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Interdisciplinaria

versión On-line ISSN 1668-7027

Interdisciplinaria v.24 n.2 Buenos Aires ago./dic. 2007

 

Estudio preliminar del impacto socioeconómico sobre los puntajes de una batería multidimensional de aptitudes en niños preescolares

César Merino Soto* y Paola Muñoz Valera**

* Licenciado en Psicología. Profesor universitario e investigador de la Universidad San Juan Bautista y de la Universidad Nacional Federico Villarreal. Calle Enrique Palacios 430, Chorrillos - Lima 9, Perú. E-Mail: sikayax@yahoo.com.ar
** Licenciada en Psicología. Investigadora independiente en actividades orientadas a la Psicología Clínica y Educativa.

Resumen

El presente estudio explora las relaciones entre nivel socioeconómico, género y tipo de centro educativo preescolar y el desempeño cognitivo de niños preescolares (N = 323) de Lima (Perú), con una prueba multidimensional de aptitudes. Con la aplicación de la técnica multivariada de análisis de perfiles se hallaron diferencias estadísticamente significativas y de moderada magnitud del efecto en los puntajes cognitivos, debidas a la ubicación del centro educativo; no se detectaron diferencias que se atribuyan al género y al tipo de centro. Se trabajó en base a tres hipótesis: La primera es la hipótesis de igualdad de niveles, en la que se examinan las diferencias que en promedio existen entre los dos grupos. La segunda es la hipótesis de igualdad de la dispersión, que examina si las variables de respuesta (puntajes en las subescalas) tienen la misma respuesta en promedio. Y la tercera, la hipótesis de paralelismo, que prueba si el patrón de elevaciones en el perfil es similar entre los dos grupos. Los resultados fueron evaluados con respecto a la consistencia interna y a la definición del nivel socioeconómico (ubicación geográfica). Se discuten las diferencias halladas en el aspecto socioeconómico y relacionándolas con la bibliografía sobre el tema y la utilidad de la batería multidimensional de aptitudes para niños preescolares. Es importante destacar que el estudio reporta información normativa acerca del desempeño de los niños preescolares, en lo que respecta al género y ubicación de los centros educativos y su carácter correlacional y la magnitud del efecto de los resultados.

Palabras clave: Análisis de perfiles; Preescolar; Aptitudes; Nivel socioeconómico; Magnitud del efecto.

Abstract

A preliminary study on the socioeconomic impact on the scores of a set of multidimensional aptitude tests in pre-school children. The present study explores the relationship between socioeconomic level, gender and type of pre-school education center, and cognitive development in 323 pre-schoolers in Lima (Perú), using a multidimensional aptitude test. By applying the multivariate technique, we found statistical significant differences and medium size effects on the cognitive scores due to the educational center location, whereas gender and type of educational center differences were not found. The results were considered taking into account reliability levels and also according to the definition of socioeconomic levels. The differences found are discussed based on other articles as well as on the usefulness of the multidimensional aptitude tests for pre-schoolers.
The sample consisted of 323 children of 5 years old, 167 boys and 156 girls, who go to both private and public pre-schools in a district of Lima. The proportion of public pre-school students (67.2%) was double the amount of private pre-school students (32.8%). Moreover, the private pre-schools had been recently formed (4 to 5 years before) and had children from families with a medium or medium to low socioeconomic level. In order to assess general and relevant aspects of pre-school learning, we applied a pre-school diagnostic test (De la Cruz, 1991), which can be used at a pre-school level (4-5 year-olds). This test contains the following areas: Verbal concepts, Quantitative concepts and Auditive memory, Visual perceptual aptitude and Visual-motor coordination. It is a potentia test because the time varies from one student to another so as to allow every child to answer every item. Furthermore, it is also a maximum performance test because the student tries to obtain the best possible score.
We contacted several educational centers (private and public) from three different districts in Lima which accepted to participate in this study. The time of application of the test varied considering: individual skills, the number of children in the collective application, the presence of a teacher's aide for the collective application, and the attitude and motivation of the students.
We used MANOVA to analyze profiles, a post hoc univariate contrast, and effect size estimations such as Cohen's d. Our study was based on three hypotheses: The first hypothesis was on the equality of levels (variability between subjects) that explores the differences that exist between both groups separately. As a result, we found no correlation between test performance and gender or school location. However, when considering type of school (public or private), we did find significant differences in one scale: Auditive memory, which was higher in public schools.
The second hypothesis was the equality of dispersion (within-group differences), to identify if the answer variables have the same answers on average. We found similarities regarding school conditions (public or private); but there were small differences between gender and school location.
The third hypothesis was regarding parallelism, which tests whether the pattern of elevations on the profile is similar between the two groups or not. We did not find important statistical dispersions and the effect size was small. The results coincide with other studies on the correlation between gender and socioeconomic level, and cognitive development.
Among some of the limitations of our study, we list the following: for example, we used the school location to determine the children's socioeconomic level. Therefore, there were also extreme scores (outliers), which could vary the central tendency estimations and the dispersion. However, they were not trimmed, since in a previous unreported analysis without these data, researchers found only minimum changes.
We also had occasional difficulties in applying the tests, due to the children's disposition to participate as well as their reaction concerning the test situation, which could have added random error on the results. However, we presume their negative reactivity was reduced because of the playful manner in which the tests were presented.
The results of our research shed normative information regarding the performance of preschoolers due to gender and location of their educational centers. It is important to emphasize correlations as well as effect size of the results so as not to reach erroneous conclusions.

