

   In general, the effects of poverty on early cognitive performance have been studied using a definition of poverty based on terms of income, and within the context of paradigms of cognitive evaluation based on the hypothesis of a general intelligence factor. Conversely, in the present report the concept of Unsatisfied Basic Needs (UBN) was used as poverty criterion, and a cognitive paradigm of executive functions based on neurobiological concepts was applied. This paradigm outlines the existence of discrete and interactive components of cognitive functioning guided toward objectives, and associated to the activation of cerebral circuits that involves the prefrontal cortex. The performance of 247 preschoolers (3 to 5 year-olds) from schools in District 4 of the City of Buenos Aires (Boca-Barracas), and in the districts of Vicente López and San Isidro of Gran Buenos Aires, was compared. Sample groups included children from poor (UBN) and non-poor homes or with Satisfied Basic Needs (SBN). They were studied with a battery of executive tests [A-not-B, Spatial Reversal, and Color Reversal (Espy, Kaufmann, McDiarmid, & Glisky, 1999); Three and Four Colors (Balamore & Wozniak, 1984); Strooplike Day-Night (Gerstadt, Hong, & Diamond (1994); and Tower of London (Shallice, 1982)] to evaluate the components of cognitive flexibility (working memory, attentional shifting, self-monitoring, and conceptual transfer), goal-setting (initiating, planning, problem solving, and strategic behavior), and attentional control. A selection procedure was applied to all cases, taking into account: prematurity, weight at the time of birth, medical record of neurological and developmental disorders, actual weight, height and their relationship at the time of testing, intellectual quotient of execution (WPPSI), and official certification of child abuse in their homes. Poor homes were identified by applying a scale of socio-economic level (NES) based on conceptual and operational definitions used by the Instituto Nacional de Estadísticas y Censos (INDEC) of Argentina. Bivariate and multivariate tests were applied to analyze the effects of the independent variables (socio-economic group, age, sex and difficulty level) on the dependents and their interactions. Correlations and simple regressions were applied to analyze the associations between cognitive performance and socio-economic level. In A-not-B, Spatial Reversal and Color Reversal tests the UBN group made less previous correct trials before reaching the efficiency criteria (difficulty to find the hidden rule) and consecutive correct trials (difficulty to maintain outstanding information). They also made more reiterative errors (failure in the control of interferences). In the Three and Four Colors Test, the UBN group had lower scores in all the analyzed variables. Children within this group also needed more demonstrations and verbalizations from the experimenters. In the Tower of London Test, UBN children showed an increased delay to begin and to organize the task, and were less efficient in achieving the objectives. Planning time decreased when cognitive demands were increased. The SBN group showed an inverse profile. Both groups had similar performance in the Stroop-like Day-Night Test. When performance variations were analyzed in terms of age and difficulty level, the tendencies were similar to those reported in previous studies. Gender differences were registered in A-not-B and Tower of London tests, with girls showing a better perform-ance. Finally, there were positive associations between performance success and socio-economic total score, and negative associations between errors and socio-economic total score. Present results confirm that poverty has a negative impact on cognitive performance in terms of the executive function paradigm used. The advantages of a cognitive paradigm based on a neurobiological theoretical framework in the context of social and school intervention programs for children from a socially risky population, are also discussed.

Keywords: Poverty; Cognitive development; Executive functions; Preschoolers.

Introducción

   El estudio de las relaciones multicausales entre la pertenencia a un hogar pobre y el desarrollo cognitivo en niños de edad preescolar y escolar, se inició en diferentes sociedades hace aproximadamente siete décadas (Bradley & Corwyn, 2002). Los resultados de las investigaciones realizadas han demostrado ser sensibles a diferentes aspectos metodológicos, entre los cuales son de importancia central el método de medición de la pobreza, los paradigmas e instrumentos de evaluación cognitiva, la idiosincrasia cultural y la edad de las poblaciones evaluadas.

   El efecto más comúnmente descripto del impacto de la pobreza en el desempeño cognitivo ha sido la disminución del cociente intelectual (CI) en un rango de 6 a 25 puntos. Esto se observó especialmente en pruebas verbales (recepción lingüística y capacidades de lecto-escritura) y en poblaciones de niños en edad preescolar y escolar de 3 a 8 años (Bradley & Corwyn, 2002; Brooks-Gunn & Duncan, 1997; McLloyd, 1998). A ello se agrega también una mayor incidencia de trastornos de aprendizaje, retraso en el desarrollo (Brooks-Gunn & Duncan, 1997; McLloyd, 1998), disminución del presentismo escolar y del número de años de escolaridad completados (Bradley & Corwyn, 2002). Con relación a la progresión de estos efectos en fases posteriores del desarrollo, algunos trabajos mostraron una disminución del impacto negativo de la pobreza en adolescentes (Bradley & Corwyn, 2002; Brooks-Gunn & Duncan, 1997). En estos estudios el paradigma de evaluación cognitiva fue el de inteligencia general. Otro estudio reciente en el que se evaluó a adultos con historia de Estatus Económico Social (SES) bajo durante su historia infantil, mostró correlaciones negativas significativas entre historia de pobreza infantil y desempeño cognitivo. En él a diferencia de los anteriores, se utilizaron instrumentos neuropsicológicos que evalúan procesos cognitivos básicos verbales y no verbales asociados a la activación de redes neurales en las cuales las regiones frontales de la corteza cerebral tienen un rol central (Kaplan et al., 2001).

   De los factores mediadores analizados, los de mayor impacto en el desempeño cognitivo son la salud materna en la fase prenatal, la salud infantil perinatal y postnatal, la educación materna, la ocupación paterna, la estimulación del hogar y los estilos parentales de crianza, los vecindarios con viviendas de pocos recursos y roles sociales negativos (Bradley & Corwyn, 2002; Brooks-Gunn & Duncan, 1997; Georgieff & Rao, 2001; Guo & Harris, 2000; Hoff, Laursen & Tardif, 2002; Jacobson & Jacobson, 2002; Kaplan et al., 2001; McLloyd, 1998; Miller, 1998; Tanner & Finn-Stevenson, 2002).

   No todos los métodos de medición de pobreza evalúan los mismos aspectos, ni tampoco las dimensiones que contemplan tienen el mismo impacto en el desempeño cognitivo (Hill & Michael, 2001). Tanto en los estudios sobre los efectos como en los que analizan los mecanismos mediadores, se utilizó mayoritariamente el método de medición de la pobreza en base al ingreso (LP), o bien su combinación con el nivel educativo y ocupacional parental (SES) (Bradley & Corwyn, 2002; Brooks-Gunn & Duncan, 1997; Corcoran & Chaudry, 1997; Guo & Harris, 2000; McLloyd, 1998). En varios estudios en los que se utilizó el Método Combinado SES, se observó que entre ingreso, educación materna y ocupación paterna, el mejor predictor de alteraciones en el cociente intelectual era el segundo (Bradley & Corwyn, 2002). En estudios latinoamericanos también se aplicó el Método de Medición de Pobreza de Necesidades Básicas Insatisfechas (NBI), muy utilizado durante la década de 1970 en análisis orientados a la construcción de mapas de pobreza (Boltvinik, 1999). En este método se definen dimensiones de bienestar (por ejemplo, tipo de vivienda, provisión de agua potable, hacinamiento, niños en edad escolar que no asisten a la escuela, sistemas de eliminación de deshechos orgánicos, competencia laboral del jefe de hogar, etc.) y para cada una de ellas se calcula un mínimo y la población por debajo de dicho nivel. El método NBI es útil para identificar hogares pobres en los que tal condición es estructural y crónica, lo cual no depende en el corto plazo de variaciones económicas debidas a crisis financieras profundas (Boltvinik, 1999). Una segunda ventaja es que ante la falta de información confiable sobre el ingreso, garantiza la identificación de hogares pobres de larga data (Boltvinik, 1999; INDEC, 1994, 2001).

   La importancia del paradigma de evaluación cognitiva que se utiliza en estos estudios reside en la definición conceptual del funcionamiento cognitivo involucrado, en los instrumentos utilizados y su sensibilidad para identificar componentes o procesamientos básicos. En los estudios sobre pobreza el paradigma de inteligencia fue el más utilizado (Bradley & Corwyn, 2002; Brooks-Gunn & Duncan, 1997; McLloyd, 1998). Las pruebas clásicas de inteligencia que suelen basarse en la noción de un factor general, evalúan diferentes habilidades cognitivas verbales y no verbales, predominantemente de naturaleza lógico-matemática. Estos instrumentos permiten identificar niveles variables de desempeño cognitivo, de acuerdo a diferentes habilidades como por ejemplo, comprensión verbal, memoria de largo y corto plazo, formación y discriminación conceptual, concentración, atención, razonamiento, organización y procesamiento perceptual, velocidad de procesamiento, impulsividad y planificación (Sattler, 2001; Wechsler, 1998). No obstante, no permiten identificar los componentes basales y posibles correlatos neurobiológicos de estas habilidades. Si bien su utilización en el ámbito clínico continúa siendo de utilidad, esta limitación condiciona su aplicación para identificar procesos básicos y en consecuencia generar estrategias de intervención orientadas a procesos básicos en estudios poblacionales. Por otra parte, el concepto de un factor general de inteligencia no es necesariamente representativo de la naturaleza multifactorial de los comportamientos inteligentes (Sternberg & Kaufman, 1998). Desde esta perspectiva su utilización en estudios poblacionales ha sido cuestionada además por una potencial falta de sensibilidad para identificar y modular diferencias de orden étnico o cultural (Bronfenbrenner & Ceci, 1994; Gardner, 1993; Helms-Lorenz, Van de Vijver & Poortinga, 2003; Mayer & Gehr, 1996; Sternberg, 1999).

