El rol de la instrucción en la comprensión simbólica temprana de mapas^*

María del Rosario Maita^** y Olga Alicia Peralta^***

^* Esta investigación fue realizada en el marco del PICT 04-10882 de la Agencia Nacional de Promoción Científica y Tecnológica (ANPCyT). Directora del proyecto: Dra. Olga Alicia Peralta.
^** Psicóloga. Becaria Doctoral del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET). E-Mail: maita@irice-conicet.gov.ar
^*** Magister en Ciencias y Doctora en Ciencias de la Educación. Miembro de la Carrera del Investigador Científico del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET). E-Mail: peralta@irice-conicet.gov.ar

Resumen

Se informan los resultados del estudio del desarrollo de la comprensión simbólica de mapas por parte de niños pequeños. El propósito fundamental consistió en investigar el rol de la instrucción del adulto en el desarrollo temprano de dicha competencia. Se presentan dos estudios en los cuales se realizó una tarea de búsqueda en la que los niños debían utilizar un mapa para encontrar un juguete en una habitación pequeña. En el primer estudio se comparó la ejecución de dos grupos de niños de 30 y 36 meses, brindándoles instrucciones explícitas acerca de la relación mapa-habitación. Se pretendía conocer si dicha relación era susceptible de ser enseñada a los pequeños. Los resultados indicaron que a los 30 meses los niños no lograron el insight representacional, o sea comprender que el mapa y la habitación se hallan relacionados simbólicamente. A los 36 meses, los niños en su mayoría no resolvieron correctamente la primera subprueba, pero luego de recibir instrucción explícita, alcanzaron el insight representacional. En el segundo estudio se examinó a partir de qué edad los niños son capaces de comprender y utilizar la función simbólica de un mapa sin la instrucción del adulto. Se encontró que mientras a los 42 meses algunos niños fueron capaces de resolver la prueba, a los 46 meses la mayoría alcanzó el insight representacional. Esta investigación muestra claramente que la comprensión temprana de mapas no sólo depende de la edad; el andamiaje que proporciona el adulto, bajo la forma de instrucción, es también crucial en algunos puntos del desarrollo.

Palabras clave: Comprensión simbólica; Mapas; Insight representacional; Instrucción.

Abstract

The role of instruction in early comprehension of maps. Very early in life children must learn to master a wide variety of symbolic systems and objects for a full participation in the culture, like letters, numbers, and pictures. The symbolic systems, like numbers or letters are elements that do not have significance on their own, but provide information when combined in systematic ways. Symbolic objects, on their own, are objects that represent, with different degrees of iconicism or similarity, real entities and provide and transmit specific information. Symbolic objetcs, then, have a dual reality, they are physical objects and, at the same time, they are symbols of the entity they represent. This double nature of symbolic objects is very hard to comprehend by very young children. Symbolic objects can be tridimensional, like scale-models, or bidimensional, as photographs or graphs.
This research is focused in the study of the development of early symbolic comprehension of a particular bidimensional symbolic object: a map; specifically we study the role of instruction in this process.
Maps can be found among the symbolic objects of a given culture. Like other symbolic objects, they amplify aspects of our perception, attention and cognition; their specific role consists in representing and making comprehensible spatial information.
The purpose of this research is to explore if, when and how instruction could affect young children's understanding and use of maps. Specifically, we wanted to know if it is possible to teach very young children the symbolic function of a map, and, if so, when is this possible.
An important factor in children's symbolic functioning is the nature and extent of adult informational support. Although we know a great deal about the relation between adult scaffolding and the understanding and production of language and symbolic play, we still know relatively little about the influence of this factor in other symbolic domains such as external representations. So far, no study has investigated the impact of direct instruction or teaching on the detection and use of objects as symbols. In this research a novel manipulation of instruction is proposed: explicit instruction. Explicit instruction implies that the experimenter not only provides complete and detailed information about the symbol-referent relation before the task begins, but also, if necessary, during the task the experimenter corrects and directly teaches the child how to employ the map in order to find the hidden object.
The two studies presented in this paper employ a search task in which children have to use a map in order to find a hidden toy in a small room. The first study compares the performance of two age group children (30 months and 36-month-olds) with explicit instructions about the map-room relation. The aim of this study is to find out if it is possible to teach little children the symbolic function of a map. The results show that while 30-month-old children are not able to recognize the map-room relation at all, the majority of 36-month-olds children achieved representational insight after failing the first search and being explicitly taught how to use the map. The second study examines at what age children are capable of recognizing and using the symbolic function of a map without adult's instruction. It was found that while at 42 months old some children are able to solve the task with no instructions at all, at 46 months the majority of children achieve representational insight. This research clearly shows that the early comprehension of maps is not solely dependent of age and maturation, the scaffolding that adult instruction provides is also crucial at some points of development.