Key words: Profile analysis; Pre-schooler; Aptitudes; Socio­economic level; Effect size.

Se sabe que la edad preescolar es una fase crítica en el desarrollo de las habilidades cognitivas y por lo tanto, la más adecuada para la aplicación efectiva de intervenciones para reducir los riesgos biológicos y mejorar el ambiente de desarrollo (Msall, Bier, LaGasse, Tremont & Lester, 1998) y por esta misma razón, las habilidades para la madurez escolar y social en los programas preescolares tienen un importante efecto en la disminución de los riesgos académicos a los que están expuestos los niños de bajo nivel socioeconómico (Riple, Gilliam, Chanuna & Ziegler, 1999). Asimismo, el nivel socioeconómico ha demostrado ser un potente predictor de varios tipos de rendimiento del niño, especialmente en las escalas de desempeño cognitivo (Msall et al., 1998). Los niños en condiciones de desventaja socioeconómica o de pobreza agrupan un mayor número de factores de riesgo (Riple et al., 1999). Debido a que la pobreza no es una entidad única y aislada, se considera que los factores asociados a ella deben conceptuarse como cofactores (Chase-Landsdale, Wakschlag & Brooks-Gunn, 1995).
Por ejemplo, estudios longitudinales confirman que la conducta del niño es sinérgica y fuertemente afectada por numerosas variables socioeconómicas de la familia, al menos durante los primeros 4 años de vida (Espy, Molfese & DiLalla, 2001; Sameroff, Barlko, Baldwin, Baldwin & Sufer, 1998). Al respecto, en el estudio de Sameroff y colaboradores (1998) se obtuvo una correlación de .72 entre los niños evaluados a los 4 y 13 años, lo que significa que se puede esperar una continuidad del nivel de competencia cognitiva de los niños. Dentro de los efectos del ambiente circundante estudiados en tal reporte, se ha evidenciado también que el número de riesgos vividos por la familia tiene una alta estabilidad entre distintas edades, por ejemplo, a los 4 y 13 años.
Pero el mayor poder predictivo se encuentra en el conjunto de factores de riesgo y no en uno en particular, por lo tanto el desempeño cognitivo se ve seriamente reducido por múltiples factores de riesgo (Sameroff et al., 1998). En este sentido, la pobreza a partir de sus efectos está mayormente correlacionada con una multiplicidad de estresores cuya acumulación impacta en forma directa sobre el desarrollo de los niños (Chase-Landsdale et al., 1995). Tal impacto se ha detectado aun en infantes de 8, 14 y 20 meses, desfavoreciendo a niños de baja condición socioeconómica frente a niños de clase media (Majluf, 1986); otras condiciones incluyen el hacinamiento, el ruido, la gran escasez o ausencia de material de apoyo a las tareas escolares, el pobre manejo de conducta externalizante, la escolaridad de los padres y el desarrollo cognitivo, entre otros (Estefanía & Tarazona, 2003), a largo plazo, estas condiciones tenderán a asociarse al bajo rendimiento, al fracaso y la deserción escolar y posteriormente al subempleo (Jadue, 1997).
Con respecto al género, las diferencias se mantienen en un debate que permanece abierto aun ante las evidencias empíricas (Maccoby, 1998). Las diferencias entre géneros se han evidenciado también en el lenguaje expresivo. Por ejemplo, Maccoby (1998) reporta que desde la época preescolar, ya se observan diferencias en el estilo del discurso durante las interacciones de grupo. Los niños tienden a expresar más imposiciones y prohibiciones, mientras que las niñas expresan más acuerdos y sus opiniones van dirigidas como preguntas. Por otro lado, se ha hallado que la puntuación en pruebas de inteligencia tiende a ser superior en las mujeres que en los varones, aunque estas diferencias son pequeñas (Reese & Lipsitt, 1980). Estos autores también informan que las diferencias en las capacidades cognitivas se extienden hasta la educación secundaria, que es cuando las mujeres tienden a superar a los varones en medidas verbales y de memoria y los varones tienden a sobresalir en medidas numéricas y de relaciones espaciales. Las actividades motoras son un área que largamente ha diferenciado a niños y niñas, ya se evidencian contrastes aun en la escuela primaria (Hurlock, 1982).
Con respecto a la tasa de crecimiento físico, se ha reportado que tal progresión es generalmente idéntica en niños y niñas, aunque en las niñas es ligeramente mayor (Cratty, 1982). Según parece, los datos en este tópico no son concluyentes aun cuando se reconocen ciertos patrones en los hallazgos empíricos de que las diferencias entre géneros tienden a ser de pequeña magnitud o insignificantes para fines prácticos.
La aptitud escolar es la capacidad de una persona para aprender la clase de habilidades enseñadas por la escuela (Sattler, 1988). Durante la preescolaridad (3 a 5 años) existen ciertas aptitudes elementales, que condicionan el aprendizaje de los contenidos de este nivel. Siguiendo a Macklem (1990), las pruebas de aptitudes muestran cualidades relevantes cuyos resultados más confiables ocurren cuando son administradas individualmente porque: (a) son buenos predictores del futuro rendimiento escolar, (b) proporcionan datos para comparar el desempeño de un estudiante con otros en la misma situación, (c) proveen un perfil de fuerzas y debilidades y (d) permiten descubrir talentos ocultos en algunos estudiantes.
Dado el impacto sobre el desarrollo cognitivo que tienen las variables demográficas y ambientales, incluidas las características familiares de estructura y relación (NICHD, 2000, 2003; NICHD & Duncan, 2003; Oliva, Mathisen & Pandolfi, 2000), se considera importante evaluarlo sobre una medida de aptitudes preescolares poco utilizada, pero potencialmente útil en la investigación y en la práctica profesional del educador y del psicólogo educativo.

