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Interdisciplinaria

versión On-line ISSN 1668-7027

Interdisciplinaria v.23 n.1 Buenos Aires ene./jul. 2006

 

Relaciones entre aprendizajes implícto y explícito e inteligencia general en alumnos de Enseñanza General Básica (EGB)

María Fernanda López-Ramón*

* Licenciada en Psicología. Doctoranda en Psicología. Becaria Doctoral Interna del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET). Integrante del Grupo de Investigación en Psicología Cognitiva y Educacional y Ayudante de Trabajos Prácticos de las cátedras Psicología Cognitiva e Introducción a la Investigación Psicológica de la Universidad Nacional de Mar del Plata (UNMdP). Gascón 1676, (7600) Mar del Plata, Provincia de Buenos Aires - República Argentina. E-Mail: ferlopez@copetel.com.ar / ferlopez13@hotmail.com

Resumen

En el estudio que se informa se exploraron las relaciones entre las siguientes mediciones cognitivas en niños de 8 a 12 años: (a) la capacidad de aprendizaje implícito (AI) de reglas abstractas, (b) la capacidad de aprendizaje explícito (AE) de reglas abstractas y (c) la medición psicométrica de inteligencia general (IG). Además, se analizó el efecto de tales relaciones con respecto al desarrollo cognitivo en diferentes edades cronológicas. Por último, se exploraron las diferencias en el formato de presentación utilizado en las pruebas comparando dos formatos: alfabético (CA) y figurativo (CF). Se trabajó con una muestra de 64 alumnos de tres escuelas provinciales de la ciudad de Mar del Plata (Prov. de Buenos Aires). La muestra estuvo conformada por 32 niños de tercer año y 32 niños de quinto año de Enseñanza General Básica (EGB). Se verificó la ocurrencia de una correlación positiva estadísticamente significativa entre el AE y la IG (en la CF). Al comparar los resultados obtenidos por los niños de quinto año con los niños de tercero, se obtuvieron diferencias significativas en las puntuaciones obtenidas en la prueba de AE. Los resultados observados sustentan la hipótesis de la independencia del AI de reglas abstractas con respecto a la edad de los sujetos y al CI, y la asociación del AE de reglas abstractas con respecto a la edad de los sujetos y al CI. Los resultados sugieren que el formato figurativo es más sencillo y accesible para la edad de los sujetos comprendidos en la muestra.

Palabras clave: Aprendizaje; Implícito; Explícito; Inteligencia; Desarrollo; Formato.

Abstract

Relations between implicit / explicit learning and general intelligence in students of Basic General Education (BGE). Reber proposed the unvariance of implicit learning (IL) with regards to age and the intellectual quotient (IQ). This position has received little empirical support; there are few studies dedicated to the evaluation of children less than 12 years of age. This lack of research in the field is a consequence of the difficulties that arise in having adapted IL's experimental designs (that were originally designed for adults) to the cognitive characteristics of children. Research precedents coincide with the appearance of IL (or about the mechanisms of implicit abstraction of regularities) from gestation, and with children samples of different ages. Thus, Reber's hypothesis is contradicted since IL capacity does not change in a significant way with regards to the age of individuals. There is insufficient research on the existing relationship between implicit / explicit learning and intelligence during childhood. The contradictions between the existing results show the need to extend existing information for the analysis of implicit learning in children and its relationship to intelligence measurements. In the present study, we explored the relationships between the following cognitive abilities in children from 8 to 12 years of age: (a) implicit learning (IL) capacity of abstract rules, (b) explicit learning (EL) capacity of abstract rules, and (c) the measurement of general intelligence (GI). In addition, we analyzed the effect of such relationships with regards to cognitive development in different chronological ages. Finally, the differences in the presentation format used in the tests were explored comparing two formats (alphabetical format -AF- and figurative format -FF-). We worked with a sample of 64 children, consisting of individuals from three public schools in the city of Mar del Plata. The sample was made up of 32 children from the third year and 32 fifth year of basic general education students. A positive significant correlation was found between EL and GI (in the FF). On comparing the results obtained by the children of fifth year with the children of third year, significant differences were found in EL test scores. The observed results sustain the hypothesis of the independence of IL of abstract rules related to age and IQ of the individuals, and the association of EL of abstract rules related to age and IQ. These findings support Reber's argumentation and add evidence to the existing array of information on populations of school age children that is scarce. Differences were observed in the results on having changed presentation format of the contents in IL and EL tests. When using the figurative version with three-dimensional objects we found correlations that were not registered when applying the alphabetical version. Therefore, it is possible to think that the figurative format would be more suitable for the age group included in the sample (8-12 years). In order to confirm that the figurative format is more adequate than the alphabetical format to evaluate children, we would have to submit each format to strict experimental studies in the future. The present study focused on measuring general intelligence and its relationship with the implicit and explicit ability to acquire knowledge on abstract rules. The results obtained raise some questions regarding the meaning attributed to the term intelligence.

