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Interdisciplinaria

versión On-line ISSN 1668-7027

Interdisciplinaria vol.27 no.1 Ciudad Autónoma de Buenos Aires jul. 2010

 

Funciones ejecutivas: Un estudio de los efectos de la pobreza sobre el desempeño ejecutivo*

Executive functions: A study about the impact of the poverty on executive performance

Mariel Musso**

*Este estudio fue realizado en el marco de un programa mayor Sin afecto no se aprende ni se crece. Un pro-grama para reforzar los recursos cognitivos, afectivos y lingüísticos de niños en riesgo ambiental por pobreza extrema, dirigido por la Dra. María C. Richaud.
**Doctora en Psicología. Becaria Post-doctoral del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET).
E-Mail: mariel.musso@hotmail.com
Centro Interdisciplinario de Investigaciones en Psicología Matemática y Experimental (CIIPME) Tte. Gral. Perón 2158 - (C1040AAH) Ciudad Autónoma de Buenos Aires. República Argentina
La autora agradece a la Dra. María C. Richaud, Directora de Beca, su constante asesoramiento y sugerencias en la realización de este trabajo y a los estudiantes avanzados de la Carrera de Psicología de la Uni versidad Católica Argentina (UCA) de Paraná (Prov. de Entre Ríos - República Argentina) su participación en la administración de las pruebas.

Resumen

La bibliografía acerca del impacto negativo de la pobreza sobre el desarrollo neurocognitivo se ha ampliado y profundizado en los últimos años. Sin embargo, la explicación acerca de las formas y mecanismos a través de los cuales actúa la pobreza, requiere un mayor estudio. En el presente artículo se describen y analizan los efectos de algunos mecanismos de la pobreza sobre el desarrollo de funciones ejecutivas tales como: el control de interferencia y planificación al iniciode la edad escolar. En el año 2005 se trabajó con una muestra de 80 niños de ambos sexos, de 6 a 10 años de edad que eran alumnos de primer año de la Educación General Básica (EGB), en una escuela incluida en el Plan Nacional de Mil Escuelas Bajo el Nivel de Pobreza. También se trabajó con un grupo control de 40 niños sin riesgo que asistían a una escuela de nivel socioeconómico medio. Se administraron pruebas para medir el control de interferencia y escalas de observación comportamental y de percepción del vínculo con respecto a cada padre. Se hallaron diferencias significativas en cuanto al desempeño ejecutivo entre ambos grupos. La percepción de control hostil de parte de la madre, del padre y la edad del niño, resultaron variables predictivas de la capacidad de planificación. Las diferencias significativas halladas entre los niños expuestos y no expuestos a la pobreza, son consistentes con una larga serie de estudios e investigaciones acerca de los efectos de esta y especialmente de su duración, sobre el desarrollo físico, neurológico, cognitivo y social del niño.

Palabras clave: Funciones ejecutivas; Pobreza; Desarrollo; Estilos parentales.