Objetivos e hipótesis

La Prueba de Diagnóstico Preescolar (De la Cruz, 1991) es una batería multidimensional que evalúa áreas que pueden ser sensibles a las diferencias demográficas y de género. El estudio de las diferencias detectadas con este instrumento fue el objetivo de la investigación.
En el estudio que se informa se examinaron las posibles diferencias en el desempeño aptitudinal de niños preescolares con un enfoque multivariado de análisis de perfiles. El análisis de perfiles es una extensión multivariada del ANOVA mixto y es adecuado para revelar el impacto del género de los niños (varones y mujeres), la ubicación geográfica (urbana versus no urbana) y el tipo de gestión escolar (privada versus estatal) del centro educativo preescolar, sobre el rendimiento en una prueba de aptitudes cognitivas que involucra comprensión verbal, percepción visual y coordinación visomotriz. Estas condiciones demográficas son relevantes para establecer datos normativos útiles para la interpretación de los puntajes de esta prueba de aptitudes cognitivas. El análisis multivariado de perfiles pone a prueba tres hipótesis estadísticas que son apropiadas para los objetivos del estudio y están basadas en el patrón de resultados promedio y se presentan en la Tabla 1:

Tabla 1
Estadísticos descriptivos para las variables demográficas sobre los puntajes de la Prueba de Diagnóstico Preescolar

H1: La hipótesis de igualdad de niveles, en la que se examinan las diferencias existentes en promedio entre los dos grupos. Se hipotetizó que habría diferencias entre los grupos separados (variabilidad entre sujetos) de acuerdo al lugar de procedencia en todos los puntajes del examen cognitivo, pero no de acuerdo al género ni al tipo de gestión (privada vs. estatal).

H2: La hipótesis de igualdad de la dispersión, que examina si las variables de respuesta (puntajes en las subescalas) tienen la misma respuesta en promedio, lo que sugeriría diferencias intra-grupo en el rendimiento a través de los puntajes. Se hipotetizó que los grupos según el género, ubicación y tipo de colegio no diferirían sustancialmente en su variabilidad intra-grupo.