   En la década de 1980 se propusieron nuevos tests de inteligencia general tales como K-ABC, WJI, CAS, que a diferencia de los tradicionales tales como WPPSI, Stanford Binet, se basaron en teorías sobre el funcionamiento cerebral (Benson, 2003). Posteriormente, en la década de 1990 se aplicaron nuevos enfoques cognitivos y biológicos al estudio de la inteligencia, a partir de lo cual se diferenciaron procesos cognitivos básicos asociados a eventos fisiológicos tales como velocidad de conducción del impulso nervioso y metabolismo de glucosa (Haier, Nuechterlein, Hazlett, Wu & Paek, 1988; Vernon & Mori, 1992) o hereditarios (Bishop et al., 2003). Las teorías amplias más recientes de la inteligencia han incorporado estos conceptos a los resultados del análisis factorial de diferentes tipos de procesamiento cognitivo (STA). No obstante, la comprobación empírica de los constructos teóricos subyacentes a estos enfoques requieren de mayor investigación (Benson, 2003).

   Finalmente, si bien las concepciones sobre la inteligencia pueden variar entre culturas (Nisbett, Peng, Choi & Norenzayan, 2001), los procesos básicos cognitivos subyacentes a las habilidades cognitivas no lo harían (Sternberg & Kaufman, 1998). En consecuencia, los instrumentos mencionados que comenzaron a actualizar o a modificar su estructura conceptual y operativa, son aptos sólo para las regiones geográficas y culturales en las que surgieron.

   En estudios realizados en Argentina con poblaciones infantiles provenientes de hogares pobres también se verifica el uso de los instrumentos clásicos (cf. Centro de Estudios sobre Nutrición Infantil, 1996).

   Es interesante la aplicación de diferentes paradigmas neurobiológicos al estudio del desarrollo biológico y funcional de diferentes sistemas de procesamiento cerebral en infantes y niños (Diamond & Goldman-Rakic, 1989; Espy, Kaufmann, McDiarmid & Glisky, 1999; Overman & Bachevalier, 2001). De este conjunto surgió el paradigma del desarrollo de las Funciones Ejecutivas (FE), que plantea la posibilidad de evaluar e intervenir sobre componentes básicos del comportamiento inteligente en niños, asociados a la activación de circuitos cerebrales prefrontales (Anderson, Anderson, Northam, Jacobs & Catroppa, 2001; Espy, Kaufmann, McDiarmid & Glisky, 1999; Espy, Kaufmann, Glisky & McDiarmid, 2001; Hughes & Graham, 2002; Klenberg, Korkman & Nuuttila, 2001; Luciana & Nelson, 1998; Stuss, 1992). A diferencia de las pruebas típicas de inteligencia, las pruebas de este paradigma permiten discriminar procesos cognitivos básicos o elementales, inherentes a todos los individuos de una misma especie, que a su vez dan lugar a un comportamiento inteligente. Algunos estudios sugieren una menor dependencia de estos procesamientos de las influencias culturales (Fagan, 2000; Rogoff & Chavajay, 1995).

   La definición conceptual y operacional de las FE fue tema de debate por la naturaleza multifactorial de las habilidades cognitivas involucradas. No obstante, existe consenso con respecto a: (1) estas habilidades corresponden a diferentes dominios y modalidades cognitivas y (2) forman parte de todo comportamiento orientado a un fin (Anderson et al., 2001; Luria, 1973; Shallice, 1982; Stuss, 1992; Welsh & Pennington, 1988; Zelazo, Carter, Reznick & Frye, 1997). Una clasificación también consensuada divide a las funciones cognitivas en las de Alto y Bajo Orden, de acuerdo a la forma con la cual el sistema nervioso central procesa la información en las dimensiones temporal y espacial (Anderson et al., 2001; Stuss, 1992). Las FE corresponden a las funciones cognitivas de Alto Orden, y estarían constituidas a su vez por tres componentes integrados: (a) control atencional (atención selectiva y sostenida), (b) flexibilidad cognitiva (memoria de trabajo, cambio atencional, automonitoreo y transferencia conceptual) y
(c) logro de objetivos (iniciación, planificación, resolución de problemas, comportamientos estratégicos). Cuando se produce una disrupción de alguna de estas habilidades, los individuos pueden exhibir pobreza atencional o de planificación, dificultades para generar e implementar estrategias, incapacidad para hacer uso de retroalimentación e inflexibilidad en el pensamiento (Pennington & Ozonoff, 1996). También se han observado en niños de edad escolar correlaciones significativas entre disfunciones ejecutivas y alteraciones del rendimiento aritmético (Sikora, Haley, Edwards & Butler, 2002) y de la escritura (Hooper et al., 2002).

   
El estudio de las bases neurales de las FE tuvo un gran avance en las dos últimas décadas. En términos sintéticos, el procesamiento de la corteza cerebral es función de sus múltiples componentes, sus patrones de conexión, la especialización funcional regional y el tiempo. A ello debe agregarse el impacto de factores ambientales de enriquecimiento o deprivación, tal como lo demuestran los estudios con individuos inmaduros y adultos de diferentes especies (Greenough, Black & Wallace, 1987). En consecuencia, durante el desarrollo del sistema nervioso central las resultantes funcionales del procesamiento cortical son variables (Giedd et al., 1999; Sowel, Delis, Stiles & Jernigan, 2001). En base a estudios realizados con adultos, las FE se asocian a la activación de diferentes regiones de la corteza cerebral, pero de manera central a las prefrontales (Carpenter, Just & Reichle, 2000; Duncan & Owen, 2000; Klingberg, Forssberg & Westerberg, 2002; Sowel et al., 2001). Estas asociaciones también fueron confirmadas en infantes y niños sanos (Dehaene-Lambertz, Dehaene & Hertz-Pannier, 2002; Nelson et al., 2000). La corteza prefrontal es la parte más rostral del lóbulo frontal, y está formada por áreas cuyos circuitos estarían involucrados en distintos aspectos funcionales. En humanos se ha sugerido que mientras las áreas ventromediales estarían involucradas en las funciones de toma de decisiones, las áreas laterales tendrían un rol en la memoria de trabajo, la planificación y secuenciación del comportamiento, el lenguaje y la atención (Miller & Cohen, 2001; Pandya & Yeterian, 1998).

   El desarrollo de la corteza prefrontal es prolongado con respecto a otras áreas corticales (Chugani et al., 1987). Esta característica ha sido asociada a la adquisición gradual de las habilidades cognitivas de tipo ejecutivo durante la infancia y la niñez (Anderson et al., 2001; Diamond & Goldman-Rakic, 1989; Espy, Kaufmann, McDiarmid & Glisky, 1999; Espy, Kaufmann, Glisky & McDiarmid, 2001; Klenberg et al., 2001; Luciana & Nelson, 1998). Diferentes modelos del funcionamiento de la corteza prefrontal, convergen en la noción de que su rol principal de control cognitivo es el mantenimiento activo de las representaciones de los fines y los medios necesarios para alcanzarlos (Miller & Cohen, 2001). Ello ocurriría por medio de mecanismos temporales retrospectivos (memoria de trabajo), prospectivos (anticipación) y de control de las interferencias (Fuster, 1980). Las pruebas de este paradigma requieren de la participación de capacidades cognitivas de Bajo Orden, como por ejemplo información sensoperceptiva o un nivel básico de comprensión lingüística (Anderson et al., 2001). Por tal razón, su uso en poblaciones menores de 6 años es reciente y se ha enriquecido considerablemente con la utilización de pruebas no verbales provenientes de contextos experimentales neurobiológicos (Espy, Kaufmann & Glisky, 1999; Espy, Kaufmann, McDiarmid & Glisky, 1999; Luciana & Nelson, 1998). Excepto en estudios previos de Lipina y colaboradores (Lipina et al., 1999; Lipina, Vuelta, Martelli, Bisio & Colombo, 2000), este paradigma no ha sido utilizado en el estudio de posible déficit o alteraciones cognitivas por pobreza.

Objetivo e hipótesis

   El objetivo del presente trabajo fue evaluar los efectos de la pertenencia a hogares pobres (en términos de NBI) en el desempeño cognitivo de niños menores de cinco años, utilizando el paradigma de evaluación de FE (como alternativa al paradigma clásico de inteligencia), a fin de identificar perfiles de desempeño diferenciados en términos de los componentes cognitivos de flexibilidad, logro de objetivos y control atencional. La hipótesis planteada fue que los niños provenientes de hogares NBI tendrían un desempeño menos eficaz con relación a sus pares NBS y en términos de las variables de estudio propuestas. Finalmente, se exploraron también las posibles variaciones del desempeño en función de la edad y el género de las muestras, así como del nivel de dificultad de las pruebas.

Método

    El estudio se realizó con un diseño de tipo experimental, con controles concurrentes, un método de muestreo aleatorio por conglomerados y pruebas doble ciego.

   Se aplicaron los procedimientos recomendados por la American Psychological Association (1992) para el trabajo con niños, los principios establecidos por la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño y lo establecido en la Ley Nº 114 de Protección Integral de los Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes de la Ciudad de Buenos Aires.