Key words: Learning; Implicit; Explicit; Intelligence; Development; Format.

Introducción

Reber (1993) postuló que el aprendizaje implícito (AI) de reglas abstractas consiste en la adquisición de conocimiento independientemente de los intentos concientes por aprender y en ausencia de un registro explícito acerca de lo adquirido. En sus estudios, el reporte de los sujetos demostró ausencia de registro subjetivo y conciente de las reglas abstractas que subyacen a los juicios de gramaticalidad (Sun, 1998). En contraposición, el aprendizaje explícito (AE) de reglas abstractas se caracteriza por el uso de estrategias conscientes para la adquisición y la transferencia del conocimiento.
Reber planteó la invariancia del AI con relación a la edad y con respecto al cociente intelectual (CI). Este postulado ha recibido poco apoyo empírico, ya que a la fecha existen escasos estudios dedicados a la evaluación de niños menores de 12 años. Esta carencia de investigaciones en el tema es consecuencia de las dificultades que surgen al adaptar los diseños experimentales de AI (que originariamente fueron diseñados para adultos) a las características cognitivas propias de los niños. Estos paradigmas requieren la memorización de ejemplares y la implementación de estrategias de integración cognitiva no concientes con un procesamiento previo de abstracción no consciente de patrones. En el trabajo con grupos de niños de edad escolar, estos paradigmas deben adaptarse a las características de memoria y de integración cognitiva propias de los recursos de la edad. Se considera que para la obtención de resultados concluyentes acerca de las características del AI en niños, es necesario precisar con mayor detalle las adaptaciones existentes de los paradigmas experimentales de adultos a niños. A continuación, se describen brevemente los estudios realizados en niños acerca del supuesto de la independencia del AI con relación a la edad de los sujetos y con relación a la inteligencia.