H3: Finalmente, la hipótesis de paralelismo prueba si el patrón de elevaciones en el perfil es similar entre los dos grupos, lo que es equivalente a una prueba de interacción en ANOVA de medidas repetidas.

Método

Participantes

Se enviaron al azar cartas de invitación desde el Registro Oficial de Colegios a diferentes centros privados y estatales de tres distritos en la zona sur de Lima (Chorrillos, Barranco y Miraflores) y varios respondieron afirmativamente su intención de participar en la investigación.
Se evaluaron 323 alumnos del nivel de 5 años de educación preescolar, de la zona urbano-central y peri-urbana, estos últimos de Chorrillos (distrito costero de la Provincia de Lima). La proporción entre varones (n = 167, 51.7%) y mujeres fue similar (n = 156, 48.3%). La proporción de niños provenientes de colegios de la zona urbana (n = 229, 70.9%) fue cerca de los dos tercios superior a los niños de colegios de la zona no urbana (n = 94, 29.1%).
Los colegios eran de gestión estatal y privada, la proporción de alumnos de colegios estatales (n = 217, 67.2%) fue el doble de la de los colegios privados (n = 106, 32.8%). Los colegios privados eran de reciente creación (4 - 5 años aproximadamente) y generalmente su población es de nivel socioeconómico medio a medio bajo, y en su mayoría los niños viven en la zona. La cantidad de alumnos por aula varía, desde 5 hasta 14 alumnos en los de gestión privada, y hasta 30 en los estatales. Estas diferencias también se observan en la cantidad de materiales disponibles y en la frecuencia de asistencia de los padres a las reuniones de coordinación con las profesoras. La población de los colegios estatales es mayoritariamente de bajo nivel socioeconómico y vive en los alrededores y más allá de su periferia. Tienen generalmente un promedio de 30 alumnos por aula y una auxiliar de apoyo a la profesora.

Instrumento

Prueba de Diagnóstico Preescolar (PDP) de De la Cruz (1991)

La PDP puede ser descripta como una prueba de poder (pues el tiempo es variable para que todos los evaluados puedan responder a todos los ítem) y de ejecución máxima (el alumno tratará de obtener la mayor calificación posible). Principalmente, mide algunos aspectos generales y relevantes del aprendizaje preescolar. Es particularmente importante su aplicación en las evaluaciones de ingreso porque proporciona información de las áreas desarrolladas y deficitarias que requerirán una intervención psicopedagógica. La PDP tiene 5 subpruebas (Conceptos verbales, Conceptos cuantitativos, Coordinación visomotora, Memoria auditiva y Aptitud perceptual visual); la subprueba de Aptitud perceptual visual es la suma de los puntajes obtenidos en Constancia de la forma, Discriminación figura-fondo, Posiciones espaciales y Orientación espacial. Para obtener la puntuación, se cuenta el número de aciertos en las tres primeras subpruebas; en otras pruebas, los errores son descontados de los aciertos obtenidos. El manual proporciona ejemplos y una descripción breve de los criterios para contabilizar o no, un ítem mediante una plantilla.
La PDP puede administrarse individual o colectivamente. Se aconseja su administración a partir del nivel preescolar (4 - 5 años), aunque su manual admite que la aplicación más óptima para el primer nivel (4 años) es a partir del último bimestre de instrucción preescolar. El tiempo de aplicación es entre 45 y 55 minutos, administrada en dos sesiones y con una breve pausa. Todos los reactivos son pictóricos y exigen respuestas no verbales de trazado, delineado y rellenado.