Key words: Symbolic comprehension; Map; Representational insight; Instruction.

Desde muy pequeños los niños deben aprender a dominar una inmensa variedad de símbolos tales como letras, números, imágenes, etc. para una plena participación en la cultura; es por ello que resulta importante conocer los procesos involucrados en el curso temprano del desarrollo simbólico.
Con el término símbolo se alude tanto a representaciones internas como externas. Dentro de las representaciones externas se encuentran los sistemas y los objetos simbólicos. Los objetos simbólicos son objetos físicos que representan a entidades reales y contienen y, a la vez, transmiten información específica. Todos los objetos simbólicos son objetos físicos y al mismo tiempo símbolos de la entidad que representan, es por ello que tienen una realidad doble. Por otra parte, pueden ser bidimensionales (imágenes) o tridimensionales (maquetas).
Dentro de los objetos bidimensionales se encuentran los mapas. Este trabajo se centró en el estudio del desarrollo de la comprensión simbólica de mapas por parte de niños pequeños. Cabe destacar que las investigaciones sobre los inicios del desarrollo de la comprensión de mapas son sumamente escasas y las mismas fueron realizadas fundamentalmente con niños de edad escolar (i.e., Liben, 1999; Liben & Downs, 1992; Uttal, 2000).

Un modelo sobre la comprensión temprana de objetos simbólicos

Los estudios realizados en la investigación que se informa se enmarcan en un modelo teórico que estudia el desarrollo de la comprensión de objetos simbólicos (DeLoache, 1987, 1995). En los estudios originales se utilizó una tarea de búsqueda en la que los niños observan a un experimentador que esconde un juguete en miniatura en un lugar determinado de una maqueta que representa una habitación de tamaño real. En base a esta información se le pide luego al niño que encuentre un juguete similar, de tamaño mayor, en el lugar correspondiente, pero en la habitación. Estos estudios revelaron que la dificultad que muestran los niños pequeños en esta tarea se debe a que no son capaces de apreciar la naturaleza doble de la maqueta. Para resolver la tarea los niños deben poder construir al mismo tiempo dos representaciones mentales del objeto simbólico, una como objeto físico y otra como símbolo de la entidad que representa: representación dual. Los niños muy pequeños no muestran esta flexibilidad cognitiva, ven al símbolo como un objeto concreto y atractivo en sí mismo, lo que les impide ver a través de él a su referente. Estos estudios demostraron que a los 3 años los niños fueron capaces de reconocer la relación maqueta - habitación para encontrar el juguete escondido, mientras que los niños sólo 6 meses menores no lo lograron.
Por otra parte, si en lugar de emplear una maqueta se emplea una fotografía para informar el lugar donde fue escondido el juguete, los niños logran resolver la tarea de búsqueda a los 2 años y medio, en vez de a los 3 (De Loache, 1987, 1991; DeLoache & Burns, 1994). A pesar de que una fotografía también es un objeto, su única función es la de ser una representación simbólica, su superficie plana provoca que no sea un objeto atractivo para los niños, facilitando así que se interesen en su naturaleza representacional y no en sus características físicas. Esta superioridad de las representaciones bidimensionales en cuanto a su comprensión como entidades simbólicas por parte de niños pequeños corrobora la hipótesis de la representación dual.
Estos estudios también revelaron que el insight representacional o conocimiento, explícito o implícito, acerca de que un símbolo y su referente están relacionados y que se da súbita y no progresivamente, en un momento del desarrollo.
Por otra parte, se ha demostrado que existen diversos factores que actúan en la comprensión infantil de un objeto simbólico dado. Uno de estos factores está dado por la similitud o iconicismo, es decir por el grado en que un símbolo es físicamente similar a su referente (DeLoache, Kolstad & Anderson, 1991). Otro factor importante es la experiencia simbólica que tiene el niño. La experiencia general con símbolos está ligada a la edad. El efecto de la experiencia simbólica específica ha sido establecido en estudios de transferencia (cf. Marzolf & DeLoache, 1994; Peralta & Salsa, 2003; Troseth, 2003). Por último, otro de los factores está dado por la instrucción o información que se brinda al niño acerca de la relación símbolo - referente.
En investigaciones sobre el rol de la instrucción se estudió la cantidad (instrucciones completas, instrucciones mínimas, sin instrucción) y tipo de información (correspondencia e intencionalidad) en tareas de búsqueda con maquetas y fotografías (i.e., Peralta & Salsa, 2003, 2004; Salsa & Peralta, 2007).