Antecedentes teóricos
Aprendizaje implícito en niños

Se revisaron estudios reportados acerca del registro de AI en niños en quienes se han evaluado directa o tangencialmente la variación del aprendizaje implícito con respecto a la edad y la ocurrencia de AI en edades muy tempranas.
Existe un conjunto de investigaciones que reflejan la existencia de sofisticadas habilidades de aprendizaje que comienzan desde la gestación. Por ejemplo, DeCasper y Fifer (1980) comprobaron que los niños durante el tercer trimestre de gestación son capaces de distinguir la voz materna de otras voces. A partir de la utilización de grabaciones de sonidos intrauterinos observaron que existen sonidos de baja frecuencia y características rítmicas y prosódicas del discurso materno que son escuchadas por el feto durante el embarazo. Encontraron que el bebé durante el último período de gestación y durante los primeros días de vida, ya es capaz de identificar el discurso materno. DeCasper y Spence (1986) informan que durante la gestación,
los bebés también aprenden a preferir las frases de la lengua materna en comparación con otras lenguas. Este estudio es interesante para el análisis de la relación entre el aprendizaje implícito y la edad de los sujetos, ya que revela la existencia de mecanismos de extracción y transferencia de patrones (que es lo característico del aprendizaje implícito) desde antes del nacimiento y en los primeros días de vida.
Marcus, Vijayan, Bandi, Rao y Vishton (1999) trabajaron desde el paradigma de Gramáticas Artificiales con niños de siete meses de vida. Expusieron a los bebés a ejemplares que seguían el patrón de ordenamiento ABA o ABB. Por ejemplo, las seriaciones con el patrón del tipo ABA presentaban ejemplares tales como wi-di-wi y de-li-de, y las seriaciones del tipo ABB presentaban ejemplares como wi-di-di y de-li-li. En este estudio, los ejemplares de la fase de adquisición y de la fase de evaluación compartían el mismo patrón subyacente, pero variaban el vocabulario. Encontraron que los bebés eran capaces de discriminar las secuencias que seguían el patrón aprendido en la fase de entrenamiento de las secuencias que seguían otro patrón a pesar de la variación de vocabulario entre ambas fases. Estos hallazgos muestran que los bebés de 7 meses son capaces de abstraer patrones de orden, a pesar de la variación del vocabulario estimular. Los autores concluyeron que los bebés demostraron la capacidad abstracta de sustituir elementos arbitrarios en variables abstractas a partir de regularidades estadísticas.
Gomez y Gerken (1999) diseñaron una adaptación del paradigma de Gramáticas Artificiales y lo aplicaron a una muestra de niños de 12 meses. En la fase de aprendizaje trabajaron con ejemplares correctos integrados en un diseño similar al modelo original de Reber, pero presentado a partir de la modalidad auditiva. En la fase de evaluación se informaba verbalmente al niño sobre la existencia de dos grupos de ordenamientos, uno gramaticalmente correcto y un distractor. En este estudio los ejemplares expuestos en la primera y la segunda fase compartían el mismo vocabulario. Los resultados mostraron que los bebés preferían las cadenas correctas, ya que se orientaban hacia las mismas por más tiempo, que a las incorrectas. La demostración de ocurrencia de aprendizaje implícito en los primeros meses de vida, con rendimientos que versan entre el 60 y el 80% de aciertos (igual que en adultos) no sólo sugiere la invariancia del aprendizaje implícito con respecto a la edad, sino que también resalta la importancia del aprendizaje implícito en los mecanismos tempranos de adquisición del lenguaje.
Saffran, Aslin y Newport (1996) investigaron si los niños eran capaces de abstraer las probabilidades de transición entre símbolos para identificar palabras en el discurso hablado. Expusieron a bebés de 8 meses a un discurso continuo de dos minutos de duración, que estaba compuesto por cuatro palabras trisilábicas sin sentido y ordenadas aleatoriamente. En una segunda fase se evaluó la preferencia que demostraban los bebés hacia palabras familiares (construidas a partir de las mismas sílabas que constituían las palabras de la primera fase y que poseían las mismas características de transición entre palabras) y no familiares (construidas a partir de las mismas sílabas que constituían las palabras de la primera fase pero no poseían las mismas características de transición entre palabras). Concluyeron que los bebés de 8 meses eran capaces de lograr un aprendizaje de patrones acerca de las transiciones entre palabras. Este hallazgo sugiere la presencia
de un sofisticado mecanismo de detección estadístico de regularidades, que interviene en la adquisición del lenguaje.
En 1985, Roter (citado en Reber, 1993) aplicó una prueba de aprendizaje implícito a niños de tres franjas etarias (6-7 años, 9-10 años y 12-15 años) y no encontró diferencias significativas en el rendimiento entre las diferentes edades.
Vinter y Perruchet (2000) aplicaron un diseño lúdico creativo en un
grupo de niños (entre 6 y 10 años) y en un grupo de adultos. Para ello, crearon una adaptación de la tarea experimental basada en el paradigma de covariaciones que registraba el aprendizaje de modificaciones no concientes en los dibujos de los niños. Los resultados mostraron la ocurrencia del AI sobre el azar, pero no fueron diferentes en las distintas franjas etarias evaluadas.
Meulemans y Van der Linden (1998) utilizaron la prueba de Tiempo de Reacción Serial para evaluar niños (entre 6 y 11 años) y adultos (entre 18 y 27 años). No encontraron diferencias en la ejecución con relación a la edad de los sujetos. Las investigaciones citadas presentan contradicciones que no permiten arribar a una conclusión única. En términos generales, se observa la ocurrencia del AI (o de mecanismos propios de la abstracción implícita de regularidades) desde la gestación y en diferentes edades. Además, con respecto a la hipótesis de Reber (1993) se evidencia que la capacidad de AI no varía significativamente con respecto a la edad de los sujetos.