Procedimiento y procesamiento de los datos

El análisis cualitativo del tiempo de administración reveló fluctuaciones considerando: (a) las variaciones por habilidad individual, (b) la cantidad de niños en la administración colectiva, (c) la asistencia de un auxiliar para la aplicación grupal y (d) la disposición eventual del alumnado, es decir, si su motivación y actitudes habían sido influenciadas por acontecimientos previos. Los puntos (b) y (c) fueron medianamente controlados debido a que no se podían organizar grupos pequeños para la aplicación y que los auxiliares de evaluación no tuvieron una asistencia constante.
La aplicación de la batería se efectuó en el aula de clase, durante la hora de instrucción preescolar y con presencia de la profesora y/o auxiliares, aunque el momento de la aplicación no fue constante, debido a que en unos centros se aplicó después del recreo, mientras que en otros, antes de él.
Para el análisis se usó el enfoque de análisis de perfiles mediante el MANOVA que requiere el cumplimiento de presupuestos estadísticos multivariados para hacer interpretables sus resultados (Johnson & Wichern, 1998; Nunnally & Bernstein, 1995). Para hacer mensurable el proceso, las subescalas se estandarizaron en puntajes T (M = 50 y DE = 10) tomando a toda la muestra en esta transformación.
En primer lugar, las correlaciones lineales entre los puntajes de las pruebas cognitivas demostraron que ellas comparten variancia común interpretable y un análisis factorial exploratorio demostró la unidimensionalidad latente en cada subescala al sobresalir un primer eigenvalue con mayor variancia que el resto.
En segundo lugar, al examinar multivariadamente la homogeneidad de las matrices de covariancias, la Prueba M de Box mostró que se mantenía la hipótesis nula de homocedastidad [M = 21.8, F(15, 133693) = 1.42; p > .05]; igual conclusión se obtuvo al probarlos univariadamente.
En tercer lugar, la distribución de los puntajes tuvo un moderado alejamiento de la normalidad, que fue confirmado por inspección de gráficos y pruebas estandarizadas de normalidad. Finalmente, se observó la presencia de puntajes extremos, pero éstos tuvieron un significado relevante en la medida que fueron considerados como respuestas esperadas en el rango posible de la distribución de puntajes en la muestra de participantes. Junto con las pruebas estadísticas de hipótesis nula, se examinaron las diferencias mediante su magnitud del efecto, usando la d de Cohen (Coe & Merino, 2003; Cohen, 1992), se consideran efectos pequeños, moderados y grandes a .2, .5 y .8, respectivamente (Cohen, 1992).

Resultados

Se presentan los resultados explicando brevemente la confiabilidad por consistencia interna, y luego los análisis sustanciales que responderán a las hipótesis. La consistencia interna estimada por el coeficiente alfa de Cronbach (1951) varió: .58 para Coordinación visomotora, .67 en Conceptos cuantitativos, .70 en Memoria auditiva, .71 en Conceptos verbales, .83 en Percepción visual y .85 para el Puntaje total. Las confiabilidades variaron de acuerdo al lugar de ubicación de los centros preescolares, con los coeficientes sistemáticamente más bajos en los puntajes de los niños de zonas no urbanas.
El análisis de la hipótesis 1 (diferencias que en promedio existen entre los dos grupos) reveló que los perfiles desde el género de los niños y la ubicación mantienen perfiles paralelos (ver Tabla 2). Esto es, que no existe interacción entre el desempeño en las pruebas y la identificación del niño según su género o la ubicación geográfica del colegio, pero esta hipótesis de perfiles paralelos se rechazó en la condición tipo de colegio (estatal versus privado), ya que esta variable sí influyó en el patrón de elevaciones, pero proveniente sólo de una pequeña diferencia en Memoria auditiva (d = .22), a favor de los colegios estatales. Las demás diferencias no fueron grandes ni estadísticamente significativas. Se observó que las diferencias en dos subpruebas siguen un patrón opuesto (Coordinación visomotora y Aptitud perceptual visual), es decir, que el grupo de colegios privados mantiene puntajes más elevados, pero igualmente de muy pequeña significancia práctica (ver Gráfico 1). Esta diferencia en Memoria auditiva con ventajas para los niños del centro estatal parece contraintuitiva y se tratará en la sección Discusión.

Tabla 2
Resultados multivariados del análisis de perfiles para cada condición demográfica

Gráfico 1
Perfil de puntajes de colegios estatales y privados

En la segunda hipótesis (igualdad de niveles) se mantuvo la hipótesis de igualdad para la condición gestión (privada o estatal), pero se detectaron diferencias en los niveles del perfil debido a las diferencias entre sexos y la ubicación del colegio (ver Tabla 2). En el análisis post hoc respecto al sexo, la diferencia observada univariadamente fue estadísticamente significativa en Coordinación visomotora (t[321] = 2.276, p < .05), pero luego del ajuste Bonferroni, esta diferencia dejó de serlo estadísticamente. Además, las diferencias en general fueron de pequeña magnitud dentro de las recomendaciones de Cohen sobre la significancia práctica de hallazgos cuantitativos (pequeño = .20, moderadas = .50, grande = .80). De este modo, el puntaje de Coordinación visomotora fue levemente superior en las ni­ñas (d = .26), pero igualmente pequeño y cualitativamente comparable con las demás subescalas: Conceptos verbales (d = .10), Conceptos cuantitativos (d = .15), Memoria auditiva (d = .09) y Aptitud perceptual visual (d = .08). Estos resultados se presentan en el Gráfico 2.