Muestras poblacionales

   A partir de una muestra inicial de 247 casos y luego de un proceso de selección que se describe a continuación, el estudio se efectuó con 208 niños de 3 a 5 años, alumnos provenientes de seis jardines de infantes públicos del Distrito Escolar 4 de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y de tres jardines de infantes privados del Conurbano Bonaerense Norte. En la Tabla 1 se presentan los tamaños muestrales según edad, género y grupo.

Tabla 1

Casos según edad, género y grupo

Composición de los grupos de estudio

   Se administró a los niños una escala de nivel socioeconómico (NES) para determinar la presencia o ausencia de indicadores de Necesidades Básicas Insatisfechas (NBI).

   La historia sanitaria de cada niño fue obtenida de los informes de los médicos escolares en el caso de las escuelas privadas, o de los médicos del área programática del hospital correspondiente, en el caso de las escuelas del Distrito 4. Complementariamente, se controló la información contrastándola con la de los legajos escolares de los alumnos. Se excluyeron del estudio todos aquellos niños en los que se verificó alguna de las siguientes condiciones: (1) historia de prematurez, (2) peso al nacimiento inferior a 2.500 g, (3) percentiles inferiores a 25 de peso y talla, y relación peso/talla al momento del nacimiento y al momento de la administración de las pruebas, (4) historia de trastornos del desarrollo y/o patología neurológica, (5) Cociente Intelectual de Ejecución (CIE) inferior a 80 según la Escala de Wechsler para Preescolares (WPPSI) (4 y 5 años) y la Prueba de Terman y Merrill (3 años) y (6) certificación por cédula judicial y/o sumario escolar de prácticas de abuso infantil en el hogar. Luego se organizaron dos grupos: (a) Grupo NBI (niños provenientes de hogares NBI) y (b) Grupo NBS (niños en cuyos hogares se verificó la satisfacción de la Necesidades Básicas). Se constató que en todas las escuelas hubiera casos de ambos grupos.

Instrumentos

a.-Evaluación del estatus socioeconómico

   Se aplicó la Escala de Nivel Económico Social (NES), basada en los criterios de medición de la pobreza según el método directo de Necesidades Básicas (Boltvinik, 2000; INDEC, 1994, 2001). Esta escala es una modificación de la utilizada en los estudios del Centro de Estudios sobre Nutrición Infantil (1996) e incorpora a la identificación de hogares con NBI (INDEC, 1994, 2001) la asignación de puntajes al nivel educativo y ocupacional de los padres y a diferentes características del hogar.

   Las variables dependientes analizadas en esta escala fueron: (1) nivel educativo paterno y materno (valores entre 0 y 12 puntos de acuerdo al nivel de escolarización alcanzado, (2) nivel ocupacional (valores entre 0 y 12 puntos de acuerdo al tipo de actividad y nivel de autonomía), (3) características habitacionales (valores entre 0 y 12 puntos de acuerdo al tipo de hogar, el material de techos, pisos y paredes y de los sistemas de eliminación de desechos y acceso al agua potable) y (4) hacinamiento (valores entre 0 y 9 puntos de acuerdo a la cantidad de personas y habitaciones en el hogar). Finalmente, el puntaje total ideal de la escala es 45 puntos.

   El criterio para la diferenciación de los grupos de estudio fue la verificación de la presencia de indicadores NBI. Complementariamente se utilizaron los puntajes de las variables dependientes para construir un perfil socioeconómico de referencia de los hogares.

b.- Evaluación del desempeño ejecutivo

   Esta evaluación se realizó en forma individual. Participaron operadores entrenados y ciegos a la hipótesis del estudio. Al momento de las evaluaciones operadores y niños se sentaban enfrentados en una mesa sobre la cual se apoyaban los aparatos correspondientes a cada una de las pruebas. Cada niño fue evaluado en cuatro sesiones en el término de diez días. Cada operador contaba con las versiones escritas de las consignas de cada prueba, las cuales eran leídas al inicio de las administraciones. La batería fue administrada en el siguiente orden:

- Sesión 1: Subescala de Ejecución de WPPSI (4 y 5 años) o Pruebade Terman y Merrill (3 años).

- Sesión 2: Torre de Londres e Inversión Espacial.

- Sesión 3: A-no-B y Día y Noche tipo Stroop.

- Sesión 4: Tres y Cuatro Colores e Inversión por Color.

Pruebas de inteligencia general

   Inicialmente, a cada niño de 4 y 5 años de edad se le administró la Subescala de Ejecución de la Prueba de Inteligencia para Preescolares y Escolares de Wechsler (1998), con el propósito de excluir del estudio a todos aquellos niños con un Cociente Intelectual de Ejecución (CIE) inferior a 80 (límite establecido para asegurar un funcionamiento ejecutivo general mínimo), y de obtener un nivel de referencia de funcionamiento de ejecución general de los grupos. Para los niños de 3 años se utilizó la Prueba de Terman y Merrill (1975) con el mismo objetivo.

   La edad mental sirvió de criterio para homogeneizar a las muestras. En el caso del WPPSI se utilizaron los dos baremos disponibles a nivel local: (1) el Baremo Buenos Aires, estandarizado en base a 176 niños de ambos sexos provenientes de dos jardines de infantes y de un estrato socioeconómico medio-alto (Wechsler, 1998) y (2) el Baremo San Luis (Morales de Barbenza, 1998), en base a niños de ambos sexos provenientes de jardines de infantes y de estratos socioeconómicos diferentes. Las diferencias observadas en la utilización de ambos, resultaron en una variación de aproximadamente 5% en el CIE, verificándose un aumento del mismo al utilizar el segundo baremo.

c.- Evaluación de procesos ejecutivos

Pruebas con formato de respuesta diferida (A-no-B, Inversión Espacial, Inversión por Color)

   Para estas pruebas se utilizó un aparato que consiste en una bandeja de madera (20 cm de ancho, 40 cm de largo y 5 cm de profundidad) de color marrón, con dos hoyos equidistantes 8 cm del centro de la bandeja y de 3 cm de diámetro y de profundidad cada uno. La diferencia entre las pruebas consiste en las reglas que gobiernan el ocultamiento del premio. El hoyo derecho fue el utilizado en todas las pruebas para ocultar el premio en el primer ensayo. Ello permitió reducir el establecimiento de preferencias de lado, como la toma reiterativa, tal como fue demostrado previamente por Hofstadter y Reznick (1996). Se utilizaron juguetes pequeños como premios para atraer la atención de los niños durante los ensayos sucesivos de cada prueba. Toda vez que el operador sospechaba una pérdida de interés efectuaba un cambio de juguete para recuperarlo y sostener un nivel suficiente de motivación.

1.- Prueba A-no-B

   En esta prueba el desempeño está asociado significativamente a la activación de la corteza prefrontal dorsolateral. Esto fue verificado en estudios con animales, infantes normales (Diamond & Goldman-Rakic, 1989) y en niños con diferentes condiciones clínicas (Diamond, Prevor, Callender & Druin, 1997; Espy, Kaufmann & Glisky, 1999). La tarea demanda el mantenimiento de una representación espacial durante un tiempo y el control de interferencias irrelevantes (componentes cognitivos de flexibilidad cognitiva y control atencional). Un ensayo de esta prueba consta de tres fases: (a) ocultamiento de un premio, (b) retardo y (c) respuesta (Goldman-Rakic, 1987; Espy, Kaufmann, McDiarmid & Glisky, 1999).

   
En cada sesión se administraron diez ensayos de cada nivel de retardo. Durante el ocultamiento el operador se aseguraba que el niño siguiera con atención el procedimiento, luego de lo cual tapaba simultáneamente ambos hoyos con vasos cobertores de madera de color marrón y retiraba el aparato de prueba de la vista del niño. Con ello daba inicio al período de retardo, es decir el lapso durante el cual el aparato de prueba permanecía fuera de la vista del niño. Durante el mismo, el operador contaba en voz alta, con el objetivo de eliminar el uso de recursos metacognitivos (mnemotécnicas) sobre la localización del premio. Una vez finalizado el período de retardo, el operador volvía a colocar el aparato sobre la mesa permitiéndole al niño el acceso al mismo para buscar el premio. Se administraron series de diez ensayos con retardos variables de 5, 10, 15 y 20 segundos.

   El premio se colocaba en un mismo hoyo hasta que el niño lo encontraba correctamente durante dos ensayos consecutivos. Luego se invertía el lado de ocultamiento. Se administraron diez ensayos por retardo y un criterio de corte de cinco ensayos consecutivos incorrectos. Se analizaron las siguientes variables: Variables de acierto: (1) ensayos correctos (abcorr: medida de eficiencia), (2) ensayos correctos consecutivos (abcrun: medida del mantenimiento de la eficiencia durante la prueba) y (3) sets de pares correctos previo a la inversión (absets: medida del cumplimiento del criterio de inversión). Variable de error: (4) ensayos reiterativos (después del primer par de ensayos correctos consecutivos (abperr: medida de la falla de control inhibitorio).

