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Interdisciplinaria

versión On-line ISSN 1668-7027

Interdisciplinaria v.24 n.2 Buenos Aires ago./dic. 2007

 

Convergencias conceptuales entre las teorías del aprendizaje implícito y la Psicología Evolucionista

María Fernanda López-Ramón* y Gustavo Fernández Acevedo**

* Doctora en Psicología. Becaria Post-doctoral del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET). Gascón 1676 - 6º Piso Dpto. A - (7600) Mar del Plata, Provincia de Buenos Aires - República Argentina. E-Mail: mariafernandalopezramon@gmail.com
** Licenciado en Psicología y Doctor en Filosofía. Profesor Adjunto de la cátedra Introducción a la Investigación Psicológica de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de Mar del Plata (UNMdP).

Resumen

El objetivo del presente artículo es contribuir a la integración teórica entre dos perspectivas de amplia difusión y desarrollo actual: las teorías sobre el aprendizaje implícito (AI) y el programa de investigación conocido como Psicología Evolucionista (PE). Se propone la existencia de una base teórica común entre el AI y la PE que incluye: una perspectiva adaptacionista, que sostiene que las estructuras y mecanismos, procesos y conductas necesitan ser integrados dentro de un marco evolucionista y evaluados en términos de los roles que cada uno juega en las especies que los poseen; un innatismo moderado, que admite la existencia de una estructura considerable no dependiente del ambiente y por último, un acuerdo acerca del carácter adaptativo y no reductible de la conciencia. Por el contrario, se considera que no forma parte de los compromisos compartidos la tesis del carácter masivamente modular de la mente.

Palabras clave: Aprendizaje implícito; Psicología Evolucionista; Compatibilidad; Integración.

Abstract

Throughout the years, a wide range of systems, trends, schools of thought and paradigms have fought to become researchers' and professionals' number one field of study. In Psychology, however, competing has only produced noticeable theoretic dispersion. The aim of the present article is to contribute to the discussion on theoretical integration by analyzing conceptual convergences between two widely circulating perspectives that are also under current development: the theories of implicit learning (IL) and a research program known as Evolutionary Psychology (EP). Both theories have gradually gained increasing importance among current theory trends. The theories of implicit learning, on one hand, have evolved based on empirical data and have revealed their presence in different experimental paradigms and among diverse populations. On the other hand, over the past few years EP has achieved considerable relevance in the theoretic framework, and has provided evolutionary explanations about a great deal of psychological phenomena.
In the first two sections we briefly describe the general characteristics of IL and EP, in order to later analyze possible convergences between both perspectives. Firstly, we show the main conceptual principles of IL based on the analysis made by Frensch who classifies the main existing definitions according to different topics: the stimuli that are involved in the acquisition context, the phenomenological character of the process, the structure complexity of implicit learning content, the existing relationship between IL and neural mechanisms that are different from those in explicit learning, and the functional relationship between IL and attention mechanisms.
In the second section, we identify three main theoretical aspects of Evolutionary Psychology: the adjustment assumption (according to which mental systems have emerged basically as features that contribute to an organism's successful reproduction); computational modularity hypothesis (the computation systems that make up the mind are relatively autonomous, they work on a specific purpose and solve very limited kinds of problems); and the innate assumption (that states that mental systems are innate and are determined by a genetic program structure).
In the third section we describe some attempts at integrating research on implicit learning within an evolutionary framework. We describe Reber's assumptions on implicit learning which suggest that it is an earlier and more basic phylogenetic type of learning than explicit learning; furthermore we examine their relationship with the comprehensive model of Donald's cognitive evolution.
In the fourth section, we particularly examine theoretical convergences between IL and EP theories. We believe that there is a common theoretic base between both perspectives. This theoretical base implies accepting a perspective based on an adaptation framework, supported by the fundamental principles of implicit processes and from an innate position. We believe that the massive modularity assumption does not form part of the conceptual commitments in implicit learning theories, even if it does not turn out to be incompatible with these.
Finally, in the conclusions, we summarize our main findings, as well as discuss, from an epistemological framework, the advantages that the theoretical compatibilities hold. We examine different paths to reach a conceptual convergence: theoretical reduction, the unification of a set of minor theories which make up another theory that integrates and surpasses previous ones, as well as the integration of two theoretic bodies that were not connected up to that moment and that account to different theoretic authorities. Given that the potential convergence between Evolutionary psychology and implicit learning does not adjust to any of the aforementioned models, we consider it as a special case of integration.

Key words: Implicit learning; Evolutionary Psychology; Compatibility; Integration.