Gráfico 2
Perfil de puntajes según sexo

La condición ubicación tuvo un particular impacto comparándola con las otras variables demográficas (ver Gráfico 3). Las pruebas univariadas revelaron diferencias estadísticamente significativas en todos los puntajes, aun con el ajuste Bonferroni. La magnitud del efecto recorrió niveles desde pequeño (Coordinación visomotora, d = .36) hasta grande (Conceptos cuantitativos: d = .69 y Aptitud perceptual visual: d = .71), las diferencias moderadas ocurrieron en Conceptos verbales (d = .59) y en Memoria auditiva (d = .46). Estas diferencias se deben a que los niños de la zona urbana tuvieron los puntajes consistentemente altos en todas las subescalas.
La tercera hipótesis (la igualdad de las elevaciones intra-sujetos) no rechazó la hipótesis nula en las tres condiciones demográficas (sexo, gestión y ubicación), por lo tanto, las puntuaciones dentro de cada grupo no muestran una dispersión que podría ser interpretada como estadísticamente importante; de manera similar, la magnitud de las diferencias es pequeña.

Gráfico 3
Perfil de puntajes de niños de zonas urbanas y no urbanas

Discusión

Con respecto a las diferencias encontradas en el desempeño de los niños clasificados por variables demográficas tales como sexo y ubicación geográfica (variable que estimó el nivel socioeconómico), han sido consistentes con los hallazgos en la literatura sobre los efectos de la diferenciación por sexo y por niveles socioeconómicos (Cratty, 1982; Chase-Landsdale et al., 1995; Hurlock, 1982; Maccoby, 1998; Reese & Lipsitt, 1980; Riple et al., 1999). Las diferencias debidas al sexo confirman que las diferencias existentes, en general, son pequeñas y no significativas, sin embargo, estas diferencias sean pequeñas o grandes, tienden a favorecer a las niñas. Esto concuerda con Maccoby (1998), quien afirma que las diferencias que alcanzan significancia estadística son pequeñas y usualmente están influenciadas por el tamaño de la muestra. En este sentido, tales diferencias pueden ser artificiales, producidas por los procedimientos metodológicos y no por diferencias reales entre las muestras, tomando en cuenta que el error de medición es un fenómeno inherente a la medición de las aptitudes y otros procesos cognitivos (Sattler, 1988), lo cual produce en muchas ocasiones que diferencias pequeñas sean detectadas como estadísticamente significativas (Nunnally & Bernstein, 1995).
Con respecto al nivel socioeconómico, los resultados también convergen con los de la literatura, ya que los niños de condiciones socioeconómicas carenciales tienden a obtener puntajes menores (Chase-Landsdale et al., 1995; Riple et al., 1999). Pero se debe recalcar que la definición de los niveles socioeconómicos se basó en la ubicación geográfica de los colegios, lo cual reconocemos que no es la más óptima. Aun con estas limitaciones, los resultados confirman que las diferencias en los estilos conductuales y en los niveles de adquisición de conceptos son consecuencias típicas de la pobre estimulación cualitativa y cuantitativa en los ambientes de bajo estatus socioeconómico, en comparación con los de niveles medio y alto. Esta circunstancia está mejor descripta en lo que Ardila y Rosselli (1996) llamaron gradiente socioeconómica y gradiente de integridad neurológica, es decir, que los factores de riesgo están en relación con las características de los diferentes niveles socioeconómicos y esta relación se presenta por la calidad y cantidad de factores de riesgo y de protección. Por lo tanto, la magnitud de la presencia de estos factores tenderá a covariar en una misma dirección con las funciones cerebrales utilizadas en los aprendizajes y según el grado de empobrecimiento del contexto, la integridad neurológica disminuye paralelamente (Ardila & Rosselli, 1996). Esto concuerda con Coddou (2003), ya que los problemas en el desempeño académico pueden provenir principalmente del déficit en las habilidades del lenguaje que tiende a presentarse en condiciones de pobreza. El bajo desempeño de los niños puede ser explicado por varias influencias, las cuales no actuarían independientemente (Sameroff et al., 1998). Por ejemplo, aunque la diferencia entre deprivación cultural y deprivación económica puede ser distinguida, ambas están relacionadas con la malnutrición y sus interacciones sociales como las causas más inmediatas del bajo rendimiento escolar (Schuftan et al., 1975).