2.- Prueba de Inversión Espacial

    Esta prueba fue utilizada originalmente para evaluar el componente de flexibilidad cognitiva, pero también evalúa los de logro de objetivos y formación de conceptos. Surgió de estudios con animales en los cuales se evaluó el desempeño luego de efectuarles lesiones en la corteza prefrontal orbital (Mishkin, Vest & Rosvold, 1969). También se la utilizó para caracterizar el desempeño de poblaciones infantiles con problemas del desarrollo. A diferencia de la Prueba A-no-B, en esta el niño no observa el ocultamiento del premio (Pennington & Ozonoff, 1996).

   Se utilizó una regla de ocultamiento (cuatro ensayos correctos consecutivos en una localización espacial antes de la inversión), que el niño debía descubrir. Se administraron 20 ensayos por sesión.

   Se analizaron las siguientes variables: Variables de acierto: (1) ensayos correctos (iecorr: medida de la eficiencia) y (2) número de ensayos previos hasta lograr el primer grupo de cuatro ensayos correctos (iefirst: medida de la eficiencia para descubrir la regla de ocultamiento). Variable de error: (3) ensayos reiterativos después de la primera secuencia de cuatro ensayos correctos (ieperr: medida de la falla en el control inhibitorio).

3.- Prueba de Inversión por Color

   Esta prueba es semejante a la anterior, pero a diferencia de ella se utilizaron un cobertor azul y otro amarillo y el ocultamiento no se efectuó de acuerdo a la localización espacial de los hoyos sino de acuerdo al color de los cobertores, que eran cambiados aleatoriamente en su posición espacial. El criterio de inversión fue el mismo, es decir, cuatro ensayos correctos consecutivos antes del cambio de color (inversión).

   Se analizaron las siguientes variables: Variables de acierto: (1) ensayos correctos (crcorr: medida de la eficiencia) y (2) número de ensayos previos al primer grupo de cuatro ensayos correctos (crfirst: medida de la eficiencia para descubrir la regla de ocultamiento). Variable de error: (3) ensayos reiterativos después de la primera secuencia de cuatro ensayos correctos (crperr: medida de la falla en el control inhibitorio).

4.- Prueba Día y Noche tipo Stroop

   Esta prueba demanda la intervención de procesos de control inhibitorio de la acción (componente cognitivo de control atencional) y el aprendizaje y la memorización de dos reglas (Gerstadt, Hong & Diamond, 1994). Se utilizó un conjunto de 16 cartas que tienen dos dibujos:

1.- sobre un fondo blanco hay un sol amarillo y

2.- sobre un fondo gris oscuro hay una media luna y estrellas blancas.

   El niño debía decir día cada vez que veía el dibujo 2 y noche cada vez que veía el dibujo 1. Se administraron dos ensayos iniciales de pretest, y luego 16 ensayos en los que se les mostraban sucesiva y aleatoriamente cartas con los dibujos 1 y 2.

   Se analizó la variable de ensayos correctos sobre el total de adminitrados (medida de eficiencia). Por problemas operativos no se pudieron registrar las latencias en todos los casos, por lo que su análisis fue excluido.

5.- Prueba de Tres y Cuatro Colores

    Se administró una versión modificada de la Prueba Espacial de Balamore y Wozniak (1984), que demanda procesos de control inhibitorio de la acción y de memoria de trabajo espacial (componentes de flexibilidad cognitiva y control atencional). Se utilizó una caja con cuatro botones de colores, tres dispuestos en una misma línea (rojo, verde, amarillo) y el cuarto (azul) en la segunda fila y perpendicular al verde. Al tocar cualquiera de ellos, se activa un piezoeléctrico que emite un sonido continuo, definido y de tono monocorde (dentro de las frecuencias agudas y no incómodo para el oyente). Se administraron tres subpruebas (Tres Colores, Cuatro Colores y Cuatro Toques) y con cada una se siguió el mismo patrón de condiciones instructivas:

1.- Comenzando con la Subprueba de Tres Colores, se le pedía al niño que tocara los botones en una secuencia determinada (rojo, amarillo y verde, lo que rompía la linealidad espacial de la disposición de los botones en el aparato). Luego de dos respuestas correctas consecutivas, continuba con la Subprueba de Cuatro Toques. En esta se le pedía que tocara el botón azul cuatro veces. Si lo hacía bien dos veces consecutivas, pasaba a la última Subprueba de Cuatro Colores. En esta se le pedía que tocara los botones siguiendo otra secuencia (verde, amarillo, azul y rojo). Si lo hacía correctamente dos veces consecutivas terminaba la prueba.

2.-Demostración: Esta condición se presentaba cuando en cualquiera de las subpruebas el niño no podía cumplir con uno o dos ensayos correctos. En tales situaciones el operador primero decía la secuencia correcta y luego se la mostraba al niño ejecutándola. Finalmente, le pedía al niño que lo hiciera. Si lo hacía bien, entonces se le solicitaba la confirmación pero sin demostración. Si el niño presentaba errores, entonces pasaba a la siguiente condición.

3.-Vocalización: En este caso el operador decía la consigna, luego hacía una demostración (tocaba los botones en el orden correspondiente a la consigna) y simultáneamente decía en voz alta los colores de los botones que iba tocando (vocalización). El niño debía hacer lo mismo (decir y demostrar vocalizando). De hacerlo correctamente el ensayo de confirmación era sin vocalización.

   Cada vez que el niño necesitaba demostraciones y vocalizaciones se le restaba puntaje, que en cada subprueba era de un máximo de 6 puntos.

   Se analizó la variable de ensayos correctos sobre posibles (puntaje: medida de la eficiencia) para cada subprueba (Tres Colores: pje3col; Cuatro Colores: pje4col y Cuatro Toques: pje4toq).

6.- Torre de Londres

   Esta prueba fue desarrollada por Shallice (1982) como una variante facilitada de la Torre de Hanoi. Evalúa procesos de control atencional, de inhibición de acciones y representaciones y de memoria de trabajo espacial, que contribuyen al logro de un plan (logro de objetivos). En diferentes estudios experimentales y clínicos se verificó su asociación con la activación de circuitos corticales que involucran entre otros a los de la corteza prefrontal dorsolateral (Baker, Rogers & Owen, 1996).

   Se utilizaron dos aparatos iguales, semejantes a los propuestos por Shallice (1982) y Krikorian, Bartok y Gay (1994), consistentes en una base de madera (26 cm de largo, 4.5 cm de ancho y 3.5 cm de alto), con tres varillas (8 mm de diámetro) de alturas crecientes (4.5, 9 y 15 cm). Además se utilizaron dos juegos de tres pelotas (5 cm de diámetro) de colores rojo, azul y amarillo, cada una de las cuales tiene un orificio de manera que pueden insertarse en las varillas. Uno de los aparatos se utilizó para disponer los diseños correspondientes al modelo final y el otro para el inicial sobre el cual cada niño trabajaba.

   Al dar la consigna se les pedía que alcanzaran un modelo final (que consistía en una configuración de las pelotas en las varillas) a partir de otro inicial, para lo cual debían mover de a una pelota por vez y hacerlo en una cantidad mínima de movimientos. Antes de cada ensayo el operador colocaba una pantalla entre él y el niño, para que éste no viera el armado de la configuración del siguiente ensayo. Si un niño fallaba en tres ensayos consecutivos, finalizaba la prueba. Un ensayo correcto era aquel en que el niño lograba dentro de un minuto alcanzar la configuración del modelo final, realizando la cantidad ideal de movimientos mínimos. El tiempo fue establecido en base a estudios previos con niños provenientes de hogares con y sin NBI (Lipina et al., 2000). Había un máximo de seis niveles de dificultad. Cada nivel se definía como un bloque de cinco ensayos de igual cantidad de movimientos mínimos (1 a 6).

   Se analizaron las siguientes variables: (1) Tiempo de planificación (que es el tiempo entre el retiro de la pantalla y la extracción de la primera bola, es decir el tiempo para organizar el conjunto inicial de representaciones necesarias para el logro del objetivo (tiempo). (2) Movimientos finales efectuados en cada ensayo (medida de la intención de lograr el objetivo) (movfin). (3) Movimientos en exceso con relación a los mínimos requeridos en cada ensayo (medida de la intención de lograr el objetivo) (mex). (4) Movimientos en déficit con relación a los mínimos requeridos para cada ensayo (medida de la dificultad para sostener la intención y el set de representaciones necesarias para el logro de objetivos) (def). (5) Cantidad de veces en las que se alcanzó la configuración final independientemente del tiempo (medida del logro del objetivo) (alconf). (6) Efectividad que era alcanzar la configuración en la cantidad de movimientos mínimos requeridos en un tiempo máximo de un minuto y medida de la eficiencia en la planificación (efectivi).

Análisis de datos

   Los datos de la Escala NES fueron analizados siguiendo un modelo de Análisis de Variancia Multivariado (MANOVA) en el cual la variable grupo fue incorporada como factor y las dimensiones educación, ocupación, vivienda y hacinamiento como variables dependientes.

   Para el resto de la información demográfica se utilizó el método de ANOVA de una vía.

   Para analizar las asociaciones entre nivel socioeconómico y desempeño ejecutivo, se efectuaron análisis de correlación bivariada y de regresión simple entre el puntaje NES total, el Cociente Intelectual de Ejecución (CIE) y cada variable dependiente de las pruebas ejecutivas.

   El análisis de los datos de las pruebas ejecutivas se hizo de acuerdo al siguiente esquema:

1.- Análisis descriptivo: Incluyó los valores medios, desvíos y tamaños muestrales según prueba, variable, sexo, grupo y nivel de dificultad.