El caso de los mapas

En el presente estudio se introduce una nueva manipulación: la instrucción explícita, a partir de la cual el adulto no sólo ofrece información exhaustiva y detallada sobre la relación símbolo - referente, sino que además enseña al niño cómo resolver la tarea: encontrar un juguete escondido a partir de la información proporcionada por un mapa (Peralta & Maita, 2007).
Las escasas investigaciones en torno a la comprensión infantil de mapas han revelado que a la temprana edad de 3 años, los niños comienzan a apreciar algunos aspectos de la correspondencia básica entre los mapas y los espacios que representan (Bluestein & Acredolo, 1979; Huttenlocher, Newcomb & Vasilyeva, 1999; Marzolf & DeLoache, 1994).
Para emplear un mapa en forma efectiva se requiere establecer conexiones (mapeos) entre el conjunto de localizaciones en el mapa y en el espacio correspondiente. Estos mapeos pueden ser realizados empleando tanto correspondencias objeto - objeto superficiales como correspondencias espaciales más profundas (Blades & Cook, 1994; Liben, 1999; Lowenstein & Gentner, 2001; Uttal, Gregg, Tan, Chamberling & Sines, 2001). El razonar acerca de estas últimas relaciones resulta ser una tarea difícil para los niños pequeños.
El propósito general de esta investigación fue estudiar el rol de la instrucción en el desarrollo de la comprensión de un mapa por parte de niños pequeños. Específicamente interesó indagar si es posible enseñar a los niños la función simbólica de un mapa (Estudio 1). Desde este punto de vista, resultaba importante identificar en qué momento evolutivo y bajo qué circunstancias la comprensión simbólica puede estar experimentando un proceso de cambio y en consecuencia, ser sensible a la enseñanza del adulto. Por otra parte, interesaba explorar a partir de qué edad los niños pequeños logran comprender y emplear un mapa como guía de la acción sin instrucción alguna (Estudio 2).
Por otra parte, interesa explorar a partir de qué edad los niños pequeños logran comprender y emplear un mapa como guía de la acción sin instrucción alguna (Estudio 2). Estudios previos han mostrado que los niños son capaces de comprender por sí solos la función representacional de fotografías y de maquetas (escala similar) a partir de los 3 años de edad (Peralta & Salsa, 2003; Salsa & Peralta, 2007).

Estudio 1: Instrucciones explícitas por edad

Los objetivos de este estudio fueron comparar la ejecución de los niños en relación a su edad (30, 36 meses), brindándoles instrucción explícita acerca de la relación símbolo - referente e indagar si es posible enseñar a los niños la función simbólica de un mapa. Se espera que los niños mayores logren resolver la prueba de búsqueda a partir de la enseñanza explícita brindada por el adulto.
La instrucción es explícita en el siguiente sentido: se le brinda informa­ción detallada sobre la correspondencia entre los objetos representados en el mapa y sus contrapartidas reales. Asimismo, se proporciona información acerca de la intencionalidad del símbolo.

Método
Participantes

Luego de contar con el consentimiento de los padres y con la aprobación del proyecto por parte de los directivos de jardines maternales y de infantes de la Ciudad de Rosario (Santa Fe - República Argentina), se trabajó con una muestra de 30 alumnos dividida en dos grupos: (a) 15 de 30 meses (29 - 31 meses) y (b) 15 de 36 meses de edad (35 - 37 meses) contrabalanceados por género y orden de presentación de las subpruebas.