Aprendizaje implícito en niños relacionado con el postulado de la invariancia del AI con respecto a la inteligencia

Se toma como eje directriz de los estudios que se presentan, el postulado que propuso Reber (1993) acerca de la independencia del AI con respecto a las medidas psicométricas de inteligencia (tradicionalmente medidas a partir del CI). Es decir, este postulado implica que, al contrario de lo que sucede con las pruebas explícitas de aprendizaje, las pruebas implícitas deberían mostrar ausencia de correlación con las medidas de inteligencia evaluadas por los instrumentos psicométricos estándar.
Reber (1992) comparó grupos de niños que fueron previamente seleccionados a partir de la edad y el cociente intelectual. En dichos estudios no se encontraron diferencias significativas en el rendimiento obtenido en las pruebas de aprendizaje implícito con respecto a la edad y al cociente intelectual.
Maybery, Taylor y O'Brien-Malone (1995) estudiaron dos grupos de niños de distintas edades y los subdividieron según su cociente intelectual en bajo, mediano y alto. La muestra estuvo constituida por niños con igual edad mental y diferente edad cronológica, lo que generó complicaciones para la obtención del cociente intelectual (edad mental / edad cronológica). Estas dificultades fueron solucionadas con un nuevo diseño de investigación (Fletcher, Maybery & Bennett, 2000), en el que se contó con dos grupos de niños que se diferenciaban en su habilidad intelectual. El primer grupo presentaba CI muy alto y el segundo un CI muy bajo. Ambos grupos tenían la misma edad cronológica y distinta edad mental. Los resultados obtenidos contradijeron los anteriores ya que se comprobó que, tanto el aprendizaje implícito cuanto el explícito, se asociaban al nivel intelectual.
Rosas y Grau (2002) indagaron la relación existente entre aprendizaje implícito y la medición de la memoria de trabajo en niños normales y con déficit intelectual. Este estudio analiza aspectos destacados de la inteligencia en la edad infantil, relacionados con la adquisición de habilidades de memoria y con la posibilidad de desarrollar métodos de enseñanza implícitos en niños con déficit intelectual demostrado. Esta investigación fue realizada con 36 niños normales y 36 niños con déficit intelectual, que tenían entre 6 y 8 años de edad. En dicho estudio los autores indagaron las relaciones entre el aprendizaje implícito y la memoria de trabajo (MT) a partir de la adaptación de tres paradigmas experimentales para la evaluación de AI en niños. Encontraron que los niños con retardo cognitivo obtuvieron mejor rendimiento que los niños normales en el paradigma de covariaciones y en el de Gramáticas Artficiales con trenes tridimensionales.
Con respecto a las medidas de MT, no se encontraron correlaciones significativas con ninguna de las tres pruebas de AI.
Existen algunos estudios que han investigado la inteligencia infantil tangencialmente, a través de la descripción de la intervención del aprendizaje implícito en la adquisición del lenguaje. Aunque no conforman el grupo de estudios específicos que han correlacionado medidas de AI con medidas de inteligencia, aportan datos adicionales sobre la participación del AI en edades muy tempranas en las cuales la manifestación de las habilidades cognitivas es todavía incipiente. Por ejemplo, Steffler (2004) investigó aspectos relacionados con el aprendizaje del habla y la intervención de procesos de AI. Trabajó con una muestra de 79 niños de quinto grado de EGB. Encontró que el rendimiento en las pruebas de aprendizaje implícito de Gramáticas Artificiales mostraba una correlación significativa entre el aprendizaje implícito de cadenas de letras sin sentido y la habilidad de los niños para deletrear las palabras durante el aprendizaje de la lectoescritura. Por otra parte, Pacton, Fayol y Perruchet (2005) intentaron dar respuesta a la pregunta sobre si las representaciones implícitas que intervienen en la adquisición del lenguaje infantil, se construyen a partir de reglas abstractas o si se conforman a partir de regularidades estadísticas. Este aspecto es destacado al describir la estructura representacional del producto de los procesos de AI que intervienen en la adquisición temprana del lenguaje y su relación con el constructo inteligencia. Los autores trabajaron con una muestra de 40 niños de tercero, 40 niños de cuarto y 40 niños de quinto año. Encontraron evidencia a favor de la existencia de transferencia implícita de patrones en el AI de la lengua francesa, pero basadas en la construcción de regularidades estadísticas.
Como es posible observar en los antecedentes citados, son insuficientes las investigaciones realizadas hasta el momento sobre la relación existente entre el aprendizaje implícito / explícito y el constructo inteligencia durante la infancia. Además, los resultados son confusos y no permiten realizar un análisis unívoco referente al postulado de Reber (1993) sobre la independencia del AI y la inteligencia en niños. Las contradicciones existentes entre los resultados expuestos, ponen en evidencia la necesidad de esclarecer y ampliar los datos existentes para el análisis del aprendizaje implícito en niños y su relación con las mediciones psicométricas de inteligencia.