2.- Análisis bivariado: Se aplicó para evaluar el efecto de cada variable independiente (grupo, edad, sexo y nivel de dificultad) sobre cada variable dependiente y sus interacciones con la variable grupo. Dado que el valor de las variables dependientes proviene de conteos, se utilizó el método de regresión de Poisson.

3.- Análisis de Variancia Multivariado (MANOVA): Se aplicó para evaluar el efecto del conjunto de las variables independientes sobre el conjunto de las variables dependientes, dado el alto grado de correlación entre ellas (Espy, Kaufmann, McDiarmid & Glisky, 1999). Se incorporaron al análisis la variable grupo como factor y las variables edad, sexo y nivel de dificultad (esta última sólo en A-no-B y Torre de Londres) como covariables.

4.- Análisis de Variancia Univariado: Se aplicó en los casos en que en el MANOVA se verificaron efectos a nivel de edad, sexo y nivel de dificultad (y sus interacciones). Finalmente se utilizó el post-test de Bonferroni para identificar las diferencias en edad y nivel de dificultad. Previo a los análisis de variancia se verificaron las condiciones de los datos para la utilización de los mismos por medio del Test de Levene. En los casos en que no se cumplía con el criterio de normalidad de las distribuciones se aplicó una transformación matemática (cuadrática o logarítmica). En todos los análisis la probabilidad del error Tipo 1 se mantuvo en .05. Se utilizó el programa Intercooled Stata 7.0 (2002).

Resultados

Nivel socioeconómico y composición de los hogares

   Los puntajes medios totales y por dimensión obtenidos por el grupo NBS fueron significativamente más altos que los del NBI (λ de Wilks = .35, F Hotelling (1,208) = 107.90, p < .0001) (ver Tabla 2). En los hogares NBI fue significativamente mayor el porcentaje de madres solas a cargo del hogar: F Hotelling (1,208) = 18.83, p < .001, una cantidad mayor de niños por adulto: F Hotelling (1,208) = 67.08, p < .001 (ver Tabla 2). Si bien la edad materna promedio no fue diferente entre grupos, al efectuar un análisis de frecuencias se observó que las madres del grupo NBI entre 21 y 25 años duplicaban a las del grupo NBS.

Tabla 2

Datos demográficos

Puntajes NES e información del hogar

   Luego del proceso de selección de la muestra se excluyeron 39 niños de ambos grupos (34 de NBI y 5 de NBS). En el grupo NBI se encontró que un 8% de casos tenía historia de prematurez, un 6% anemia al momento del estudio, un 5% déficit de grado 1 en la relación talla-peso, un 5% trastornos fonoaudiológicos y un 35% de casos no llegaba a un CIE de 80. En el grupo NBS estos valores fueron significativamente más bajos: 2, 1, 1, 2 y 4%, respectivamente.

Asociaciones entre CI de Ejecución (WPPSI) y el puntaje NES total

   Se verificó una correlación positiva significativa entre el puntaje NES total y el CIE (r = .61, p < .0001) y entre el puntaje NES total y cada una de las pruebas de la Subescala de Ejecución (Casita de Animales: r = .38, p < .0001; Completamiento de Figuras: r = .46, p < .0001; Laberintos: r = .61, p < .0001; Diseño Geométrico: r = .38, p < .0001; Mosaicos: r = .48, p < .0001). No obstante, en estos últimos casos hubo variación en los coeficientes de manera que las correlaciones estuvieron en un rango de .38 a .61.

   Al efectuar un análisis de regresión simple se verificó una asociación significativa entre el NES total y el CIE [B = .29, p < .001, IC 95% (.23/.35), r2 = .38], de manera que por cada punto en la Escala NES el CIE aumentó .29. Complementariamente se efectuó el mismo análisis entre el CIE, educación materna [B = 3.48, p < .001, IC 95% (2.61/4.35), r2 = .28], y ocupación paterna [B = 2.48, p < .001, IC 95% (1.74/3.21), r2 = .22], que en ambos casos resultó en asociaciones positivas significativas.

Batería de pruebas ejecutivas

1.- Prueba A-no-B

-Análisis Bivariado: El grupo NBS efectuó mayor cantidad de ensayos correctos consecutivos [abcrun: B = -.07; p = .05; IC 95% (-.14/.00); r2 = .04] y menor cantidad de errores reiterativos [abperr: B = .18; p = .03; IC 95% (0,02/0,33); r2 = .05]. No se verificaron diferencias según las interacciones.

- MANOVA: En todas las variables se encontraron diferencias significativas según retardo (λ de Wilks = .85, p < .001) y edad (λ de Wilks = .95, p < .001), y por otra parte en la de error según sexo (λ de Wilks = .99, p = .006) y grupo (λ de Wilks = .99, p < .02). Al analizar el efecto del factor grupo sobre cada variable dependiente de acierto se encontró que el grupo NBS realizó mayor cantidad de ensayos correctos consecutivos [abcrun: F Hotelling (1,672) = 5.47, p = .02] y el grupo NBI mayor cantidad de ensayos reiterativos [abperr: F Hotelling (1,676) = 4.44, p = .03].

- ANOVA Univariado: En ambos grupos las variaciones según edad se verificaron sólo en las variables de acierto. Grupo NBS: abcorr: F Hotelling (1,338) = 3.55, p = .03; abcrun: F Hotelling (1,338) = 6.13, p = .001; absets: F Hotelling (1,338) = 7.13, p = .001. Grupo NBI: abcorr: F Hotelling (1,301) = 14.24, p < .0001; abcrun: F Hotelling (1,301) = 12.12, p = .0001; absets: F Hotelling (1,301) = 11.97, p = .0001, siendo los niños de 3 años los de peor desempeño. La única excepción fue en los ensayos correctos consecutivos (abcrun) en los que los niños de 3 y 4 años no se diferenciaron entre sí. Además, se observó que en los ensayos correctos (abcorr) los niños de 4 y 5 años del grupo NBS tuvieron desempeños similares entre sí, no así los del grupo NBI.

-Retardo: En ambos grupos el aumento de la dificultad afectó el desempeño ya que en los ensayos de mayor retardo hubo menos aciertos y más errores [Grupo NBS: abcorr: F Hotelling (1,338) = 6.91, p < .0001; abcrun: F Hotelling (1,338) = 5.82, p = .001; absets: F Hotelling (1,338) = 7.49, p < .0001; abperr: F Hotelling (1,338) = 29.99, p < .0001. Grupo NBI: abcorr: F Hotelling (1,301) = 18.78, p < .0001; abcrun: F Hotelling (1,301) = 8.78, p = .0001; absets: F Hotelling (1,301) = 13.47, p < .0001; abperr: F Hotelling (1,301) = 19.57, p < .0001)].

-Sexo: En el grupo NBS las niñas tuvieron más aciertos consecutivos[abcrun: F Hotelling (1,338) = 3.39, p = .05] y menos errores reiterativos [F Hotelling (1,338) = 3.39, p = .04]. En el grupo NBI no se verificaron diferencias según sexo(1).

2.- Prueba de Inversión Espacial

-Análisis bivariado: El grupo NBS efectuó mayor cantidad de prime-ros cuatro ensayos correctos [iefirst: B = -.17, p = .04, IC 95% (-.32/-.01)]. No se encontraron diferencias según grupo*edad, grupo*sexo ni grupo*edad*sexo.

- MANOVA: No se encontraron diferencias significativas en las variables de acierto ni error, tanto en el análisis general como en el del efecto del factor grupo sobre cada variable dependiente. No se verificaron diferencias según edad ni sexo(1).

3.- Prueba de Inversión por Color

-Análisis bivariado: El grupo NBS efectuó mayor cantidad de prime-ros cuatro ensayos correctos [crfirst: B = -.22, p < .01, IC 95% (-.32/-.13)] y menor cantidad de errores reiterativos [crperr: B = .39, p = .02, IC 95% (.06/.72)]. No se encontraron diferencias según grupo*edad, grupo*sexo ni según grupo*edad*sexo.

- MANOVA: Al analizar las variables de acierto no se encontraron diferencias significativas en ningún caso. En el caso de los errores reiterativos se encontraron diferencias según grupo (λ de Wilks = .96, p = .03). No se observaron diferencias según edad ni sexo. Al analizar el efecto del factor grupo sobre cada variable dependiente sólo se encontró que el grupo NBI cometió mayor cantidad de errores reiterativos [crperr: F Hotelling (1,166) = 6.18, p = .01](1).

4.- Prueba Día y Noche tipo Stroop

   No se encontraron diferencias significativas según grupo en ninguno de los análisis efectuados.

5.- Prueba de Tres y Cuatro Colores

-Análisis bivariado: El grupo NBS obtuvo mayor puntaje en todas lassubpruebas [pje3col: B = -.53, p = .000, IC 95% (-.70/.37); pje4col: B = -.73, p = .000, IC 95% (-.93/-.53); pje4toq: B = -.32, p = .000, IC 95% (-.47/-.17)]. Al analizar la interacción grupo*edad se observó que los niños NBS de todas las edades obtuvieron puntajes más altos en Tres Colores [pje3col: B = .31, p = .0008, IC 95% (.08/.55)] y se verificó una mejoría en ambos grupos al aumentar la edad (ver Figura 1). Lo mismo ocurrió con Cuatro Colores [pje4col: B = 0.56, p = .000, IC 95% (.25/.86)]. No se observaron diferencias en la interacción grupo*edad en Cuatro Toques ni en grupo*sexo y grupo*edad*sexo.