Introducción

A lo largo del siglo XX la Psicología ha debido enfrentar reiteradamente el problema de su marcada dispersión teórica. Una multitud de sistemas, corrientes, escuelas y paradigmas compitieron por la preferencia de investigadores y profesionales, convirtiendo frecuentemente al debate académico en una discusión babélica de lenguajes con escasa o nula posibilidad de acuerdos teóricos. Muy tempranamente tal heterogeneidad conceptual originó una reacción tendiente a encontrar fundamentos comunes a las principales orientaciones teóricas en psicología, o bien a integrar teórica y metodológicamente la disciplina a partir de ciertos principios generales, intentos que continúan en nuestros días1.
El objetivo del presente artículo es contribuir a la discusión relativa a la integración teórica mediante el análisis de las convergencias conceptuales entre dos perspectivas de amplia difusión y desarrollo actual: las teorías sobre el aprendizaje implícito (AI) y el programa de investigación conocido como Psicología Evolucionista (PE). Ambos cuerpos teóricos han ganado progresivamente un lugar de importancia en la escena teórica actual. Las teorías sobre el aprendizaje implícito, por una parte, han mostrado un importante desarrollo basado en datos empíricos y han estudiado su ocurrencia a partir de diferentes paradigmas experimentales y en poblaciones diferentes (Berry & Broadbent, 1984; Fendrich, Healy & Bourne, 1991; Knowlton & Squire, 1992; Lewicki, Hill & Sasaki, 1989; Price, Meyer & Koh, 1992; Reber, 1989; Sanders, Gonzalez, Murphy, Liddle & Vitina, 1987; Willingham, Nissen & Bullemer, 1989). Las áreas de mayor debate dentro del campo del AI han sido los indicadores válidos para determinar el grado de conciencia implicado, las relacionadas con el grado de abstracción del conocimiento representado, su enlace e interacción con otras áreas cognitivas, los métodos válidos para evaluar su ocurrencia y su rol dentro de la filogénesis de la especie humana.
La Psicología Evolucionista, en segundo lugar, ha cobrado en los últimos años una enorme relevancia en el panorama teórico. Como se reseñará más detalladamente, se proporcionaron explicaciones de corte evolucionista de un gran número de fenómenos psicológicos y se ha avanzado en la construcción de un sistema conceptual relativamente homogéneo sobre la base de la Biología Evolucionista y la Psicología Cognitiva2. En los últimos años se publicó una multitud de ensayos que examinan los principios teóricos o hallazgos fácticos como los descriptos en Psicología Evolucionista, ya sean los producidos por los principales autores que promueven y desarrollan esta perspectiva (Buss, 1995; Cos­mides & Tooby, 1997; Pinker, 1997; Symons, 1992; Tooby & Cosmides, 1992), como aquellos escritos por partidarios o simpatizantes (Caporael, 2001; Dennet, 1995; Durrant & Ellis, 2003; Kennair, 2002; Wright, 1994), o por críticos (Gould, 1997; Fodor, 1998; J. Panksepp & J.B. Panksepp, 2000; Tattersall, 2001). La perspectiva desarrollada por la Psicología Evolucionista ha sido aplicada a un muy amplio campo de investigación, que incluye el lenguaje (Pinker & Bloom, 1992), el intercambio social (Cosmides & Tooby, 1992), la elección de parejas sexuales (Buss, 1992), el homicidio (Daly & Wilson, 1988), la depresión posparto (Hagen, 1999), la psicopatía (Mealey, 1995), la toma de decisiones (Barrett & Fiddick, 1999), las emociones (Cosmides & Tooby, 2000), los desórdenes emocionales (Nesse, 1998) y los procesos de desarrollo individual (MacDonald, 1996, 1998), entre muchos otros temas.
La estructura del estudio que se informa es la siguiente: en las dos primeras secciones se describen brevemente las características generales de las teorías sobre el aprendizaje implícito y del programa de la Psicología Evolucionista. Esta descripción será la base para el análisis de la compatibilidad teórica entre ambas perspectivas. En la tercera sección se presentan intentos destacados de situar la teorización sobre el aprendizaje implícito dentro de un marco evolucionista. En la cuarta sección se examinan específicamente las convergencias teóricas entre ambas perspectivas a partir de las reconstrucciones efectuadas en las secciones dos y tres. Por último, en las conclusiones, se sintetizan y discuten los hallazgos más destacados, desde una perspectiva epistemológica y las ventajas que presenta el encuentro de compatibilidades teóricas.