Abstract

Recent published research on the negative impact of poverty on neurocognitive development has been broader in scope and has analyzed more in depth the issue. Infant malnutrition, inadequate medical care, exposure to stress and violence (Shore, 1997), weak speech stimulation and scarce organization of the environment are risk factors conditioning self regulation, as assessed in previous research (Musso, 2005; Ninio, 1980; Peralta de Mendoza, 1997; Wood, Bruner & Ross, 1976). Nevertheless, there is a need for further study of the mechanisms and various ways in which poverty exercises such negative impact. This work describes and analyzes the effects of some of the mechanisms present in poverty which impact on the development of executive functions such as: interference control and planning, at the beginning of schooling. The sample was conformed by 80 children, between 6 and 10 years of age, boys and girls, attending the first grade of General Basic Education (2005 cohort, in República Argentina), at a school included in the National Plan of a Thousand Schools below Poverty Level. The group deemed at risk by poverty displayed the following indicators: children with high levels of malnutrition, high percentage of students who repeat courses which accounts for the number of older children, high percentage of unemployed parents, and with low levels of schooling. A control group was used that was formed by children attending a city school, not part of the Plan of One Thousand Schools under the Poverty Line; their parents had finished obligatory or high level education, they were merchants, employees or professionals.
The instruments applied were: Simon Says Game (La Voie, Anderson, Fraze & Johnson, 1981, see Zelazo, 1996) to assess the executive or response control through the use of a rule, The Hanoi Tower (two rings version) to assess planing, a Self report to assess the childrens´ perception of parental styles (mother / father version) (Richaud de Minzi, 2006), and the Behavioural Observation Guide for Children (Ison & Fachinelli, 1993) that provides a quick overview of type and frequency of behavior problem in the children, were administered. Significant differences in interference control and problem solving were found between children exposed to poverty conditions and children not exposed. The perception of a hostile parental control and the child's age, were predictive variables of the capacity to plan.
A statistically significant influence was found for Control by Withdrawal of relationships by mothers for hyperactive behaviour [F (1, 23) = 5,422; p ≤ .029], when considering extreme groups with respect to perception of attachment. In other words, children who perceive that their mothers attempt to control them by denying care, affect or attention, tend to show more hyperactive behaviour than children who do not perceive that kind of attempted control. In addition, a statistically significant difference was found between the groups with very low and very high hostile control by the father, as regards planning [F (3, 41) = 4,429; p ≤ .041]. That is, those children who perceive more hostile control from the father, show lower performance in their capacity to plan. The significant differences found between children exposed to poverty conditions when compared with those that were not, are consistent with the findings from a long list of studies and research results on the effects of poverty, particularly the duration of the exposure to poverty, on the physical, neurological, cognitive, and social development of children. The poverty factors can influence neurocognitive development through multiple mechanisms and specific associations. This study discusses the main mechanisms which could be responsible for the results reported in this study, concluding with the findings regarding the complexity of the multiple relationships between mediating mechanisms for poverty and neurocognitive development.

Key words: Executive functions; Poverty; Development; Parental styles.

Introducción

La literatura acerca del impacto negativo de la pobreza sobre el desarrollo neurocognitivo se ha ampliado y profundizado en los últimos años. Sin embargo, es necesario profundizar el estudio acerca de las formas y mecanismos a través de los cuales actúa la pobreza.
Investigaciones recientes sobre el desarrollo del cerebro muestran la existencia de períodos sensibles para el desarrollo de distintas funciones cognitivas, en los cuales el cerebro es más capaz de responder y aprender de la exposición a la estimulación del entorno. Según algunos autores (Farah et al., 2006) en este desarrollo neurocognitivo, el sistema ejecutivo prefrontal es de particular interés por varias razones:

a.- Su maduración es prolongada en el tiempo (e.g., Casey, Giedd & Thomas, 2000; Fuster, 2002) y es un área que tiene una máxima conectividad funcional con otras regiones cerebrales (e.g., Malkova, Bachevalier, Webster & Mishkin, 2000) brindando así una oportunidad máxima para diferentes experiencias de vida y entornos.

b.- Estudios previos han hallado evidencia acerca de las diferencias fundamentales en el funcionamiento ejecutivo en niños de bajo nivel socioeconómico.

c.- Regiones prefrontales fueron asociadas con la inteligencia general medida por tests tradicionales de coeficiente intelectual (Gray & Thompson, 2004, para una revisión), esta medida ha sido asociada con un nivel socioeconómico bajo (Smith, Brooks-Gunn & Klebanov, 1997).

d.- El sistema prefrontal presenta áreas y redes específicas que subyacen al control de los impulsos y demora a la gratificación (e.g., Miller, Benson & Johnson, 2003), características que han sido asociadas en forma inversa al estatus socioeconómico (e.g., Banfield, 1968; Lewis,1965).

El presente artículo tiene como objetivo informar la descripción y el análisis de los efectos de algunos mecanismos de la pobreza sobre el desarrollo de funciones ejecutivas tales como el control de interferencia y la planificación al inicio de la edad escolar.