Otro conjunto de factores explicativos de los resultados obtenidos proviene de la presencia de los padres, su educación y nivel intelectual, las prácticas de crianza y el ambiente hogareño, los cuales son fuertes influencias en el desarrollo intelectual y en las futuras habilidades de lenguaje que el niño alcanzará (Espy et al., 2001; Estefanía & Tarazona, 2003; Lyytinen, Laakso & Poikkeus, 1998; Oliva et al., 2000). Además, cuando existen riesgos biológicos interactuando con condiciones de riesgo socioeconómico, aun los signos leves tienden a impactar fuertemente en el curso del desarrollo del niño (Spiel, Sirsch, Wagner & Busch, 1995), observándose una relación lineal entre ellos, que incluso continúa en la adolescencia (Wagner, Spiel & Sirsch, 1996).
Los efectos del tiempo de preparación preescolar constituyen también una hipótesis que puede explicar los resultados obtenidos en los centros ubicados en zonas urbanas y no urbanas, considerando que la experiencia preescolar impacta sobre el nivel de los conceptos verbales (Terrones, Solís, Canudas & Díaz, 1994), medidos con pruebas similares al subtest Conceptos verbales y cuantitativos, puede existir en el ambiente del niño una baja exposición a una estimulación verbal apropiada en el contexto escolar e incluso educativo formal. Esta situación se hace más crítica al saber que las medidas de comprensión verbal se correlacionan negativamente con los reportes de problemas de conducta de los niños y niñas (Baker, Keck, Mott & Quinlan, 1993) y son sensibles al tiempo que pasan los niños en centros de educación con programas de jornada simple al compararlos con programas de tiempo completo (Tatum, 1999). Por lo tanto, los efectos combinados de posibles problemas de conducta y las horas efectivas de instrucción preescolar pueden ser un soporte explicativo para los déficit hallados en el perfil aptitudinal.
No obstante, a pesar de estas explicaciones, un hallazgo interesante en el estudio es que se observó que el tipo de colegio interaccionó con el tipo de subescala, específicamente en Memoria auditiva, que fue levemente mejor en los niños del centro estatal. Esto parece contraintuitivo pensando en la numerosa población en cada aula y en el menor control de la conducta por parte de la profesora. Posiblemente los efectos del copiado de las respuestas en niños adyacentemente ubicados podría haber influenciado esta diferencia, por lo tanto, este aspecto aleatorio parece haber aumentado los puntajes de los niños en los colegios estatales.
Junto a los resultados obtenidos se deben recalcar algunas limitaciones. Nuevamente se enfatiza que el criterio para separar la muestra en niños de zonas urbanas y no urbanas como un indicador relacionado con la posición socioeconómica puede encubrir las diferencias halladas en la magnitud de los efectos: otros indicadores pueden ser más sensibles para revelar diferencias de mayor magnitud, por ejemplo, aplicando una encuesta que caracterice a los padres conteniendo preguntas específicas referidas a sus ingresos, gastos, nivel instruccional, etc., para conocer certeramente su posición socioeconómica y poder separar los grupos de manera más objetiva y sensible. Nuestro criterio no está libre de ser una descripción muy parcial y esto es cierto con respecto a la submuestra extraída en el distrito de Chorrillos. Ahí, los colegios calificados como urbanos tienden a recibir también niños de las zonas marginales del distrito. También, los colegios privados de zonas no urbanas podrían recibir a niños con las mismas características socioculturales de los colegios estatales en el mismo contexto, lo que no llevaría a una adecuada separación de las características socioeconómicas. Estas diferencias proporcionales no se han cuantificado ni tampoco se ha estimado su impacto en el estudio que se informa. Quizás se podría esperar una mayor discrepancia en la comparación de puntajes si se definiera mejor el nivel socioeconómico como un indicador relacionado con el grado instruccional de estudios de los padres (NICHD Early Child Care Research Network, 2003; Oliva et al., 2000). Sin embargo, el criterio utilizado ha sido suficiente para revelar un patrón consistente de diferencias demostradas mediante el rechazo de la hipótesis nula de igualdad y en términos de una moderada magnitud del efecto. En lo que respecta a las diferencias intra-grupo, no se observó que existieran y por lo tanto, son de menor importancia para la interpretación.