Aspectos generales del aprendizaje implícito

El aprendizaje implícito (AI), en términos generales, designa un modo adaptativo en el cual el comportamiento de los sujetos se muestra sensible a los rasgos estructurales de una situación experimentada, sin que sea comandada por una exploración intencional ni basada en el conocimiento explícito de dichos rasgos (Perruchet & Vinter, 1998).
Para presentar un panorama más detallado sobre las diferentes definiciones ofrecidas por la literatura científica sobre el aprendizaje implícito, cabe señalar el agrupamiento realizado por Frensch (1998), quien las agrupa según el énfasis puesto en los estímulos implicados en el contexto de adquisición, en el carácter fenomenológico, en la estructura compleja del contenido del aprendizaje, con referencia a mecanismos neurales diferentes a los de la cognición explícita y en relación a la independencia funcional con respecto a los mecanismos atencionales.
Berry y Broadbent (1984) postulan que el aprendizaje implícito se produce cuando los aprendices son sometidos a una situación experimental en la cual se les indica solamente que memoricen el material específico presentado, pero bajo ninguna circunstancia son instruidos sobre las reglas subyacentes al aprendizaje. Esta caracterización enfatiza los aspectos metodológicos del registro del AI. En esta misma línea, se encuentran los autores que hacen referencia a los estímulos implicados en el contexto experimental de adquisición. En este grupo se incluye la propuesta de Mathews y colaboradores (1989), que postula que el aprendizaje implícito debe ser pensado como un modo alternativo de aprendizaje que es automático, no conciente y más poderoso que el pensamiento explícito para el descubrimiento de covariaciones no llamativas entre variables de estudio. Esta última alternativa teórica resalta el tipo de estímulos implicados en el contexto de adquisición y la solidez del AI con respecto al aprendizaje explícito.
El grupo mayoritario de definiciones del AI es el relativo al aspecto fenomenológico. En primer lugar, Cleeremans y McClelland (1991) postulan que el concepto de aprendizaje implícito debe designar aquellos casos en los cuales algún conocimiento es adquirido sin la intención de aprender y es influenciado por un comportamiento no conciente. En la misma línea de argumentación, Lewicki, Czyzewska y Hoffman (1987) plantean que el aprendizaje implícito se produce cuando los sujetos son capaces de adquirir un conocimiento específico sin haber sido concientes de que han aprendido patrones o regularidades e inclusive, sin poseer un registro subjetivo conciente de que han aprendido algo. En tercer lugar, Shanks y St. John (1994) proponen reservar el término aprendizaje inconciente para el aprendizaje sin registro subjetivo consciente (awareness), independientemente del tipo de conocimiento adquirido, es decir, haciendo referencia al registro fenomenológico únicamente. En cuarto lugar, la definición de Reber (1993) agrega la caracterización estructural compleja del conocimiento adquirido. Reber postula que el aprendizaje implícito se caracteriza por ser un proceso de inducción que se produce en una situación neutral, en la cual la información compleja sobre cualquier estímulo ambiental es susceptible de ser incorporada de manera totalmente independiente del registro subjetivo consciente de los sujetos, durante los procesos de adquisición y recuperación del conocimiento incorporado.
Büchner y Wippich (1998) consideran únicamente el aspecto estructural del contenido del conocimiento adquirido. Perruchet y Vinter (1998) en cambio, si bien resaltan la estructura del contenido adquirido, también hacen referencia a los estímulos implicados en el contexto de adquisición. Es decir, proponen que la expresión aprendizaje implícito debe reservarse para designar un modo adaptativo en el cual el comportamiento de los sujetos se muestra sensible a los rasgos estructurales de una situación experimentada, sin que la adaptación sea comandada por una exploración intencional.
Seger (1998) incluye el tipo de estímulos implicados en el contexto de adquisición, el carácter fenomenológico, la referencia a la activación de representaciones crónicas (inclusión de memoria implícita) y agrega la relación del aprendizaje implícito con respecto a mecanismos neurales diferentes. Seger propone que el aprendizaje implícito sucede incidentalmente, sin la utilización de estrategias de prueba conciente, se produce sin que los sujetos adquieran un monto suficiente de conocimiento conciente que cause el desempeño, se construye sobre material estimular nuevo, afecta a la activación de representaciones previamente adquiridas (memoria implícita) y es preservado en pacientes con amnesia (carácter neural). En la descripción del AI que ofrece (Seger, 1994) agrega la referencia al carácter complejo de los contenidos adquiridos y postula que los patrones inferidos y transferidos en una prueba de AI deben ser más complejos que una simple y única asociación de medición de frecuencias. Este último criterio es útil a efectos pragmáticos ya que permite incluir solamente aquellas pruebas experimentales que envuelven información compleja. Stadler y Frensch (1994) reducen la definición del aprendizaje implícito al proceso de aprendizaje que no es afectado por la atención, es decir, hacen referencia únicamente a la independencia del funcionamiento del AI con respecto a los mecanismos atencionales, como centro de control de recursos cognitivos.
Las definiciones y características mencionadas del AI no representan un listado exhaustivo sobre el tema en cuestión, ya que son solo algunas de las muchas definiciones postuladas en la bibliografía específica. De todas maneras, el agrupamiento realizado representa un esquema completo de ejemplares de definiciones referidas a un campo diverso que incluye el aspecto fenomenológico, el grado de complejidad atribuido a las representaciones, el ejercicio de la atención como mecanismo de control central, el contexto estimular y la demarcación de los procedimientos experimentales en juego.

Principios fundamentales de la Psicología Evolucionista

La Psicología Evolucionista (PE) puede ser caracterizada con precisión mencionando el que es quizás su postulado fundamental: la mente es un sistema de órganos de computación, diseñado y seleccionado con el fin de resolver los problemas adaptativos, que enfrentaron nuestros ancestros cazadores - recolectores en su entorno natural, durante varios millones de años. Estos módulos u órganos tendrían un diseño especializado en determinados ámbitos de la interacción con el mundo, y su lógica básica estaría especificada por nuestro programa genético. De esta forma, la selección natural no actuaría directamente modelando el comportamiento humano, más bien actuaría diseñando el generador del comportamiento, esto es, el conjunto de mecanismos capaces de procesar la información y orientados a metas adaptativas. Dado que intenta proveer una explicación evolucionista de un amplísimo espectro de fenómenos psicológicos, la PE no debe ser concebida como una rama o área de la Psicología; pretende ser, más bien, un intento de reestructuración global de la ciencia psicológica; todo hecho estudiado por esta disciplina sería susceptible, en principio, de recibir una explicación evolucionista.
Sin embargo, la PE no es sólo una perspectiva psicológica, sino que está interesada en tres niveles explicativos: el nivel del problema adaptativo, el nivel del programa cognitivo y el nivel del sustrato neurofisiológico. Las exigencias ambientales han presentado problemas adaptativos para nuestros ancestros y como resultado, se desarrollaron sistemas u órganos mentales diseñados por la selección natural, sistemas que tienen su sustrato físico en determinadas estructuras neurofisiológicas (ver Figura 1). Estos niveles están conectados de modo tal que la identificación de los mecanismos identificados en uno de ellos puede guiar la investigación acerca de los restantes.