Figura 1

Puntaje promedio de los grupos NBS y NBI en la Subprueba de Tres Colores (pje3col)

- MANOVA: Se encontraron diferencias significativas según edad (λ de Wilks = .56, p < .001) y grupo (λ de Wilks = .77, p < .001), pero no según sexo. Al analizar el efecto del factor grupo sobre cada variable dependiente se encontraron diferencias significativas en todas las subpruebas [pje3col: F Hotelling (1,177) = 48.60, p < .01; pje4col: F Hotelling (1,177) = 31.59, p < .01; pje4toq: F Hotelling (1,177) = 20.93, p < .01], siendo el grupo NBS el que obtuvo puntajes más altos en todos los casos.

- ANOVA Univariado: En ambos grupos se verificó un aumento del puntaje con la edad en las tres subpruebas [Grupo NBS: pje3col: F Hotelling (1,95) = 55.74, p < .0001; pje4col: F Hotelling (1,95) = 29.79, p < .0001; pje4toq: F Hotelling (1,95) = 23.65, p < .0001; Grupo NBI: pje3col: F Hotelling (1,81) = 1.09, p < .0001; pje4col: F Hotelling (1,81) = 17.33, p < .0001; pje4toq: F Hotelling (1,81) = 18.01, p < .0001], pero los niños de 4 y 5 años del grupo NBS no tuvieron diferencias entre sí mientras que en el grupo NBI sí las tuvieron(1).

6.- Prueba Torre de Londres

   -Análisis bivariado: El grupo NBS efectuó más movimientos finales[movfin: B = -.04, p = .04, IC 95% (-.08/-.00)], menos movimientos deficitarios [mdef: B = .59, p = .000, IC 95% (.35/.84)] y empleó menos tiempo de planificación [tiempo: B = .74, p = .00, IC 95% (.05/.10)].

   -Interacción grupo*nivel: El grupo NBS efectuó más movimientosfinales en todos los niveles de dificultad [movfin: B = -.03, p = .03, IC 95% (-.06/-.00)]. Con relación al tiempo de planificación el desempeño entre grupos tuvo evoluciones diferentes de acuerdo al nivel de dificultad, así el del grupo NBS aumentó, mientras que el del NBI disminuyó progresivamente [tiempo: B = -.04, p = .00, IC 95% (-.05/-.02)] (ver Figura 2). En los primeros dos niveles de dificultad el grupo NBI efectuó más movimientos en exceso que el NBS [mex: B = -.15, p = .00, IC 95% (-.22/-.09)], pero ambos mostraron el mismo perfil de mayor cantidad en el nivel 1 y menos en el nivel 2. A partir del nivel 3, el grupo NBS efectuó progresivamente más y el NBI menos. El grupo NBI efectuó mayor cantidad de movimientos deficitarios que el NBS [mdef: B = -.36, p = .00, IC 95% (-.54/-.17)] pero en los niveles de mayor dificultad el grupo NBS lo alcanzó.

Figura 2

Tiempo promedio de planificación en la Prueba Torre de Londres de los grupos NBS y NBI según el nivel de dificultad

   -Interacción grupo*edad: En ambos grupos se observó una disminu-ción progresiva del tiempo de planificación con la edad, pero con evoluciones diferentes [tiempo: B = -.15, p = .00, IC 95% (-.18/-.11)]. El grupoNBI utilizó más tiempo en las edades de 3 y 4 años. A los 5 años ambos grupos utilizaron tiempos semejantes. La cantidad de movimientos en exceso en el grupo NBI superó al NBS a los 3 años, pero a los 5 años estuvo por debajo del mismo [mex: B = -.19, p = .01, IC 95% (-.33/-.05)].

   Interacción grupo*sexo: Las niñas del grupo NBS hicieron mayor cantidad de movimientos finales, mientras las que menos lo hicieron, fueron las del grupo NBI [movfin: B = .09, p = .03, IC 95% (.006/.18)]. Entre los varones el desempeño fue semejante. El mismo patrón se observó para las niñas en los movimientos en exceso [mex: B = .36, p = .00, IC 95% (.17/.56)]. Los varones de ambos grupos no se diferenciaron entre sí, en la cantidad de movimientos en exceso efectuados, pero lo hicieron en menor cantidad que las niñas del grupo NBS.

   -Interacción grupo*nivel*edad*sexo: No se observaron interaccionesa este nivel.

   - MANOVA: Se encontraron diferencias significativas según nivel (λ de Wilks = .05, p < .001), edad (λ de Wilks = .98, p < .001) y grupo (λ de Wilks = .99, p < .001), pero no según sexo. Al analizar el efecto del factor grupo sobre cada variable dependiente de acierto se encontraron diferencias significativas en alcance de configuración [F Hotelling (1,3005) = 7.27, p < .01] (el grupo NBS las alcanzó más veces que el NBI), efectividad [F Hotelling (1,3005) = 11.49, p < .01) (el grupo NBS fue más efectivo que el NBI), tiempo [F Hotelling (1,3005) = 4.29, p = .04] (el grupo NBS utilizó menos tiempo de planificación) y movimientos deficitarios [F Hotelling (1,3005) = 10.28, p < .01] (el grupo NBS efectuó menos movimientos).

   - ANOVA Univariado: En el grupo NBS se verificó un aumento progresivo en el uso del tiempo entre los 3 y 5 años [tiempo: F Hotelling (1,1777) = 6.81, p < .01] mientras que en el NBI los niños de 4 y 5 años no se diferenciaron entre sí [tiempo: F Hotelling (1,1229) = 6.81, p < .01). En ambos grupos los niños de 3 años fueron menos eficientes que los de 4 y 5, manifestando estos últimos niveles semejantes de desempeño [efectivi: Grupo NBS: F Hotelling (1,1777) = 6.88, p < .001; Grupo NBI: F Hotelling (1,1229) = 6.26, p < .002]. El mismo patrón se observó en los niños del grupo NBS con respecto al alcance de configuración [alconf: F Hotelling (1,1777) = 4.19, p = .02), mientras que en el NBI no se verificaron diferencias. No se verificaron diferencias en los movimientos deficitarios en los grupos.


   -Retardo: En ambos grupos se verificó que al aumentar la dificultad aumentó el número de movimientos deficitarios y disminuyó el alcance de las configuraciones finales y la efectividad [Grupo NBS: mdef: F Hotelling (1,1777) = 95.89, p < .0001; alconf: F Hotelling (1,1777) = 57.19, p < .0001; efectivi: F Hotelling (1,1777) = 84.34, p < .0001; Grupo NBI: mdef: F Hotelling (1,1229) = 22.92, p < .0001; alconf: F Hotelling (1,1229) = 13.58, p < .0001; efectivi: F Hotelling (1,1229) = 30.49, p < .0001]. Con respecto al tiempo de planificación en ambos grupos su uso fue semejante en todos los niveles excepto en el nivel 3, en el que fue más alto [tiempo: Grupo NBS: F Hotelling (1,1777) = 8.17, p < .0001; Grupo NBI: F Hotelling (1,1229) = 8.98, p < .0001](1).

Asociaciones entre puntaje NES total y desempeño en la batería depruebas ejecutivas

   Al efectuar el análisis de correlación simple entre el puntaje NES total y cada variable de acierto, se encontraron correlaciones positivas con coeficientes de correlación bajos en: cantidad de pares de ensayos correctos previos a inversión en la Prueba A-no-B, en el nivel de 20 segundos de retardo (absets: r = .18, p = .02); cantidad de primeros ensayos correctos previos a inversión en la Prueba de Inversión por Color (crfirst: r = .18, p = .02); puntajes en la Prueba de Tres y Cuatro Colores (pje3col: r = .38, p < .0001; pje4col: r = .33, p < .0001; pje4toq: r = .27, p < .0001); efectividad en el nivel 1 de dificultad (efectivi: r = .13, p < .0001), y movimientos en exceso y movimientos finales en el nivel 5 de dificultad en la Prueba Torre de Londres (mex: r = .14, p = .02; movfin: r = .14, p = .03).

   Al efectuar el mismo análisis con las variables de error, se encontraron correlaciones negativas significativas con coeficientes bajos en: ensayos reiterativos consecutivos en la Prueba A-no-B en el nivel de 5 segundos de retardo (abprun: r = -.18, p = .02); en errores reiterativos y reiterativos consecutivos en la Prueba de Inversión por Color (crperr: r = -.20, p = .01; crprun: r = -.18, p = .02); movimientos deficitarios en el nivel 2 en la Prueba Torre de Londres (mdef: r = -.14, p = .004).

   Al efectuar el análisis de regresión simple se verificaron las siguientes asociaciones significativas entre el puntaje NES total y la Prueba de Tres y Cuatro Colores [pje3col: B = 1.33, p < .01, IC 95% (0.27/2.39),r2 = .15]; ensayos reiterativos en la Prueba A-no-B [abperr: B = -1.41, p = .04, IC 95% (-2.97/.14), r2 = .05]; efectividad y tiempo en la Prueba Torre de Londres [efectivi: B = 1.56, p < .0001, IC 95% (.79/2.31), r2 = .09; tiempo: B = -.06, p = .0006, IC 95% (-.09/-.01), r2 = .09].