Método

Participantes

Se trabajó con una muestra no aleatoria de población de riesgo, constituida por 80 niños (la totalidad de los alumnos de primer año de la Educación General Básica -EGB-cohorte 2005), de ambos sexos (52.2% varones y 47.8% niñas), de 6 a 10 años de edad, de una escuela de riesgo de la ciudad de Paraná (Provincia de Entre Ríos, República Argentina). Dicha escuela estaba incluida en en el Plan Nacional de Mil Escuelas Bajo el Nivel de Pobreza.
Las escuelas incluidas en este plan nacional fueron consideradas de riesgo por varios indicadores: condiciones del barrio donde estaban ubicadas, condiciones de las viviendas de los alumnos, nivel de escolaridad y ocupación de los padres, entre otros. Algunos de los problemas más característicos de este grupo eran los siguientes: altos niveles de desnutrición, alto porcentaje de repetidores, alto porcentaje de padres desocupados o que realizaban trabajos esporádicos y no calificados, nula o muy escasa cobertura de salud, niveles mínimos de escolaridad de los padres y conflictos intrafamiliares de riesgo muy significativo para los niños, lo que determinaba muchas veces situaciones de violencia y negligencia.
También se trabajó con un grupo control sin riesgo conformado por 40 alumnos de escuelas estatales urbanas no incluidas en dicho plan, de la Provincia de Entre Ríos (República Argentina). Estos niños no presentaban los indicadores señalados para el grupo de riesgo, sus padres tenían altos niveles de escolaridad, estaban ocupados y /o eran profesionales y vivían en casas que tenían electricidad.

Instrumentos

Se diseñó una modalidad mixta de evaluación, utilizando pruebas formales y observaciones en situación áulica. Para que los instrumentos de medición fueran más adecuados, se realizó una adaptación terminológica de acuerdo al nivel de comprensión de los niños, se construyeron grillas de observación y se registraron los pasos de resolución del problema, se familiarizó previamente al niño con los materiales y se controló la comprensión y el recuerdo de la consigna.
Los instrumentos se administraron en la escuela, asegurando condiciones mínimas de iluminación y adecuada ventilación y reduciendo al mínimo los elementos distractores que podían influir en la ejecución de la tarea y en el siguiente orden:

1.- Tarea "Simon dice" (Confeccionada siguiendo el procedimiento de La Voie, Anderson, Fraze & Johnson, 1981; ver Zelazo & Jacques, 1996).

En su versión tradicional, una persona (el modelo) da verbalmente órdenes simples al mismo tiempo que las ejecuta. Los niños deben obedecer la orden solamente si el modelo la precede con las palabras Simón dice, de lo contrario, deben detenerse.
Para el presente estudio se diseñó una versión con dos partes. La primera parte estuvo conformada por 10 órdenes precedidas por la frase Simón dice (por ej. Simón dice a saltar) y otras 10 órdenes sin esta frase (por ej. a saltar). Fueron presentadas en forma alternada, distribuidas en dos secuencias y cambiando el orden en la segunda secuencia. En la primera parte de la tarea, el coordinador daba verbalmente las órdenes, sin ejecutarlas. La segunda parte contenía la misma estructura de órdenes de la primera, pero las órdenes que los niños debían inhibir eran precedidas por la palabra no (por ej. no saltar). En esta segunda parte el coordinador ejecutaba todas las órdenes, agregando así un estímulo de interferencia.
La Tarea "Simón dice" requiere que los chicos monitoreen las órdenes del modelo e inhiban la respuesta que bajo circunstancias normales tenderían a seguir. Esta tarea presenta varias ventajas: (a) resulta un instrumento amigable para los niños, porque es un juego de reglas apropiado para la edad, (b) puede ser coordinado por un docente con un mínimo de instrucción y (c) su aplicación se adapta a un contexto escolar.
Se analizaron las siguientes variables dependientes: cantidad de aciertos de Activación, cantidad de Demoras (considerándose como tal un lapso de 2 segundos o más), cantidad de aciertos de Inhibición, Correcciones y otras respuestas.

2.- Guia de observación Comportamental para niños (Ison & Fachinelli, 1993).

Se observó el comportamiento en el aula de 70 niños, siguiendo dos escalas de esta guía (Impulsividad e Hiperactividad), que informan rápidamente la clase y frecuencia de aparición de estas conductas problemáticas en el niño.

3.- Torre de Hanoi (Dos anillos) de Welsh, Pennington & Groisser, 1991.