Figura 1
Niveles explicativos en la Psicología Evolucionista

La caracterización sintética anterior contiene a la vez una referencia a los sistemas conceptuales que le otorgan su sustento teórico: la teoría moderna de la evolución, en la versión que incorpora los aportes de Hamilton, Trivers, Williams y Dawkins, y la Psicología Cognitiva en la versión que se podría denominar clásica, esto es, la teoría computacional de la mente. Debido a esta perspectiva propiamente psicológica, este programa aspira a diferenciarse de su antecesora conceptual, la Sociobiología fundada por el entomólogo Wilson, no sólo a partir de la hipótesis de que los sistemas mentales que han sido adaptativos en el entorno en el que surgieron pueden no ser adaptativos en el entorno actual, sino también en que, a diferencia de aquella, no pretende ser reduccionista. A semejanza de la Sociobiología, no obstante, retiene la oposición a lo que identifica como su principal adversario teórico: el denominado modelo estándar de las ciencias sociales (Tooby & Cosmides, 1992). La mente, bajo esta perspectiva, es una tabula rasa en la cual el aprendizaje, la experiencia o simplemente la cultura inscriben contenidos en un sistema formado por unos pocos mecanismos generales y de contenido no específico.
Si bien las fuentes teóricas de la Psicología Evolucionista son explícitas y claras, no ocurre lo mismo con los principios teóricos fundamentales de alto nivel3. Se identifican aquí tres compromisos teóricos fundamentales: adaptacionismo, computacionalismo / modularidad e innatismo. Cada uno de ellos puede ser presentado esquemáticamente. El supuesto adaptacionista, para el caso de la Psicología Evolucionista, puede ser caracterizado como el principio regulativo según el cual los sistemas mentales han surgido mayoritariamente como adaptaciones (esto es, un rasgo que contribuye al éxito reproductivo del organismo) y se debe buscar ante todo el fin adaptativo por el cual fue seleccionado un determinado rasgo antes de proceder a considerarlo un subproducto4. El supuesto del computacionalismo / modularidad consiste en la afirmación de que la mente está compuesta por un conjunto de sistemas de computación que poseen características modulares: son relativamente autónomos, de propósito específico y resuelven una clase de problemas muy restringida. Esta modularidad es masiva: la mente se encuentra compuesta mayormente por tales módulos mentales. Por último, el supuesto innatista según el cual los sistemas mentales son innatos y están determinados por la estructura de nuestro programa genético; la mente humana no es arbitrariamente plástica como respuesta a las diferencias ambientales.
Un cuarto supuesto teórico más específico que es necesario mencionar aquí, por razones que resultarán evidentes, es el que se refiere a la importancia relativa de la conciencia y los procesos no concientes. Cosmides y Tooby (1997) lo formulan señalando que la conciencia es sólo la punta del iceberg, y que la mayor parte de lo que ocurre en la mente es desconocido para nosotros. Sólo somos concientes de unas pocas conclusiones de alto nivel basadas en el funcionamiento de miles de mecanismos especializados. Algunos de estos mecanismos recolectan información acerca del mundo y otros analizan y evalúan esa información, controlando inconsistencias, completando aspectos incompletos o interpretando su significado.
Esta identificación de los principios teóricos fundamentales constituirá la base para el análisis de la compatibilidad conceptual entre la PE y la teorización acerca del AI.