Materiales

Los materiales utilizados fueron un espacio que reproduce la habitación de una casa (95 cm de ancho por 80 cm de profundidad y 65 cm de alto) y el mapa de la misma. Las paredes externas de la habitación fueron construidas con una tela blanca opaca, sostenida por un armazón de caños plásticos, el frente era abierto para que el interior sea visible para el niño. La habitación estaba amueblada con una cama, una caja, un armario, un canasto, una mesita de luz y un almohadón (ver Figura 1). El objeto a esconder era un juguete de peluche (rana). También se empleó un mapa de la habitación (21cm por 29 cm), que consistía en una vista aérea de la misma. Sólo estaba representado el contorno (en color negro) de los objetos reales (ver Figura 2). Las figuras fueron dibujadas a escala y respetando la disposición espacial que los objetos tenían en la habitación.

Figura 1
Habitación empleada en la prueba de búsqueda

Figura 2
Mapa empleado en la prueba de búsqueda

Procedimiento

Se empleó una versión de la prueba de búsqueda desarrollada por De Loache (1987) en la que el niño obtiene información acerca del lugar en el que fue escondido el juguete en la habitación, por medio de un mapa que la representa. Las sesiones tuvieron lugar en una sala disponible para tal fin del jardín al que el niño concurría.
Al comienzo de cada sesión la experimentadora presenta los materiales al niño, nombrando cada uno de los objetos de la habitación y también los representados en el mapa. Luego, sigue la fase de orientación, en la cual la experimentadora establece conexiones entre los elementos representados en el mapa y sus contrapartidas reales:
-"¿Ves la cama en la casa? (señalándola). Bueno, esa es la cama en la casa de la Rana y ésta (señalando cama en el mapa) es la cama en el dibujo de la casa de la Rana".
Luego se le pide al niño que indique cuál es el objeto correspondiente en la habitación. Si el niño no lo indica, lo hace la experimentadora remarcando la correspondencia entre ambos:
-"Este mueblecito del dibujo es éste en la casa".
A continuación tiene lugar la prueba de búsqueda, que se compone de seis subpruebas. En cada una, el juguete se esconde en un lugar diferente. La mitad de los sujetos recibe un orden de presentación de las subpruebas ⁽¹⁾ y la otra mitad, el orden inverso ⁽²⁾. Al comienzo de cada subprueba la experimentadora esconde el juguete en un escondite de la habitación mientras el niño espera sin observar al costado de la misma; luego le dice al niño que lo va ayudar para que pueda encontrar el juguete, indicándole con un autoadhesivo (cruz) el lugar donde fue escondido en la habitación:
-"Yo te voy a ayudar a que puedas encontrar a la Ranita en su casa, te voy a mostrar dónde está escondida. La Ranita está escondida aquí (pega la cruz en escondite). Tomá el dibujo y andá a buscarla".
Si el niño no logra encontrar el juguete en la primera búsqueda (en cualquiera de las subpruebas), se le recuerda que está escondido en el mismo lugar donde pegó la cruz, pero en su casa. Si el niño no logra encontrarlo nuevamente, la experimentadora lo busca y le dice:
-"Ves que la Ranita estaba escondida en el mismo lugar en el que pegué la cruz en el dibujo, pero en su casita"; aclarándole la consigna al niño y enseñándole la función simbólica del mapa y cómo utilizarlo para resolver la tarea, sin restricción alguna.

Resultados y discusión

La variable dependiente fue el número de subpruebas resueltas correctamente de la prueba de búsqueda. Una subprueba era considerada correcta sólo si el niño realizaba la primer búsqueda en forma correcta. Las variables independientes fueron la edad del niño: 30 y 36 meses (Dispersión: + 1 mes) y la instrucción explícita. El análisis principal de los resultados consistió en el análisis de las diferencias en la ejecución de los niños por grupos de edades. Se consideró que un niño alcanzó el criterio de sujeto exitoso si completó al menos 4 de las 6 subpruebas en forma correcta.
A pesar de las instrucciones explícitas brindadas, los niños de 30 meses no lograron comprender que el mapa y la habitación se hallan relacionados simbólicamente (12% subpruebas correctas) (ver Gráfico 1). Un análisis de la ejecución individual indicó que de los 15 sujetos sólo 1 logró alcanzar el criterio de sujeto exitoso.