Esta prueba fue aplicada para medir los pasos de resolución de un problema. En su versión simplificada, se trata de un juego que consiste en pasar una torre de dos anillos ubicados en el primer eje, al tercer eje, respetando dos reglas: (a) pasar un solo disco a la vez y (b) que el anillo chico que de siempre sobre el disco grande.
Se analizaron las siguientes variables dependientes en cada problema: Elaboración de un plan, Logro de la meta y Uso de autoinstrucciones. Durante la administración de la prueba se registraron en una cédula de observación cada uno de estos aspectos. La Elaboración de un plan y el Logro de una meta eran calificados de la siguiente manera: lo hizo solo (3 puntos), con ayuda (2 puntos) y no lo logró (1 punto). El Uso de autoinstrucciones se registró calificando la presencia (1 punto) o ausencia de autoinstrucciones (0 punto).

4.- Inventario Argentino de la Percepción que los Niños tienen de la Relación con sus Padres para niños de 4-5 años (Forma madre y padre) de Richaud de Minzi, 2006.

Esta prueba consiste en una escala tipo Likert de 20 ítemes, con tres posibilidades de respuesta: Sí, A veces, No. Fue administrada en forma de entrevista y en situación cara a cara con el niño. El inventario incluye cinco dimensiones: Aceptación, Control normal, Control estricto u hostil, Control patológico y Negligencia.

Procedimiento estadístico

Se llevaron a cabo Análisis Multivariados de Variancia (MANOVAs) a fin de comparar entre ambos grupos (con y sin riesgo) la percepción del vínculo con los padres, control de interferencia motora y resolución de problemas.
Se efectuaron análisis de regresión para el grupo con riesgo a fin de estudiar cuáles son las variables que predicen un mejor desempeño ejecutivo y el comportamiento impulsivo e hiperactivo. Por último, para profundizar estos resultados se consideraron los grupos extremos con respecto a la percepción del vínculo y se analizó a través de MANOVAs si existían diferencias significativas entre estos grupos en cuanto al desempeño ejecutivo y / o comportamiento.

Resultados

1.- Percepción del vínculo con los padres

Se comparó a través de un MANOVA la percepción del vínculo con respecto a la madre de los niños en riesgo con la percepción de un grupo de niños del grupo control, hallándose una diferencia estadísticamente significativa a nivel general [F de Hotelling (5, 92) = 10.59; p ≤ .000]. Específicamente, estas diferencias se dan en las dimensiones: Aceptación, Control estricto, Control patológico y Negligencia. Los niños en riesgo perciben menor aceptación de parte de su madre, mayor control estricto y control patológico y más negligencia de parte de ella, comparados con los niños sin riesgo.
También se observó una diferencia estadísticamente significativa con respecto al vínculo con el padre, entre los grupos en riesgo y control [F de Hotelling (5, 79) = 8.05; p ≤ .000]. Las diferencias se dan en las dimensiones: Aceptación, Control estricto,Control patológico y Negligencia. Los niños en riesgo perciben menor aceptación de parte de su padre, mayor control estricto y control patológico y más negligencia de parte de éste, comparados con el grupo control.

2.- Pobreza y lenguaje (Conciencia fonológica)

Existe una diferencia significativa entre el grupo de riesgo y el grupo control, en cuanto al nivel de Conciencia Fonológica, a nivel general [F de Hotelling (10, 95) = 5.428; p ≤ .001], y específicamente, en cada una de las palabras (papá: p ≤ .005; mamá: p ≤ .003; oso: p ≤ .037; mesa: p ≤ .001; gato: p ≤ .001; sol: p ≤ .007; nido: p ≤ .001; sopa: p ≤ .001; luna: p ≤ .001; pelota: p ≤ .001).

3.- Pobreza y control ejecutivo

Se ha encontrado una influencia estadísticamente significativa de la condición de riesgo por pobreza sobre el funcionamiento ejecutivo, con respecto al control de interferencia motora mediando el uso de una regla.
En la primera parte de la Tarea "Simón dice" se halló una diferencia significativa [F de Hotelling (5, 79) = 38.406; p ≤ .001] entre ambos grupos, en cuanto a la cantidad de aciertos de Activación (F = 13.454; p ≤ .001),de Inhibición (F = 109.392; p ≤ .001), Demoras (F = 33.598; p≤ .001) y Correcciones (F = 19.027; p ≤ .001). Es decir, los niños en riesgo presentaron mayor cantidad de aciertos en las órdenes que debían ejecutar, pero menor cantidad en las de Inhibición, menos Demoras y menos Correcciones que los otros niños. Estos últimos se desempeñaron mejor en las órdenes que debían inhibir y se demoraban más en las órdenes que debían ejecutar (ver Tabla 1 y Figura 1).