Objetivo

El objetivo general del estudio realizado fue explorar las relaciones existentes entre algunas de las capacidades cognitivas de los niños de edad escolar y el constructo inteligencia. Se analizó la capacidad de aprendizaje implícito y explícito de reglas abstractas y la medición psicométrica de la inteligencia general en diferentes edades cronológicas. Además, se exploraron las diferencias entre dos formatos de presentación de los estímulos (formato alfabético y formato figurativo tridimensional), acentuando en ambos la exposición del material mediante una estructura apropiada a la edad infantil. Se consideró que dichos objetivos permitirían explorar las capacidades infantiles en un campo de indagación en el cual no se evidencia aún consistencia entre resultados y que demanda mayor contribución empírica para su esclarecimiento.

Metodología
Muestra

Participaron en el estudio alumnos de EGB que fueron asignados a cuatro grupos de manera no probabilística. Los grupos se conformaron en función de la edad y de la condición de estudio: niños de tercer y quinto año asignados a la condición alfabética (CA), niños de tercer y quinto año asignados a la condición figurativa (CF).
Se trabajó con una muestra de 64 niños, que asistían a tres escuelas provinciales de la ciudad de Mar del Plata (Buenos Aires, Argentina): 32 niños de tercer año y 32 niños de quinto año. El porcentaje de sujetos de sexo femenino fue del 47%. La amplitud de edad de los niños de tercer año fue desde 8 años y 3 meses hasta 9 años y 11 meses. El rango de edad de los niños de quinto año fue entre los 10 años y 3 meses y los 12 años.

Diseño

Se trabajó desde un diseño correlacional, no experimental. Se exploró la existencia de correlaciones entre aprendizaje explícito y aprendizaje implícito, entre aprendizaje implícito e inteligencia general y entre aprendizaje explícito e inteligencia general. Las correlaciones se analizaron en ambas condiciones de estudio (condición alfabética y condición figurativa).

Instrumentos

Se administraron tres pruebas a cada sujeto, con un orden contrabalanceado de presentación: una prueba de AI con dos condiciones experimentales: condición alfabética y condición figurativa, una prueba para medir AE con dos condiciones experimentales (en la CA o en la CF) y una prueba de inteligencia general (IG).

Materiales

Aprendizaje implícito

El estímulo presentado en la CA consistió en formaciones de letras ordenadas de acuerdo a una gramática artificial y en la CF se utilizaron formaciones de objetos tridimensionales que reemplazaban a las letras.
El orden de los contenidos estimulares estuvo basado en un sistema finito de combinaciones, formadas a partir de una estructura de reglas utilizada por Reber (1967). En el presente diseño se replicaron las modificaciones realizadas en el estudio de Rosas y Grau (2002). El mismo presenta los contenidos a través de un tren de animales como reemplazo de las letras usadas en la gramática artificial del diseño original.
En la fase de aprendizaje el niño debía copiar un conjunto de ordenamientos gramaticalmente correctos, que fueron presentados a través de láminas de animales.
En la fase de evaluación debían elegir entre dos ordenamientos: uno gramaticalmente correcto y un distractor. Para la prueba de AI (CA) se utilizaron los contenidos gramaticales de la prueba de AI (CF) y se siguió el mismo procedimiento. A diferencia de la misma, en la prueba de AI (CA) los contenidos fueron presentados en un formato equivalente en letras.

Aprendizaje explícito

La prueba que se diseñó para medir el AE plantea al niño la resolución de problemas constituidos por series de ordenamiento con elementos faltantes. Este diseño experimental es una adaptación para niños de la propuesta de aprendizaje explícito utilizada por Reber, Walkenfeld y Hernstadt (1991). Ellos trabajaron con dos grupos de series de secuencias: alfabéticas y no alfabéticas (gobernadas por un ordenamiento de simetría en espejo simple, complejo y por repetición). En el presente diseño, a diferencia del realizado por Reber y colaboradores, se utilizaron series simples con el fin de lograr una adaptación apropiada a las particularidades de la edad infantil.
En la versión figurativa del diseño se presentaron los contenidos a través de secuencias de ejemplares gráficos imantados ordenados según reglas prefijadas. El diseño fue interactivo, ya que los niños podían probar las distintas opciones sobre la pizarra hasta decidir cuál era el elemento faltante que creían más apropiado a la hipótesis explícita de ordenamiento que habían propuesto. En la condición alfabética, los contenidos fueron presentados en un formato equivalente en letras.