El aprendizaje implícito en el marco de la filogénesis

Reber (1993) analizó el AI desde un contexto de la evolución de las habilidades cognitivas del hombre. En términos generales, sostuvo que el AI es la forma más antigua de aprendizaje que precede y es independiente de las estrategias concientes y explícitas. Propuso un grupo de rasgos que son corolarios teóricos de su planteo evolucionista y que se refieren a su caracterización como un proceso temprano, que se muestra como más básico dentro de un marco filogenético. En primer lugar, postuló que el AI es más robusto que el AE. Esta hipótesis está sustentada empíricamente por las investigaciones que demostraron que pacientes con desórdenes y disfunciones neuropsicológicas (amnesia, prosopagnosia, afasia, dislexia, Alzheimer) evidencian disociaciones en su rendimiento, ya que comprometen al aprendizaje explícito y no influyen en el rendimiento de los sujetos lesionados en el aprendizaje implícito. En segundo lugar, Reber planteó la independencia entre los resultados de las pruebas de AI y la edad de los sujetos. Este postulado implica que el proceso de adquisición del aprendizaje implícito debe mostrar muy pocas diferencias con respecto a la variación de la edad de los sujetos de estudio. En tercer lugar, Reber planteó la existencia de baja variabilidad intersujeto en el rendimiento en las pruebas de aprendizaje implícito, en contraposición a una alta variabilidad intersujeto en las pruebas de aprendizaje explícito. Este tercer postulado implica que las variaciones intersujeto de las mediciones respectivas a la capacidad para adquirir conocimiento implícito deben ser mucho más pequeñas que las mediciones de AE. En cuarto lugar, Reber propuso la independencia del AI con respecto al Cociente Intelectual: es decir que este postulado implica, que al contrario de lo que sucede con las pruebas explícitas de aprendizaje, las pruebas implícitas deberían mostrar poca concordancia con las medidas de inteligencia evaluadas por los instrumentos psicométricos estándar. El quinto y último postulado que enunció Reber se refiere a la similitud de procesos subyacentes de aprendizaje implícito que deben compartir características comunes entre especies por su primacía filogenética en comparación al AE. Es posible relacionar al quinto postulado presentado por Reber (1993) con la visión global de la evolución cognitiva humana que presentó Donald (1991), ya que, como señalan Mathews y Cochran (1998), es coherente con la consideración del AI como base del AE.
Donald (1991) propuso que el primer sistema de memoria desarrollado fue el de memoria procedimental. Según su teoría, los mecanismos basados en este sistema de memoria le permitieron al ser humano descubrir y preservar los patrones generales de acción más adaptativos. Los sistemas de memoria procedimental eran abstractos, en el sentido de incluir estrategias de mapeo de los aspectos relevantes del ambiente. En consecuencia, involucraban la abstracción no conciente de las covariaciones existentes entre la propia acción y las oportunidades ambientales. Donald sugiere que el siguiente escalón en el camino hacia la inteligencia humana ocurrió aproximadamente hace un millón de años atrás con el Homo Erectus. Con el advenimiento de lo que denomina habilidades miméticas, el Homo Erectus desarrolló la habilidad para internalizar modelos intrínsecos de su entorno. La habilidad mimética incluía la memoria de representaciones internas para la simbolización de un evento o de una idea. Podía ser utilizada tanto para la comunicación como para la revisión de las propias acciones. La evidencia que apoya la existencia de la habilidad mimética en el Homo Erectus se refleja en sus herramientas, ya que requiere de significados para apreciar y transmitir los procedimientos específicos para la construcción de las mismas. Las potencialidades cognitivas que surgieron a partir de la habilidad mimética se relacionaron con la posesión de un sistema multimodal y abstracto de construcción de representaciones motoras a partir de percepciones. La capacidad mimética sirvió como vehículo para la adaptación previa al lenguaje, ya que la recuperación autónoma y voluntaria de representaciones es una condición para la realización de actos lingüísticos de complejidad.
La transición siguiente correspondió al pasaje de la habilidad mimética a la cultura mítica. Las representaciones episódicas concretas de la cultura mimética gradualmente comenzaron a estereotiparse y a refinarse en mitos culturalmente aceptados. La demanda de nuevos símbolos y modos de comunicación más veloces facilitó el desarrollo del lenguaje. Coincidió con la aparición del Homo Sapiens e implicó la transición hacia el lenguaje oral. Se produjeron varias innovaciones cognitivas en esta etapa. En primer lugar, con la invención léxica apareció la capacidad para diferenciar y etiquetar a las percepciones y las concepciones acerca del mundo. La aparición del léxico permitió realizar una correspondencia entre la forma y el contenido. Se produjo la explicitación y objetivación del conocimiento. Como consecuencia de la creación del lenguaje, en esta etapa surgieron las habilidades metalingüísticas (Donald, 1991).
El siguiente período corresponde al Paleolítico Superior Tardío. En éste la adquisición fundamental estuvo ligada a la invención de símbolos visuales permanentes. Este sistema incluyó a los sistemas gráficos notacionales, a los sistemas de registro de la información y a los cuerpos extensos y relacionados con el conocimiento cultural que conforman las teorías. En cuanto a las potencialidades cognitivas que aparecen, se amplía la capacidad de la memoria a largo plazo y de la memoria de trabajo. Se adquiere la capacidad de revisión, corrección y reformateo de las memorias almacenadas. Esta capacidad permite la realización de operaciones cognitivas de reflexión, es decir, el desarrollo y perfeccionamiento de las capacidades metacognitivas. Esta transición final corresponde al pasaje de la cultura mítica a la cultura teorética. Este cambio se produjo cuando el hombre comenzó a utilizar sistemas externos de memoria (Donald, 1991).
Esta visión evolucionista sobre el desarrollo de la cognición humana fue vinculada por Mathews y Cochran (1998) con el paradigma experimental de gramáticas artificiales que mide el aprendizaje implícito de reglas abstractas. Observaron que los esfuerzos concientes y explícitos que realizaban los sujetos para descubrir las reglas gramaticales, tenían un reducido efecto en las cadenas gramaticales generadas. Explicaron estos resultados postulando que el proceso generativo en el nivel sintáctico es un proceso implícito envuelto en la percepción. En cambio, el proceso de asignación de significados se da fundamentalmente en el nivel explícito. Agregaron que las características del AI coinciden con la descripción de Donald (1991) sobre el nivel mimético del conocimiento. Mathews y Cochran postularon que el control mimético descripto por Donald es un sistema presemántico de representación perceptual (Tulving & Schacter, 1990). Es decir, consideraron al sistema presemántico de representación estructural del control mimético como un conocimiento independiente del procesamiento simbólico o lingüístico.
Las teorizaciones de Mathews y Cochran (1998) sugirieron que la representación mimética es el comienzo de las representaciones basadas en reglas que caracterizan al AI. Donald (1991) destacó en su teoría la importancia de tales representaciones para el desarrollo cognitivo que separó en un inicio a los seres humanos de los chimpancés. Mathews y Cochran postularon que la adquisición implícita del conocimiento sobre las gramáticas artificiales parece estar relacionada con este nivel básico del sistema cognitivo que aparece como el directo precursor del lenguaje. Además, la interpretación filogenética postulada por estos autores propone que el aprendizaje explícito apareció con la cultura mítica. En ella se produce el desarrollo del lenguaje y de la consecuente capacidad para diferenciar y etiquetar a las percepciones acerca del mundo. Esto permitió realizar una correspondencia entre la forma y el contenido, que tuvo por resultado la creación del aprendizaje explícito.
En resumen, desde el análisis de Mathews y Cochran (1998) se presenta al AI como filogenéticamente anterior (etapa mimética) al AE (etapa mítica). El AI es considerado el origen y sostén de los hallazgos cognitivos que la filogénesis construyó sobre él y que permitió la explicitación del conocimiento a través del lenguaje en la etapa mítica.

Integración de la teoría del AI con la Psicología Evolucionista

De acuerdo con lo expuesto, existen intentos previos de integrar el aprendizaje implícito dentro de un marco evolucionista. Sin embargo, estos intentos no estuvieron basados en una perspectiva evolucionista específicamente psicológica, sino en consideraciones provenientes en particular de la Biología Evolucionista (Reber), o en una teoría específica de la evolución cognitiva (Mathews & Cochran).
En lo sucesivo nos referiremos especialmente a la propuesta de Reber, quien ha argumentado más consistentemente en favor de un marco evolucionista para la teorización sobre el AI:

"Veo el estudio del aprendizaje implícito como una clase de ejercicio evolucionista. Es sorprendente que la teoría evolucionista, como un dispositivo heurístico, haya sido tan raramente explotada en la psicología en los últimos años5. Es de hecho un ingenio de descubrimiento, y yo me siento cómodo trabajando dentro de sus confines" (Reber, 1993, p. 8).