Tabla 1. Medias aritméticas, desvíos estándar y pruebas de significación de aciertos de activación, demoras inhibición, correcciones y otras respuestas en la tarea "Simón dice" (Primera parte) y de variables de resolución de problemas


Figura 1. Perfiles de medias aritméticas de los aciertos de activación, inhibición, demoras, correcciones y otras respuestas en el juego Simón dice (Primer parte) según grupo

En la segunda parte se encontró también una diferencia significativa a nivel general [F de Hotelling (5, 79) = 2.676; p ≤ .028], y específicamente en la cantidad de Demoras (F = 6.708; p ≤ .011) y en los Aciertos de Inhibición (F = 7.099; p ≤ .010). El grupo con riesgo se equivoca en mayor medida en las órdenes de inhibición y presenta menos demoras que el grupo control.

4.- Pobreza y resolución de problemas

A nivel general, se halló una diferencia estadísticamente significativa entre ambos grupos en cuanto al proceso de resolución de un problema: Torre de Hanoi de dos anillos: [F (5, 70) = 7.503; p ≤ .001].
Los análisis univariados demostraron que esta diferencia se da específicamente en varios aspectos: la capacidad de reproducir de forma inmediata las reglas de la Torre de Hanoi [F (5, 70) = 9.925; p ≤ .002], en la elaboración de un plan (F = 9.160; p ≤ .003), al usar autoinstrucciones (F = 26.318; p ≤ .001) y en el logro de la meta propuesta (F = 12.198; p ≤ .001). Es decir, a los niños en riesgo les cuesta más expresar verbalmente las reglas y sin ayuda. También presentan más dificultades al elaborar un plan, no tienden a guiarse con autoinstrucciones y les cuesta más llegar a la meta propuesta en el juego (ver Tabla 1).
Si se analizan otros aspectos del proceso, se evidencia una diferencia significativa entre ambos grupos [F (4, 48) = 3.466; p ≤ .014], en la cantidad de movimientos realizados y en el número de correcciones. Los análisis univariados indican una diferencia en la cantidad de correcciones que realizan por sí mismos (F = 9.372; p ≤ .004), así como en los señalados por el adulto (F = 6.058; p ≤ .017). De esta manera, los niños con riesgo presentaron menor número de correcciones en la Torre de Hanoi, comparados con los niños sin riesgo (Tabla 1).

5.- Variables predictivas del desempeño ejecutivo y comportamiento

Los análisis de regresión realizados para el grupo en riesgo demostraron que la percepción del vínculo que ellos tienen con respecto a sus padres no predice en general el desempeño ejecutivo.
No obstante, la elaboración de un plan se relacionó en forma inversa, con el control hostil de la madre al considerarlo junto a variables individuales tales como el género y la edad (R = .564; p ≤ .05; β = -.538; p ≤ .002). De esta manera, la percepción de hostilidad de la madre tiende a explicar alrededor del 25% de la variancia total en la capacidad de elaboración de un plan.
Por otro lado, el control hostil percibido con relación al padre (a mayor control hostil, menor capacidad), también resultó una variable predictiva de la capacidad de planificación, de manera inversa, explicando cerca del 16% de la variancia (R = .432; p ≤ .078; β = -.395; p ≤ .015).
La variable individual edad resultó ser predictiva de la planificación (R = .368; p ≤ .026; β = .331; p ≤ .015), ya que a medida que avanza la edad, se encuentra una mayor capacidad de planificación, explicando aproximadamente un 10% de la variancia. También resultó predictiva para el comportamiento impulsivo, explicando un 16% de la variancia, advirtiéndose que a mayor edad aumenta la impulsividad (R = .406; p ≤ .021; β = .406; p ≤ .006).
Finalmente, se consideraron los grupos extremos con respecto a la percepción del vínculo, a fin de analizar si existían diferencias significativas entre ellos en cuanto al desempeño ejecutivo. Se consideraron grupos extremos al 25% inferior y 25 % superior de la muestra de niños de riesgo, en cuanto a la percepción del vínculo. No se hallaron estas diferencias, pero sí una influencia estadísticamente significativa del Control por Retiro de relaciones de parte de la madre sobre el comportamiento hiperactivo [F (1, 23) = 5,422; p ≤ .029]. En otras palabras, los niños que perciben que sus madres intentan controlarlos negándoles cariño, afecto o atención, tienden a comportarse más hiperactivamente que los niños que no la perciben de esa manera (ver Figura 2).