Gráfico 1
Porcentaje de subpruebas correctas en la tarea de búsqueda con instrucciones explícitas

El grupo de niños de 36 meses logró encontrar el juguete en un 60% del total de las subpruebas (ver Gráfico 1). El análisis de la ejecución individual reveló que de los 15 sujetos, 13 no resolvieron en forma correcta la primer subprueba, pero luego de que la experimentadora les enseñara explícitamente cómo emplear el mapa para recuperar el objeto, la mayoría (9) logró alcanzar el insight representacional. Estos niños que completaron la tarea exitosamente, encontraron el juguete en un 89% del total de subpruebas. El Gráfico 2 muestra la ejecución de los niños de 36 meses a lo largo de las seis subpruebas del test.

Gráfico 2
Rendimiento de los niños de 36 meses en las subpruebas con instrucción explícita

Al ser la distribución de las muestras asimétrica y su tamaño demasiado pequeño para asumir normalidad, se escogió una prueba estadística no paramétrica para el análisis: U de Mann-Whitney. El grupo de niños de 30 meses tuvo una performance significativamente superior que el de 36 meses [ Mdn (grupo 30 meses) = 9.60, Mdn (grupo 36 meses) = 21.40; U = 24; p < .05] .
Los resultados obtenidos muestran que mientras que a los 30 meses los niños no fueron capaces de aprender la naturaleza representacional del símbolo a pesar de la enseñanza recibida, a los 36 meses en su mayoría, sí lo lograron. La enseñanza de la función simbólica del mapa se realizó estableciendo correspondencias entre los ítemes del mapa y los reales, haciendo explícita la función intencional del símbolo y cuando el niño fallaba, corrigiendo, mostrando y explicando cómo valerse del mapa para resolver el problema. Este estudio permite concluir que a los 36 meses los niños se hallarían en un período crítico para el aprendizaje de la función representacional de un mapa, período en el cual son sensibles a la información que le proporciona el adulto sobre dicha relación.

Estudio 2: Comprensión simbólica de un mapa sin instrucción por edad

Este estudio tuvo como objetivo examinar a partir de qué edad los niños son capaces de comprender la función simbólica de un mapa sin la instrucción del adulto. En virtud de los datos obtenidos en el estudio previo, en el cual recién a los 36 meses la mayoría de los niños logró comprender la relación mapa - habitación con la enseñanza explícita del adulto, se comenzó testeando a niños de 42 meses.

Método
Participantes y materiales

Participaron 64 sujetos, 32 niños de 42 y 46 meses, 20 de 42 meses (41- 43 meses) y 12 niños de 46 meses (45 - 47 meses), contrabalanceados por sexo y orden de presentación de las subpruebas. Se utilizaron los mismos materiales que en el Estudio 1.

Procedimiento

Los niños realizaron la misma tarea que en el Estudio 1. La diferencia básica se centra en que la experimentadora no le proporcionó al niño información alguna acerca de la relación símbolo - referente: ni en relación a la correspondencia objetal ni a la intencionalidad del símbolo. Tampoco se le enseñó cómo recuperar el juguete, ni se proporcionó ayuda alguna durante la prueba. Sólo se presentaron los materiales y se dio la consigna, diciendo únicamente que el juego consiste en encontrar un juguete escondido.
Luego de la presentación de los materiales tiene lugar la prueba de búsqueda; cabe destacar que en esta condición no hay fase de orientación. Luego que la experimentadora esconde el juguete le dice:
- "Bueno, ahora te voy a dar una ayudita, te voy a mostrar dónde está escondida la Ranita en su casa, la Ranita está escondida aquí (pega la cruz en el escondite en el mapa). Ahora tomá el dibujo y andá a buscarla".
Si el niño no logra encontrar el juguete en la primer búsqueda la experimentadora le dice:
- "Me parece que la Ranita está escondida por aquí (señalando el escondite)".
Si el niño no la retira, lo hace la experimentadora.

Resultados y discusión

La variable dependiente fue el número de subpruebas resueltas en forma correcta. Como en el estudio previo, una subprueba fue considerada correcta sólo si la primera búsqueda del niño fue correcta. Las variables independientes fueron la edad: 42 y 46 meses (Dispersión: + 1 mes) y la instrucción.
En este estudio se indagó a partir de qué edad los niños son capaces de comprender la función simbólica de un mapa sin la instrucción del adulto. Los resultados encontrados muestran que a los 42 meses los niños recuperaron el juguete en un 54% del total de las subpruebas. Un análisis de la ejecución individual reveló que la misma estuvo dividida entre quienes alcanzaron el criterio de sujeto exitoso (11) y quienes no (9). O sea que a la misma edad, algunos niños alcanzan el insight simbólico y otros aún no. Sin embargo, unos pocos meses más tarde la relación mapa - habitación será transparente para los niños. Este hecho aporta evidencia al descubrimiento de que el insight representacional se da súbitamente en un momento del desarrollo y no en forma progresiva.
El grupo de niños de 46 meses logró encontrar el juguete en un 85% del total de las subpruebas. El análisis de la ejecución individual indicó que de los 12 sujetos testeados, 10 de ellos alcanzaron el criterio de sujeto exitoso (ver Gráfico 3).