Discusión

    El desempeño de los niños en las pruebas A-no-B, Inversión Espacial, Inversión por Color, Tres y Cuatro Colores y Torre de Londres fue afectado por su pertenencia a hogares con Necesidades Básicas Insatisfechas.

   En el grupo de pruebas del formato de Respuesta Diferida los grupos NBS y NBI tuvieron perfiles de desempeño opuestos. En la Prueba A-no-B, el grupo NBI efectuó menor cantidad de ensayos consecutivos correctos y mayor cantidad de ensayos reiterativos. De acuerdo a las demandas cognitivas evaluadas por estas variables, este perfil de desempeño implica mayor dificultad en el mantenimiento de la información relevante para obtener el premio y para controlar las interferencias provenientes de la irrelevante (localización previa del premio) durante la ejecución (Diamond & Goldman-Rakic, 1989; Espy, Kaufmann, McDiarmid & Glisky, 1999; Fuster, 1980; Welsh & Pennington, 1988). En la Prueba de Inversión Espacial este grupo efectuó menor cantidad de primeros ensayos correctos antes de la primera inversión, lo que sugiere una dificultad mayor, tanto para mantener la información relevante, como para descubrir la regla de ocultamiento que la tarea demanda (Espy, Kaufmann, McDiarmid & Glisky, 1999). En la Prueba de Inversión por Color el grupo NBI también efectuó menor cantidad de ensayos correctos previos a la primera inversión y mayor cantidad de errores reiterativos, lo cual contribuye a establecer el mismo perfil. En las pruebas A-no-B e Inversión por Color estas diferencias según grupo se mantuvieron aun luego de controlar el efecto de las variables independientes edad, retardo y sexo, como lo demuestran los resultados del análisis multivariado. Al analizar el efecto de la edad sobre el desempeño se observó que aún manteniéndose las diferencias entre grupos NBI y NBS, los niños mayores cometieron menos errores reiterativos. En los ensayos correctos se observó que el desempeño de los niños de 4 y 5 años del grupo NBS fue similar, no así el del grupo NBI, lo cual también sugiere diferencias en la progresión del desempeño. Finalmente, en la Prueba A-no-B se observó que al aumentar la dificultad disminuyeron los aciertos y aumentaron los errores perseverativos. Ambas observaciones coinciden con la progresión madurativa del desempeño descripta en otros estudios con poblaciones normales de infantes y preescolares (Anderson et al., 2001; Diamond & Goldman-Rakic, 1989; Espy, Kaufmann, McDiarmid & Glisky, 1999; Espy, Kaufmann, Glisky & McDiarmid, 2001; Klenberg et al., 2001) e incluso con condiciones clínicas (Espy, Kaufmann & Glisky, 1999; Mathews, Ellis & Nelson, 1996).

   En todas las subpruebas de Tres y Cuatro Colores los niños del grupo NBI obtuvieron puntajes significativamente más bajos que sus pares NBS. Sus demandas cognitivas también implicaron procesamientos de mantenimiento y control de la información para el logro de la tarea. Pero además, y a diferencia de las pruebas anteriores, en caso de fallar en los primeros dos ensayos de cada tipo, los niños pueden utilizar información de las demostraciones con o sin vocalización de los operadores y propias (Balamore & Wozniak, 1984). Puntajes entre 1 y 3 (nivel correspondiente al de los niños del grupo NBI de 4 y 5 años de ambos sexos) indicaron que no se logra el objetivo de la tarea sin dejar de vocalizar. Ello sugiere una mayor necesidad de apoyo verbal ante las demandas y en consecuencia, una dificultad mayor para el uso de los recursos no verbales. Al analizar el efecto de la edad sobre el desempeño se observó que en ambos grupos los niños de 3 años obtuvieron puntajes más bajos en todas las subpruebas. Pero al igual que en los ensayos correctos de la Prueba A-no-B, los niños de 4 y 5 años del grupo NBS tuvieron desempeños semejantes, mientras que en el NBI los de 5 tuvieron puntajes más altos que los de 4. Ello sugiere que la progresión de la mejoría esperada por procesos madurativos fue diferente entre los grupos, lo cual requiere una mayor investigación. Al igual que en las pruebas de inversión, tampoco se verificaron diferencias según sexo.

   La Prueba Torre de Londres demanda fundamentalmente la capacidad de secuenciar acciones, sostenerlas, monitorearlas y actualizarlas durante la ejecución de la tarea, para lo cual también se requiere el control de las interferencias (Krikorian et al., 1994; Luciana & Nelson, 1998; Shallice, 1982). El perfil de los niños NBI fue diferente al de sus pares NBS y se caracterizó por una mayor lentitud inicial para organizar la tarea en los primeros niveles de dificultad y menor cantidad de veces en las que lograron alcanzar el objetivo (más movimientos deficitarios y menos alcance de la configuración). Se observó que el grupo NBI utilizó menos tiempo de planificación en los problemas de mayor dificultad. Teniendo en cuenta que su efectividad fue menor, que efectuaron mayor cantidad de movimientos deficitarios y que el grupo NBS expresó el patrón inverso, parecería que los primeros respondían más rápidamente sin generar planes, manifestando un comportamiento semejante al de una respuesta de tipo impulsivo. Si bien este perfil sugiere menor eficiencia en la capacidad de planificación con respecto al grupo NBS, no se asemeja a los perfiles descriptos en otros estudios de poblaciones clínicas de edad escolar. Por ejemplo, en niños con historia de prematurez (Luciana, Lindeke, Georgieff, Mills & Nelson, 1999) se ha descripto un perfil semejante al de adultos con lesiones frontales (Shallice, 1982) o con enfermedades neurodegenerativas (Morris et al., 1988), caracterizado por el aumento progresivo en el uso del tiempo inicial de planificación comparado con controles. Pero en estos estudios se encontró que los niños más lentos, no necesariamente fueron menos eficientes. En escolares con historia de traumatismo de cráneo, Levin y colaboradores (1994) observaron fallas en la eficiencia además del aumento de los tiempos de planificación, pero sólo en el grupo etario de 6 a 10 años y con variaciones individuales moduladas según la severidad de las lesiones.

   Con respecto a variaciones del desempeño debidas a la edad, los niños de 3 años de ambos grupos utilizaron más tiempo de planificación y fueron menos eficaces que los de 4 y 5, quienes no difirieron entre sí. Con el aumento de la dificultad los niños de ambos grupos aumentaron el número de ensayos deficitarios y disminuyeron el alcance de las configuraciones finales de los problemas y la eficiencia. Nuestras observaciones sobre el efecto de la edad y la dificultad sobre el desempeño, coinciden con observaciones de estudios efectuados con poblaciones normales norteamericanas (Krikorian et al., 1994; Luciana & Nelson, 1998), australianas (Anderson et al., 2001) y finlandesas (Klenberg et al., 2001) de edad preescolar y escolar de clase media.

   Los únicos efectos del género sobre el desempeño se verificaron a favor de las niñas, en los errores reiterativos en la Prueba A-no-B (fallas en el control de las interferencias) y en la cantidad de movimientos finales y en exceso en la Prueba Torre de Londres (intención de actuar). Si bien estos hallazgos son consistentes con observaciones de algunos estudios (Espy, Kaufmann, McDiarmid & Glisky, 1999; Klenberg et al., 2001), la variabilidad de este fenómeno evidenciada por diferentes investigaciones sugiere seguir abonando a la idea que las diferencias de género (o su ausencia), observadas en poblaciones infantiles y preescolares, deben interpretarse como transiciones del desarrollo que no necesariamente caracterizarán el desempeño en fases posteriores (Luciana & Nelson, 1998; Overman, Bachevallier, Shuhmann & Ryan, 1996).

   En la Prueba Día y Noche tipo Stroop el desempeño de los grupos fue semejante. Las demandas cognitivas de esta prueba son la generación de una regla a partir de dos representaciones opuestas, su sostenimiento durante la ejecución y el control de las interferencias que impidan dicho mantenimiento (Gerstadt et al., 1994). En dicho estudio se verificó que esta capacidad era adquirida por los niños entre los 3 y 4 años. Es posible que los niños de los grupos NBS y NBI hayan adquirido esta capacidad de control antes de los 3 años. No obstante, ello no implica necesariamente la adquisición de otras formas de control inhibitorio o atencional involucradas en las otras pruebas administradas (Anderson et al., 1998), tal como lo sugieren los resultados. Diferentes autores proponen que la mejoría cognitiva durante el desarrollo tiene, entre otras, una característica sinérgica en la medida que se verifican avances en otros dominios y componentes cognitivos. Ello dependería de los procesos madurativos y conectivos de estructuras corticales y subcorticales en el sistema nervioso central (Alexander, Delong & Strick, 1986; Luciana & Nelson, 1998; Welsh & Pennington, 1988). Específicamente, los procesamientos cognitivos más complejos aparecerían más tarde en el desarrollo y son los que dependerían de la organización progresivamente más compleja de los componentes y patrones de conexión a nivel de la corteza prefrontal. En cambio, los procesamientos menos complejos, como el tipo de control inhibitorio que demanda la Prueba de Día y Noche tipo Stroop, serían logros más tempranos (Klenberg et al., 2001), tal como se verificó en procesamientos motores en el estudio de Luciana y Nelson (1998). Finalmente, restaría analizar las latencias de los primeros y últimos ensayos, tal como fue efectuado en el estudio de Gerstadt y colaboradores (1994).