Inteligencia general

Para evaluar la inteligencia general y abstracta se utilizó la Escala Especial del Test de Matrices Progresivas de Raven (J.C. Raven, Court & J. Raven, 1991). Se eligió este instrumento por ser una prueba de amplio margen, no verbal y de aplicación en diferentes áreas del análisis de la inteligencia infantil, ya que estudios recientes que la utilizaron para la detección de inteligencia potencial dinámica en niños de educación preescolar (Fabio, 2005) y para el estudio de niños con déficit intelectual (Sharma, 2004), mostraron una correlación positiva con pruebas de rendimiento académico (Frey & Detterman, 2004).

Resultados

En la Tabla 1 se presentan los estadísticos descriptivos de la capacidad de aprendizaje implícito de reglas abstractas (AI), la capacidad de aprendizaje explícito de reglas abstractas (AE) y la capacidad de inteligencia general (IG), discriminados por curso al que asisten los sujetos y tipo de condición utilizada.

Tabla 1
Estadísticos descriptivos de los resultados de las pruebas de aprendizaje implícito (AI), aprendizaje explícito (AE) y de inteligencia general (IG)

Para establecer la existencia de asociaciones entre la capacidad de aprendizaje implícito de reglas abstractas, la capacidad de aprendizaje explícito de reglas abstractas y la capacidad de inteligencia general, se realizó un análisis de correlación simple.
Los resultados para el grupo de niños de tercer año de EGB asignados a la condición alfabética (CA) no revelaron la existencia de correlaciones estadísticamente significativas entre las variables estudiadas. Sin embargo, en el grupo de niños de tercer año asignados a la condición figurativa (CF) se observa una correlación estadísticamente significativa (r = .61; p < .01) entre las puntuaciones obtenidas en la prueba de aprendizaje explícito y en la prueba de inteligencia general. Lo mismo se observa al evaluar a los niños de quinto año.
En los niños asignados a la CA no se observaron correlaciones estadísticamente significativas y en los niños de quinto año asignados a la CF se observó una correlación estadísticamente significativa (r = .52; p < .05) entre AE e IG (ver Tabla 2).

Tabla 2
Correlación bivariada para las condiciones alfabética y figurativa

En resumen, de los tres análisis de correlaciones realizados (AE-AI / AI-IG / AE-IG), en ambas condiciones de estudio (CA-CF) se observaron asociaciones estadísticamente significativas tan solo entre los resultados de la prueba de aprendizaje explícito y los resultados de la prueba de inteligencia general, tanto en los sujetos de tercero cuanto en los de quinto año, aunque exclusivamente en la condición figurativa.
Con el objeto de indagar el efecto de las relaciones entre aprendizaje explícito, implícito e inteligencia discriminadas por la edad cronológica, se compararon las puntuaciones obtenidas por los niños de tercero con los de quinto año, tomando en cuenta la condición experimental (Alfabética y Figurativa). Un análisis de comparación de medias en la CA (prueba t para dos muestras independientes) mostró diferencias estadísticamente significativas en los resultados de la prueba de AE (t = 2.44; p < .05), aunque no en los resultados de la prueba de AI (t = .88; p > .05). Lo mismo se observa en la CF, la comparación de las medias mostró diferencias significativas en la prueba de AE (t = 4.6; p < .05), y fue estadísticamente significativa para la prueba de AI (t =.14; p < .05).