Figura 2.
Perfiles de medias aritméticas de las variables de comportamiento, según el nivel de control a través del retiro de relaciones percibido en el vínculo con la madre

Por su parte, los grupos extremos con respecto a las distintas dimensiones de la percepción del vínculo con el padre, presentan otro perfil. Existe una diferencia estadísticamente significativa entre el grupo con muy bajo (percentil 25 o inferior) y el de muy alto control hostil de parte del padre (percentil 75 o superior), en cuanto a la planificación [F de Hotelling (3,41) = 4,429; p ≤ .041]. Los niños que perciben un mayor control hostil, presentan un menor desempeño en la tarea de planificación.

Discusión

Las diferencias encontradas entre ambos grupos estudiados son consistentes con una larga serie de investigaciones realiazadas acerca de los efectos de la pobreza y especialmente de su duración, sobre el desarrollo físico, neurológico, cognitivo y social del niño.
Dada la compleja naturaleza de la pobreza y sus correlatos, el listado de las posibles causas es largo, incluyendo tanto factores genéticos como físicos, psicológicos y ambientales (Farah et. al., 2006). Estudios previos informan que cerca de la mitad de la disparidad en el coeficiente intelectual es genético en su origen y la otra mitad es atribuida a una combinación de aspectos físicos y psicológicos del entorno (Capron & Duyme, 1989; Farah et al., 2006).
Entre los factores físicos pueden mencionarse el cuidado prenatal, la desnutrición y la exposición al plomo. La pobreza está asociada a riesgos en el desarrollo ya desde la concepción, tales como retardo en el crecimiento y desarrollo intrauterino inadecuado (Di Pietro, Costigan, Hilton & Pressman, 1999), prematurez, bajo peso al nacer, bajo peso para la edad, asfixia, defectos de nacimiento, diversas incapacidades, síndrome alcohólico fetal oVIH (Adler & Newman, 2002; Di Pietro et al.,1999). De esta manera, la pobreza implica riesgos en el desarrollo (Huston, McLoyd & García Coll, 1994) y en la niñez se asocia también con enfermedades contagiosas, lesiones y muerte infantil (Brooks-Gunn & Duncan,1997; Klerman, 1991).
Un bajo peso al nacer (2.500 gramos o menos) está asociado tanto con problemas cognitivos como emocionales, que pueden persistir a través de toda la infancia e incluso en la adolescencia. Discapacidades físicas, repitencia escolar, problemas de aprendizaje, bajos niveles de inteligencia y de desempeño en lectura y matemática, prevalecen más en niños que nacieron con bajo peso (Brooks-Gunn & Duncan, 1997). La duración de la pobreza también se ha visto asociada a este problema, de tal manera que la mayor historia de pobreza aumenta hasta tres veces más la probabilidad de tener hijos con bajo peso al nacer (Bradley & Corwyn, 2002; McLoyd, 1998).
El déficit nutricional también se encuentra asociado con la pobreza: el bajo peso para la edad prevalece más en niños pobres (Brooks-Gunn & Duncan, 1997). Es conocida la importancia del consumo de hierro (Pollitt, 2000) y de otros micronutrientes tales como el yodo, zinc y selenio, vitaminas A y B6, hidratos de carbono y proteínas para el desarrollo y funcionamiento cerebral (Georgieff & Rao, 2001).
La exposición a tóxicos ambientales (plomo, mercurio o policarburos), presentes en los materiales de las viviendas y en las zonas donde residen los niños de bajos recursos, constituye otra condición de riesgo de la pobreza (Canfield, Gendle & Cory-Slechta, 2004). La exposición al plomo está asociada con bajo peso para la edad, pérdida de pelo, trastornos del metabolismo de la vitamina A y de la producción de células sanguíneas y efectos tóxicos renales (Brooks-Gunn & Duncan, 1997; Canfield et al., 2004).