Por otro lado, se observó la presencia de puntajes extremos (outliers), que pueden hacer variar las estimaciones de tendencia central y dispersión de los datos (Cohen, 2001); sin embargo, éstos tuvieron un significado relevante en la medida que fueron considerados como respuestas esperadas en el rango posible de la distribución de puntajes en ambas submuestras. Esta amplia variabilidad supone hallar niños con niveles de desempeño que llegan al mínimo (cero) y al máximo nivel posible de puntuación en cada subtest. Por lo tanto, no se removieron los puntajes extremos. Pero un análisis no reportado de los datos sin estos puntajes extremos sólo produjo cambios mínimos en la magnitud de las diferencias, así su inclusión no tuvo un efecto sustancial. Otro aspecto que puede limitar la validez interna de este estudio es la moderadamente baja confiabilidad de los puntajes; diferencias importantes expresadas por índices de magnitud del efecto (por ejemplo, d de Cohen) pueden ser atenuadas por el nivel de confiabilidad obtenido (P. Bobko, Roth & C. Bobko, 2001). El error de medición también podría haber impactado sobre la magnitud de las diferencias, ya que la confiabilidad de los puntajes de los niños de zonas no urbanas fue sistemáticamente menor que la de los niños de zonas urbanas. Por lo tanto, la magnitud de las diferencias puede estar enmascarando tanto las diferencias reales como el error aleatorio. En el contexto real de aplicación de la prueba, los grupos evaluados en las zonas no urbanas tendió a ser mayor en número y esta condición puede haber incrementado la oportunidad de los niños de observar las respuestas de otro; problemas de continua atención a las instrucciones pueden ser eventos que no son menos importantes de revelar en la interpretación de los puntajes con relación al error de medición.
Estas dificultades ocasionales en la administración, en la disposición del niño para completar toda la sesión de prueba y en la presencia de conductas fuera de la tarea añaden un error aleatorio en los resultados. Así también, está el contexto en que la reactividad a la situación de examen (Campbell & Stanley, 1966) pudo haber interferido desfavorablemente, pero asumimos que tal reactividad a la medición se redujo debido a que la presentación de los instrumentos se ejecutó con informaciones introductorias sobre la naturaleza lúdica de la aplicación, los profesores y los propios examinadores comunicaron esto a todos los alumnos en el momento de la evaluación.
Los resultados del presente estudio aportan información, potencialmente normativa, acerca del desempeño de niños preescolares en una prueba de aptitudes, condicionada al género y al lugar en que se ubican sus centros educativos (zonas urbanas y no urbanas). Sin embargo, se debe enfatizar el carácter correlacional de los resultados para no cometer un error común que es confundir correlación con causalidad, a fin de evitar conclusiones erróneas (Bravo, 1993; Stigler, 2005). La utilidad de estos datos debe ser juzgada por el investigador y profesional orientado por sus objetivos de trabajo; por ejemplo, tomando en consideración las actuales condiciones en que medidas estandarizadas como la Prueba de Diagnóstico Preescolar son poco frecuentes en el contexto latinoamericano, existen ventajas en su inclusión profesional y de investigación básica y aplicada. Por otro lado, la información sobre la confiabilidad derivada de este estudio no debería ser de menor importancia en la construcción de los baremos consecuentes, pues no se puede pretender que un único puntaje sea la mejor expresión del desempeño de un niño. La información de la confiabilidad que aporta la Prueba de Diagnóstico Preescolar en un grupo de niños diferente al del presente estudio es uno de los estándares técnicos para una apropiada interpretación de sus resultados (AERA, APA, NCME, 1999).
Es importante poner en relevancia que el tipo de gestión (pública o privada) no tuvo un impacto importante en los análisis, ya que los colegios privados contienen materiales cuantitativa y cualitativamente mejores que los colegios estatales, además de un menor número de niños y un mayor tiempo de interacción de la profesora con cada niño. Es posible que las diferencias en estos colegios sean específicas a ellos y no generalizables con otras escuelas de otras zonas, pero en el contexto de las variables investigadas, su impacto es reconociblemente menor que el lugar de procedencia.

Los autores agradecen al personal docente y directivos de los centros preescolares, su colaboración para la recolección de datos.

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Universidad San Juan Bautista - Lima - Perú.

Fecha de recepción: 19 de marzo de 2007
Fecha de aceptación: 11 de julio de 2007