Habiendo identificado en la tercera sección los principios teóricos fundamentales de la Psicología Evolucionista, ahora es posible intentar establecer convergencias teóricas. En ella se mencionaron tres principios teóricos de alto nivel (adaptacionismo, computacionismo / modularidad e innatismo), junto con un cuarto principio referido a la naturaleza inconciente de la mayor parte de los procesos mentales y al rol comparativamente de menor importancia de la conciencia en la comprensión de la mente.
En primer lugar se considerará el supuesto adaptacionista. Reber (1993) dice sostener una perspectiva funcionalista que considera necesaria para la Psicología Cognitiva. Al señalar esto, considera necesario distinguir la forma de funcionalismo que propugna, de otros usos de tal término. En particular, señala que tal forma de funcionalismo no debe ser confundida con el funcionalismo de la independencia del hardware desarrollado en un intento de tratar con los problemas metafísicos que surgen de considerar en qué consiste estar en un estado mental particular. Tal enfoque, señala, que ha sido particularmente influyente en teorías contemporáneas de la Epistemología y la inteligencia artificial, tiene escasamente o nada en cuenta los principios darwinianos. La versión de funcionalismo que defiende, observa, es la versión evolucionista y adaptacionista que sostiene que las estructuras y mecanismos, procesos y conductas necesitan ser integrados dentro de un marco evolucionista y evaluados en términos de los roles que cada uno juega en las especies que los poseen.
Al analizar las perspectivas de Rozin (1976), Sherry y Schacter (1987) y de Squire (1986), Reber proporciona más claves de su posición con respecto al supuesto adaptacionista. En primer lugar, advierte una semejanza importante con los análisis mencionados, y que lo sitúa en línea con uno de los postulados centrales de la Psicología Evolucionista: el énfasis en la función y el valor adaptativo de la estructura y la forma. Hasta donde se ha podido ver, Reber no se pronuncia con respecto a (si bien la menciona) la controversia entre el valor relativo de las adaptaciones, los spandrels y las exaptaciones en la Psicología humana, sin embargo, algunas de sus afirmaciones no parecen dejar espacio a la duda con respecto de a la orientación adaptacionista de su perspectiva:

"Uno de los supuestos centrales de nuestro trabajo ha sido que el aprendizaje implícito es un proceso "raigal", fundamental, que descansa en el corazón mismo del repertorio adaptativo conductual de todo organismo complejo" (Reber, 1993, p. 5, cursivas de los autores).

La posición de Reber difiere cuando se trata de otro de los supuestos fundamentales de la Psicología Evolucionista, la modularidad masiva. Reber no acuerda con el énfasis en la perspectiva modular adoptada por Rozin (1976), Sherry y Schacter (1987) y Squire (1986). Esto no implica una impugnación terminante de esta perspectiva, sino que, en su opinión, simplemente no existen suficientes razones para adoptarla o para rechazarla. El agnosticismo de Reber con respecto a la perspectiva modular en general distancia su posición con respecto a la tesis de la modularidad masiva en particular y, en consecuencia, de uno de los supuestos fuertes de la Psicología Evolucionista.
En cuanto al debate innatismo-empirismo, Reber se inclina por una posición que se podría considerar un innatismo moderado. Varias consideraciones avalan su toma de posición frente a este ítem. En primer lugar, Reber observa que en el presente nadie defiende una posición empirista pura al estilo de la tabula rasa de Locke; por el contrario, señala que existe uniformidad en el reconocimiento de que alguna forma de innatismo debe ser verdadera. Carece de sentido tratar de concebir al cerebro / mente como un órgano homogéneo. Ya sea que sea concebido desde una perspectiva orientada hacia las cuestiones gnoseológicas (la mente) o hacia las neuroarquitectónicas (el cerebro), es necesario aceptar que posee una estructura considerable. Tal estructura es el producto final de procesos evolutivos que seleccionaron, de las posibilidades genéticas, aquellas que poseen valor adaptativo.
Sin embargo, el carácter moderado del innatismo de Reber se pone de manifiesto en su distinción entre innatismo de contenido específico e innatismo de proceso específico6. El primero se caracteriza por suponer que el contenido mismo de la mente, en particular el contenido detallado de los módulos cognitivos encapsulados, está especificado a priori. El segundo tipo de innatismo, por el contrario, supone que los sistemas de procesamiento generales que operan independientemente de las modalidades específicas y de las formas de los estímulos de entrada están dados a priori. Mientras el innatismo de contenido específico hace escaso énfasis en el aprendizaje y en consecuencia, provee de escaso estímulo para el estudio detallado del impacto del ambiente, el innatismo de proceso específico pone gran énfasis tanto en el aprendizaje como en el entorno. Por estas razones, Reber adhiere firmemente al segundo, mientras desarrolla diversas razones por las cuales considera que el primero debe ser rechazado.
La posición de Reber según la cual cierta clase de innatismo no se opone a la influencia del ambiente y al aprendizaje, encuentra su correlato en diversos planteos de los psicólogos evolucionistas.
Pinker (1997) observa que la afirmación según la cual la mente posee una estructura innata compleja, no implica la negación del papel jugado por el aprendizaje. Si bien es un error pensar en la estructura innata y el aprendizaje como factores en contraposición o alternativos, también lo es concebirlos como fuerzas interactivas complementarias. Cada parte de la inteligencia humana implica cultura y aprendizaje, sin embargo, la posibilidad misma del aprendizaje está dada por la existencia de la maquinaria innata que permite llevarlo a cabo. Es necesario, señala, sustituir antiguas metáforas precientíficas (como la de la tabula rasa) por nuevos modos de pensar el aprendizaje.
Cosmides y Tooby (1997) se expresan en una dirección similar. Estos autores señalan que para la Psicología Evolucionista, la cuestión nunca es aprendizaje versus innatismo o instinto. El cerebro debe poseer una determinada estructura que haga posible el aprendizaje; desde el punto de vista de un ingeniero, el aprendizaje debe estar basado en ciertos mecanismos que lo causen. Dado que no puede ocurrir en ausencia de tales mecanismos, los mecanismos que lo causan deben ser en sí mismos no aprendidos (esto es, innatos). En consecuencia, ciertos mecanismos de aprendizaje deben ser aspectos de nuestra arquitectura evolucionada. Poseemos, en un sentido, lo que podría denominarse mecanismos innatos de aprendizaje o instintos de aprendizaje.
Un último aspecto en el que surgen convergencias teóricas entre la teoría del aprendizaje implícito y la Psicología Evolucionista es el que se refiere a ciertos aspectos de la conciencia y su relación con los procesos implícitos. El ítem referido a la conciencia es particularmente complejo desde el punto de vista teórico, ya que hay varios problemas interrelacionados implicados.
Reber (1993) como ya se mencionó, adopta un punto de vista adaptacionista (funcionalista) general, perspectiva que mantendrá con respecto a la conciencia. En tal sentido, la conciencia debe ser vista como una adquisición que ha implicado una ventaja adaptativa para los organismos que la poseen. Señala también que la conciencia, como cualquier otra función o proceso cognitivo, es predicada a partir de propiedades neuroanatómicas. Esto es, debe ser susceptible de ser descripta, en última instancia, por medio de las mismas leyes que describen otros sistemas materiales. Sin embargo, en la perspectiva de Reber, así como la consideración del carácter emergente de la conciencia no implica vinculación alguna con posiciones cartesianas (dualistas), tampoco las consideraciones relativas a la neuroanatomía de los procesos concientes conducen a una toma de posición favorable a alguna clase de reduccionismo como el favorecido por algunos materialistas eliminativistas. La posición de Reber coincide, en este punto, con el carácter no reduccionista del estudio de lo mental defendido por los psicólogos evolucionistas.
Sin embargo, Reber (1993) agrega un postulado explícito con respecto a la conciencia. Señala el carácter evolutivamente tardío de la conciencia con respecto a los procesos implícitos:

"La conciencia ha arribado tardíamente a la escena evolutiva. Sofisticados mecanismos perceptuales y cognitivos inconcientes precedieron su emergencia por un margen considerable" (p. 85).

Se ha señalado que para los psicólogos evolucionistas, los procesos concientes se asientan sobre el funcionamiento de una compleja maquinaria neural que efectúa múltiples operaciones en forma inaccesible a la experiencia subjetiva. La tesis de Reber va un paso más allá y coloca a la conciencia en un lugar de dependencia no sólo sincrónico, sino también diacrónico.

Conclusiones

Como hemos intentado mostrar, existe una base teórica común entre las teorías del aprendizaje implícito y la Psicología Evolucionista. Esta base teórica incluye la adopción de una perspectiva adaptacionista, del principio del carácter fundamental de los procesos implícitos y de una posición innatista (si bien con matices); se ha señalado, asimismo, que el supuesto de la modularidad masiva no forma parte de los compromisos conceptuales de las teorías del aprendizaje implícito, si bien no resulta incompatible con éstas. Conviene analizar someramente algunas de sus implicaciones metateóricas.
Se ha señalado en la Introducción que la convergencia conceptual entre sistemas teóricos es considerada en general un desideratum, tanto por científicos como por filósofos de la ciencia. En general, el establecimiento de conexiones entre teorías previamente no relacionadas representa una ganancia epistémica en términos de unidad y simplicidad de nuestro sistema conceptual. Ahora bien, la convergencia conceptual puede adoptar distintas formas y presentar consecuencias muy disímiles, por lo que es conveniente examinar brevemente algunas de las posibilidades y sus implicaciones para el caso analizado. Las consideraciones a efectuar serán más bien ilustrativas y esquemáticas, ya que su objetivo es solamente facilitar la contextualización del caso examinado.
Una de las formas con que puede lograrse la unificación conceptual, es por medio de la reducción teórica. La reducción de una teoría a otra puede ser caracterizada en general como:

"... la explicación de una teoría o de un conjunto de leyes experimentales establecidas en un campo de investigación por otra teoría formulada habitualmente, aunque no invariablemente, para otro dominio" (Nagel, 1961)7.