   Dado que las poblaciones estudiadas se controlaron en términos de sus historias neurológicas, de desarrollo, de salud, de CIE y de pertenencia socioeconómica, el perfil de desempeño del grupo NBI no puede equipararse al descripto para poblaciones infantiles con trastornos de la conducta, autismo o síndromes de déficit atencional (Pennington & Ozonoff, 1996). En consecuencia, la naturaleza del perfil diferenciado debe explicarse en función de condiciones asociadas a la pertenencia a hogares pobres, o bien de otras causas no controladas. En términos descriptivos, el perfil socioeconómico comparado entre hogares NBI y NBS fue el siguiente:

1.- El nivel educativo promedio de madres y padres de hogares NBI correspondió al de escolaridad primaria incompleta y el de los NBS al de terciario incompleto, lo que da cuenta de una diferencia de entre 8 y 10 años de educación.

2.- El nivel ocupacional promedio de los padres NBI correspondió al de obreros no calificados y calificados, mientras que el de los padres NBS al de empleados administrativos, técnicos y profesionales en funciones específicas.

3.- El tipo de vivienda promedio de los hogares NBI correspondió a casas tomadas y conventillos con deterioros estructurales y ausencia o deterioro significativo de los sistemas de eliminación de desechos, o bien a habitaciones de hoteles privados o subsidiados por el Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.

4.- En los hogares NBI el promedio de personas por habitación fue de 4 ó más mientras que en los NBS fue de 1.5.

5.- El número de madres solas a cargo del hogar fue significativamente más alto en los hogares NBI.

6.- La cantidad de adultos por niño fue significativamente más baja en los hogares NBI.

   En síntesis, el perfil del grupo NBI reúne algunas de las características asociadas a las condiciones de pobreza descriptas como críticas en su impacto potencial sobre el desempeño cognitivo infantil (Bradley & Corwyn, 2002; Brooks-Gunn & Duncan, 1997; Georgieff & Rao, 2001; Guo & Harris, 2000; McLloyd, 1998; Tanner & Finn-Stevenson, 2002).

   A lo anterior debe agregarse que a medida que el puntaje NES aumentó, los aciertos y la eficiencia aumentaron y los errores disminuyeron. No obstante, las asociaciones causales (regresiones) fueron menores a las correlaciones verificándose en las pruebas A-no-B, Tres y Cuatro Colores y Torre de Londres. Del mismo análisis efectuado con el CIE, resultó que el mismo aumentó en la medida en que también lo hizo el puntaje NES total. Los coeficientes de correlación fueron más bajos en el caso de las pruebas ejecutivas en comparación con la de inteligencia y no se verificaron en todas las variables. Se sugiere que las asociaciones estarían vinculadas específicamente a algunos de los componentes y no a otros, lo cual requiere más investigación. En ningún análisis se observó variaciones de estas relaciones en función de alguna de las dimensiones de la escala NES. Ello sugiere que la pertenencia a los hogares NBI y su efecto sobre el desempeño, estuvo asociado a todas las dimensiones y no a alguna dimensión en particular.

   Si bien el presente estudio se centró en el análisis de los efectos en función del paradigma de FE, las asociaciones significativas entre puntaje NES total y CIE halladas siguen la tendencia de los resultados obtenidos históricamente en otros estudios (Bradley & Corwyn, 2002; Brooks-Gunn & Duncan, 1997; McLloyd, 1998). Desde la perspectiva del paradigma de inteligencia general, el puntaje promedio obtenido por el grupo NBI sería indicador de un perfil caracterizado por pobreza en la organización perceptual, en la habilidad para el razonamiento no verbal, en la habilidad espacial, dificultad para prestar atención a los detalles, para ser persistente y para efectuar las tareas con rapidez y eficiencia (Sattler, 2001; Wechsler, 1998). Si bien se asemeja al perfil del grupo NBI establecido al utilizar los instrumentos del paradigma de FE, no resulta preciso en la identificación de los componentes básicos de los comportamientos ejecutivos complejos. Por otra parte, asume una alteración del desempeño ejecutivo global, que al contrario del análisis de los componentes (Anderson et al., 2001), no permite identificar niveles ni matices del desempeño. En consecuencia, las potenciales estrategias de intervención orientadas a modificar la alteración tampoco podrían efectuarse en función de los aspectos funcionales (fuertes) o disfuncionales (débiles) del desempeño. Esta condición sí podría cumplirse con los instrumentos del paradigma de FE, que además permiten modular la novedad y la dificultad de las demandas. Una última limitación podría ser la falta de representatividad de los baremos, dado que las poblaciones de referencia de la versión disponible no son equiparables totalmente por cuestiones de época y geografía. No obstante esta última cuestión, el hecho que el 35% de niños NBI no alcanzara a superar el nivel de CIE de 80 (información que en el contexto del estudio no puede utilizarse como posible indicador de retraso mental), implica que deben analizarse e identificarse las necesidades prioritarias de los planes de acción a nivel social y escolar.

   De acuerdo a los análisis de variancia efectuados, las diferencias en el desempeño debidas a grupo estuvieron en el rango del 10 al 40%, lo cual significa que existen otras fuentes de variabilidad del desempeño no asociadas a la pertenencia a hogares NBI. En la presente investigación se controló un conjunto de causas potenciales de alteración cognitiva asociadas a pobreza (criterios de inclusión). Pero otros aspectos no fueron controlados debido a la naturaleza del estudio, ya que estuvo orientado hacia el análisis de efectos, o por las dificultades locales para obtener información. Entre ellas se encuentran detalles de la historia sanitaria pre y perinatal de las madres no volcadas en las historias clínicas (por ejemplo, estado nutricional o consumo de drogas legales e ilegales durante la gestación, el nivel de estimulación cognitiva de los hogares antes y durante la escolaridad y la existencia de maltrato o abuso (Bradley & Corwyn, 2002; Brooks-Gunn & Duncan, 1997; Georgieff & Rao, 2001; Guo & Harris, 2000; McLloyd, 1998; Tanner & Finn-Stevenson, 2002). Esta limitación implica la posibilidad que en la población de niños NBI se hayan incluido algunos casos potencialmente expuestos a algunos de estos factores. No obstante, y al igual que con la necesidad de identificar los potenciales mecanismos mediadores de este tipo de pobreza sobre el desempeño cognitivo, es necesario efectuar nuevas investigaciones. En esa línea de análisis, los estudios sobre los efectos, como el presente, constituyen un punto de partida absolutamente necesario.

   Posibles inferencias (a partir de los resultados descriptos) acerca de posibles condiciones clínicas, o del futuro desempeño ejecutivo, o de sus asociaciones con el rendimiento académico durante la escolaridad primaria, debieran hacerse con extrema cautela. Estudios con diseños longitudinales, que permitan analizar los cambios en el desempeño ejecutivo en función del desarrollo del sistema nervioso central y de las variaciones en las influencias ambientales a través del tiempo, aportarían información valiosa para tal fin.

   En términos de un perfil de desempeño ejecutivo de la población de del grupo NBI, los resultados de este estudio permiten afirmar que se puso de manifiesto la dificultad para generar y sostener representaciones que les permitieran completar las tareas propuestas, el armado de secuencias de acciones y el control de representaciones y estímulos irrelevantes a las tareas. Estas habilidades de control cognitivo han sido asociadas reiteradamente con la activación de circuitos corticales que involucran centralmente a la corteza prefrontal (Diamond & Goldman-Rakic, 1989; Fuster, 1980; Miller & Cohen, 2001). Si bien el perfil del grupo NBI claramente denota fallas de control cognitivo y que de ello podrían inferirse patrones de activación cortical diferentes entre grupos, tal asociación requeriría ser analizada por medio de otras técnicas. Por otra parte, la naturaleza plástica del sistema nervioso central y la prolongada maduración de los circuitos prefrontales, requieren de estudios de tipo longitudinal que permitan identificar diferencias en el desempeño cognitivo producto del desarrollo y su disociación de los desempeños alterados por razones clínicas o sociales. Si bien aún no pueden hacerse inferencias acerca de procesos madurativos diferenciados de los grupos NBI y NBS, la integración conceptual y operacional devenida de la asociación entre activación cortical y desempeño ejecutivo (Diamond & Goldman-Rakic, 1989; Welsh & Pennington, 1988) y la naturaleza fraccionada en componentes del funcionamiento ejecutivo (Anderson, 1998), demostró ser una herramienta de suma utilidad para identificar poblaciones con alteraciones cognitivas específicas asociadas a procesos biológicos que se suponen inherentes a todas las culturas (activación cortical prefrontal). En tal sentido, también constituye una alternativa no explorada para su incorporación en programas de intervención orientados a estimular el desarrollo cognitivo de niños en condiciones de riesgo social por pobreza.

Notas

(1) Las puntuaciones medias, errores estándar y los tamaños muestrales según grupo, edad, sexo, variable y nivel de dificultad en las pruebas A-no-B, Inversión Espacial, Inversión por Color, Tres y Cuatro Colores y Torre de Londres, pueden ser  solicitados a los autores.

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Unidad de Neurobiología Aplicada (UNA). Centro de Educación Médica e Investigación Clínica (CEMIC). Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET). Avda. Galván 4102 (1431) Buenos Aires - República Argentin

Fecha de recepción: 10 de marzo de 2003

Fecha de aceptación: 4 de febrero de 2004