Discusión

Se propuso la exploración de las relaciones existentes entre mediciones cognitivas de niños de edad escolar: aprendizaje implícito de reglas abstractas, aprendizaje explícito de reglas abstractas e inteligencia general. Dicho objetivo se analizó bajo el supuesto de Reber (1993) que postula que la capacidad de aprendizaje a través de la abstracción implícita de reglas (AI) no se encuentra asociada al cociente intelectual (CI), en tanto que la capacidad de aprendizaje a través de la abstracción explícita de reglas (AE) se encuentra asociada al nivel de CI. Los resultados obtenidos permiten sustentar esta hipótesis, dado que se verificó la ocurrencia de una correlación positiva entre el AE e inteligencia general (en la CF), y no se encontraron asociaciones significativas entre AI e inteligencia general (ni en la CF ni en la CA). Estos hallazgos apoyan la propuesta de Reber y permiten aumentar el acervo existente de datos sobre poblaciones de niños de edad escolar, que todavía es escaso.
Otro aspecto de análisis del presente estudio se refiere a la relación existente entre la edad cronológica de los niños evaluados y las capacidades cognitivas medidas. Se obtuvieron resultados destacados para el análisis de la hipótesis de Reber (1993) sobre la invariancia del AI según la edad de los sujetos. Se encontró que, al comparar el desempeño de los niños de tercer y quinto año en ambas condiciones (CA-CF) se observaron diferencias significativas en la prueba de AE (puntajes superiores en los niños de quinto año) y estadísticamente no significativas al comparar las puntuaciones de las pruebas de AI. Estos resultados coinciden con la afirmación sobre la independencia del aprendizaje implícito (AI) de reglas abstractas con respecto a la edad de los sujetos y la asociación del aprendizaje explícito (AE) de reglas abstractas con respecto a la edad de los sujetos postulada por Reber. Los datos de investigaciones previas en niños de diferentes edades que se propusieron poner a prueba la hipótesis de la invariancia del AI con respecto a la edad de los sujetos, muestran resultados contradictorios.
Si bien el aporte empírico del presente estudio no permite realizar una lectura concluyente, contribuye al acopio de datos que respaldan la existencia de una capacidad inconsciente de aprender que está presente desde los primeros meses de vida y que no muestra variaciones significativas en diferentes franjas etarias. Se considera que nos encontramos aún en una etapa muy temprana de la investigación sobre las adaptaciones posibles de este tipo de paradigmas a niños y que tal objetivo requiere mayor aporte empírico.
Se señala que se observaron diferencias en los resultados al variar el formato de presentación de los contenidos estimulares tanto en la prueba de AI como de AE. Es sugerente observar que al utilizar la condición figurativa con objetos tridimensionales se encontraron correlaciones que no se registraron al utilizar la condición alfabética. Por lo tanto, es posible pensar que el formato figurativo sería más adecuado para la edad de los sujetos comprendidos en la muestra (8-12 años). Igualmente se considera que para que esta hipótesis acerca de la adecuación del formato estimular pueda ser afirmada, este objetivo debe ser indagado a partir de un diseño experimental en futuras investigaciones.
El presente estudio se focalizó en la medición de la inteligencia general y su relación con la capacidad implícita y explícita de adquirir conocimiento sobre reglas abstractas. Los resultados obtenidos abren algunos interrogantes con relación al significado atribuido al término inteligencia. Se sostiene la necesidad de ampliar los estudios sobre el rol del aprendizaje implícito en los instrumentos utilizados, para evaluar y mensurar la inteligencia infantil. Al resolver las Matrices Progresivas de Raven y colaboradores (1991) el niño pone en juego su capacidad explícita para abstraer reglas y también transfiere conocimientos de manera implícita ante la resolución de problemas que, por lo general son demasiado complejos para ser inferidos conscientemente. A partir de lo expuesto surge la necesidad de incluir algún mecanismo de registro dentro del Test de IG, que permita dar cuenta de los procesos cognitivos de abstracción de regularidades que implícitamente se ponen en juego en el Test de Raven para la correcta resolución de problemas que son muy complejos para ser inferidos de manera conciente. Este hecho se evidencia en algunos ítem del Test de Raven que presentan al niño una alta complejidad (por ejemplo: el ítem B.12) y que son resueltos correctamente, sin que el niño pueda tener un registro subjetivo y consciente del mecanismo que utilizó para elegir el ítem correcto. En tales casos, se ve claramente la puesta en juego de la capacidad cognitiva del aprendizaje implícito. La presente observación conduce a cuestionarnos la sensibilidad diferencial del factor g (general) para la medición del AE y del AI. A partir de lo expuesto, surge un interrogante central que se refiere a cuáles son los ítem del Test de Raven que estarían midiendo predominantemente la capacidad explícita de aprender y cuáles, la capacidad implícita de aprender. En este sentido, el desafío para futuros estudios estaría planteado en el diseño de pruebas de IG que permitan medir las estrategias implícitas y explícitas que coadyuvan en la determinación de la inteligencia general.

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Grupo de Investigación en Psicología Cognitiva y Educacional. Universidad Nacional de Mar del Plata (UNMdP) Mar del Plata. Buenos Aires - República Argentina

Fecha de recepción: 26 de enero de 2005
Fecha de aceptación: 12 de enero de 2006

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