La reducción significa entonces una ventaja en términos de economía conceptual: en vez de dos teorías que postulan diferentes vocabularios teóricos, se conserva sólo una, que permite retener la ganancia epistémica (capacidad explicativa, predictiva, etc.) que antes se obtenía con ambas. Un ejemplo muy frecuentemente mencionado de esta clase de convergencia conceptual es la reducción de la termodinámica a la mecánica estadística (cf. Nagel, 1961). Es innegable que la reducción, pese a que suele gozar de mala prensa en ciertas perspectivas epistemológicas, ofrece ventajas en términos de simplicidad y unificación de nuestro sistema conceptual.
Un caso distinto en el cual puede producirse la convergencia conceptual es aquel en el que una teoría nueva subsume y unifica a teorías preexistentes8. En este caso, la nueva teoría preservará e incrementará la capacidad explicativa y predictiva de la teoría o de teorías anteriores, pero con ganancias en la precisión o el alcance teórico. Un ejemplo de este tipo de convergencia conceptual es la unificación de las teorías de Galileo y Kepler a través de la mecánica newtoniana (cf. Popper, 1972).
Una tercera posibilidad de convergencia conceptual, distinta a la reducción interteórica y a la subsunción de una teoría por otra, consiste en la integración de dos cuerpos teóricos hasta ese momento inconexos y que refieren a dominios diferentes. Un ejemplo pertinente relacionado con el tema de este trabajo lo constituye la integración de la teoría de la evolución por selección natural propuesta por Darwin y la genética mendeliana, convergencia teórica que dio como resultado la denominada síntesis moderna o neodarwinismo.
El caso de convergencia conceptual examinado difiere en más de un aspecto de los ejemplos mencionados. En primer lugar, no se trata de la integración de dos sistemas teóricos que, de manera independiente, se ocupan del estudio de dos sectores diferentes del mundo relativamente amplios e inconexos (como podría ser el caso de la genética mendeliana y la teoría de la evolución darwiniana). Dadas las evidentes diferencias de alcance, resulta claro que tampoco se trata de una reducción teórica. Se trata en este caso de un sistema teórico de amplio alcance y con pretensiones totalizadoras, por una parte (la Psicología Evolucionista) y un conjunto de teorías de alcance acotado sobre un conjunto de fenómenos psicológicos bien delimitados. Puede considerarse, en el caso que las convergencias conceptuales encontradas entre ambos sistemas sean consideradas sólidas, un caso especial de integración.
En segundo lugar, y como una diferencia que puede constituir una mera contingencia histórica (ya que el panorama teórico en Psicología ha cambiado radicalmente a lo largo de las décadas), no se trata de la integración de una teoría de menor alcance a otra de mayor alcance y más firmemente aceptada en el panorama de la investigación psicológica. La Psicología Evolucionista, como ya se mencionó, ha sido sometida a una amplia serie de críticas científicas y epistemológicas. Esto parecería que conspira contra el hecho de que la integración pueda funcionar como elemento de juicio favorable a la aceptación de estas teorías. Sin embargo, que la integración no juegue un rol decisivo en el contexto de justificación no implica que no pueda jugarlo en el contexto de descubrimiento. En efecto, la inclusión de las teorías del aprendizaje implícito en el marco conceptual de la Psicología Evolucionista puede contribuir al descubrimiento de nuevas regularidades e inspirar el desarrollo de nuevas ideas o líneas de investigación. Estas han sido, de hecho, algunas de las consecuencias de ejemplos históricos de integración teórica (como es el caso de la síntesis moderna o neodarwinismo). El propósito del presente artículo se verá cumplido si constituye un modesto aporte en esta dirección.

Notas

1 Entre muchos otros, pueden mencionarse las discusiones planteadas en Staats, 1999; Sternberg y Grigorenko, 2001; Chao, 2001; Chovan, 2001; Kassinove, 2001; Kendler, 2001; Lau, 2001 y las réplicas de Henriques, 2003, 2004 y algunas revisiones tales como las de Calhoun, 2004; Stam, 2004; Stricker, 2004; Viney, 2004. Cabe mencionar por otra parte, que el propósito de lograr concordancias teóricas no es exclusivo de la Psicología, sino que se manifiesta en disciplinas más desarrolladas como la Física (por ejemplo Weinberg, 1993) y su logro ha sido considerado con frecuencia, un progreso de importancia por la filosofía de la ciencia.
2 Tal desarrollo, sin embargo, no ha estado exento de críticas de muy diversas clases (cf. Fodor, 1998; Gould, 1997 y Kurzban, 2002, entre otros).
3 El examen de distintas fuentes permite corroborar que la identificación de los principios fundamentales difiere según el autor considerado. Por ejemplo, Gould (1997) identifica tres compromisos teóricos centrales: modularidad, universalidad y adaptación; Fodor (1998) menciona tres hipótesis básicas: computación, modularidad masiva e innatismo; Bunge (2003) identifica seis hipótesis fundamentales: reproductivismo, computacionismo, innatismo, adaptacionismo, desconexión entre cognición y emoción y la teoría computacional del intercambio social.
4 Entre tales subproductos se encuentran los spandrels (subproductos o epifenómenos no adaptativos surgidos como consecuencia de la adquisición de rasgos adaptativos) y las exaptaciones (estructuras que contribuyen a la aptitud del organismo pero que evolucionaron por otras causas y fueron luego cooptadas para ese fin).
5 No deja de ser llamativo el hecho de que mientras Reber escribía esto, ya se habían desarrollado diversas investigaciones psicológicas bajo una impronta inequívocamente evolucionista (cf. Barkow, Cosmides & Tooby, 1992).
6 En ocasiones la terminología empleada por Reber induce a la confusión, cuando considera sinónimos empirismo e innatismo de procesos.
7 Es necesario mencionar que tanto la definición como el modelo de reducción propuestos por Nagel no son los únicos, si bien han sido sumamente influyentes (cf. por ejemplo, Kemeny & Oppenheim, 1956), para un modelo de reducción alternativo al de Nagel y para un modelo de reducción específico para la Psicología Cognitiva (Bickle, 1995).
8 Este caso de convergencia conceptual está vinculado a lo que los filósofos clásicos de la ciencia han denominado apoyo teórico. Se ha considerado que este es un criterio de valoración de las nuevas teorías e hipótesis científicas y que tiene lugar cuando un cuerpo teórico (cuya aceptabilidad es aún una cuestión en debate) es implicado deductivamente por hipótesis o teorías más amplias que tienen apoyo empírico independiente.

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Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET) - Universidad Nacional de Mar del Plata (UNMdP) - Mar del Plata - Buenos Aires - República Argentina.

Fecha de recepción: 7 de mayo de 2007
Fecha de aceptación: 15 de agosto de 2007