Gráfico 3
Porcentaje de subpruebas correctas en la tarea de búsqueda sin instrucción

Para el análisis de los datos nuevamente se empleó la prueba U de Mann-Whitney por tratarse de distribuciones no normales y muestras pequeñas. La ejecución del grupo de 46 meses fue significativamente superior que la del grupo de 42 meses [ Mdn (grupo 42 meses) = 12.85, Mdn (grupo 46 meses) = 22.58; U = 47; p < .05] .

Discusión general

Los resultados de estos estudios aportan evidencia empírica a un área de estudio de creciente interés en Psicología sobre la comprensión temprana de objetos simbólicos, específicamente a la investigación sobre el desarrollo de la comprensión de mapas en niños pequeños. Los resultados de esta investigación han demostrado que el proceso de comprensión de la función representacional de los mapas, no sólo depende de factores madurativos ligados a la edad del niño sino que el andamiaje que proporciona el adulto, bajo la forma de instrucción, es crucial en algunos puntos del desarrollo.
Un paso ineludible en la adquisición del insight representacional consiste en reconocer la naturaleza dual del medio simbólico, es decir poseer la flexibilidad cognitiva necesaria para representarse el objeto simbólico: como objeto físico en sí mismo y a la vez como símbolo de la entidad que representa. En otras palabras, para comprender un objeto simbólico es preciso cierto nivel de flexibilidad cognitiva que permita a los niños mantener dos representaciones mentales activas al mismo tiempo y establecer relaciones entre una y otra. En este sentido, las dificultades que presentan los niños pequeños en la comprensión de mapas se relacionan en principio, con una ausencia general de flexibilidad. En un punto del desarrollo, los niños pequeños son capaces de comprender una entidad sólo en términos de su realidad física y no como representación de otra cosa, es decir no son capaces de detectar la naturaleza dual del objeto simbólico.
Ahora bien, los resultados de esta investigación aportan evidencia de que es posible intervenir en este proceso evolutivo de comprensión de una relación símbolo-referente facilitando a los niños la detección y comprensión de dicha relación. Precisamente, el aporte más significativo de esta investigación quizás resida en haber demostrado que la función simbólica de un mapa es susceptible de ser enseñada a niños tan pequeños, aspecto que no ha sido estudiado previamente. En estudios futuros, sería interesante indagar si el insight simbólico así adquirido es susceptible de ser transferido a una tarea simbólica de mayor complejidad, en la que no se brinde instrucción alguna al niño sobre la relación mapa - habitación.
Los mapas comparten con las fotografías su cualidad de ser representaciones bidimensionales y por lo tanto más sencillas de comprender por los pequeños que las tridimensionales, sin embargo al ser representaciones menos icónicas que las fotografías son más difíciles de comprender. Los resultados obtenidos en esta investigación en comparación con los obtenidos en estudios previos sobre la comprensión espontánea de la función simbólica de maquetas (escala similar) y fotografías (Peralta & Salsa, 2003; Salsa & Peralta, 2007) demuestran la mayor complejidad de los mapas en cuanto a su comprensión espontánea por niños pequeños, ya que la misma tiene lugar recién cerca de los 4 años de edad.
Por último, los resultados de estas investigaciones permiten afirmar que existen períodos sensibles o críticos en el desarrollo en los cuales los niños serían sensibles a la intervención que proporciona el adulto, siendo posible en esos casos el aprendizaje de la función representacional de un objeto simbólico dado.

Agradecimiento: Las autoras agradecen la colaboración recibida al personal directivo, docentes y alumnos de los jardines maternales de la Ciudad de Rosario que participaron en esta investigación.

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Fecha de recepción: 13 de febrero de 2008
Fecha de aceptación: 22 de mayo de 2008

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