Tal como se evidencia en el estudio que se informa, el comienzo y la duración de la pobreza impactan sobre el desarrollo neurocognitivo, siendo mayores los efectos cuando más pequeños se experimentan (Duncan, Brooks-Gunn & Klebanov, 1994). De esta manera, se observa que a mayor edad de los niños se incrementa la conducta impulsiva, cuando es esperable que disminuya. Pero, por otro lado, no se ve afectada la capacidad de planificación, sino todo lo contrario, ésta mejora con la edad tal como ocurre en un desarrollo esperable. Esto podría deberse a que la pobreza impacta a través de múltiples mecanismos en diferentes aspectos del desarrollo neurocognitivo. Además, investigaciones realiazadas acerca de los efectos de la pobreza sobre la habilidad cognitiva no informan datos concluyentes con respecto a la magnitud de dichos efectos sobre el desarrollo cognitivo a largo plazo (Brooks-Gunn & Duncan,1997).
En el estudio realizado se encontró una fuerte asociación entre condición de pobreza y varios sistemas del desarrollo neurocognitivo. Estos resultados coinciden con estudios previos (Farah, Noble & Hurt, 1999), que evidencian que los sistemas del desarrollo neurocognitivo que presentan mayor disparidad entre niños de edad pre-escolar de bajo y medio estatus socioeconómico son los sistemas de lenguaje, medial de memoria y ejecutivo. En este último sistema, los más afectados son el sistema lateral prefrontal y componentes del Cingulado Anterior / Control Cognitivo. Se hallaron fuertes correlaciones entre estatus socioeconómico y desempeño en pruebas asociadas a la atención ejecutiva medida por la Tarea de Redes Atencionales de Posner (ANT; Rueda et al., 2004). También en estudios realizados con niños de edad pre-escolar se encontró una gran diferencia entre niños de bajo y medio nivel socioeconómico en cuanto a las funciones ejecutivas (Noble, Norman & Farah, 2005).
En general, la pobreza está asociada a desempeños cognitivos inferiores, por ejemplo, en pruebas que evalúan coeficiente intelectual y habilidades verbales, hallándose diferencias que van entre 6 y 13 puntos menos en niños expuestos a la pobreza comparados con otros niños (Brooks-Gunn & Duncan, 1997). Los niños en condición de pobreza presentan atrasos en el desarrollo intelectual y en los logros escolares. Cuando comienzan la educación preescolar tienden a tener menores niveles de habilidades relacionadas con la escuela que los niños no pobres, su progreso en la escuela es más lento y muchos terminan por desertar (McLanahan, Astone & Marks,1991; Ramey & Campbell, 1991).
Los niños en riesgo también tienden a mostrar no sólo una declinación en su desarrollo cognitivo y motor sino también en el socioemocional, problemas en la autorregulación (tales como dificultad para regular sus emociones, en la cooperación entre pares y en el juego independiente a la edad pre-escolar). Algunos autores señalan que más tarde suelen presentar problemas en el control conductual y Trastornos por Déficit Atencional con Hiperactividad (Egeland, Carlson & Sroufe, 1993; Sroufe, 1989, 1995).
Hasta aquí, la extensa bibliografía que se refiere al impacto de la pobreza sobre el desarrollo infantil en sus distintas dimensiones aporta evidencia acerca de sus efectos negativos sobre el desarrollo neurocognitivo. Pero, ¿por qué las condiciones de pobreza impactan de esta manera? y ¿cómo y a través de qué mecanismos actúa? Es necesario investigar los factores causales más específicos en los entornos de niños pobres que son los responsables de los correlatos neurocognitivos hallados.
Las últimas décadas de investigación en neurociencias con animales han elucidado dos mecanismos principales que influyen sobre el desarrollo del cerebro: el estrés y la complejidad del entorno (Farah et al., 1999).
El estrés (estudiado en laboratorio en base a una separación prolongada del animal y su madre) tiene un impacto negativo sobre medidas anatómicas y fisiológicas del desarrollo del hipocampo y sobre la habilidad de la memoria (McEwen, 2000). Las situaciones de estrés son más comunes en familias de bajo nivel socioeconómico (Dohrenwend, 1973); niños de bajo estatus socioeconómico tienden a tener altos niveles de hormona cortisol propia del estrés (e.g., Lupien, King, Meaney & Mc Ewen, 2001). Estudios previos sugieren un nuevo mecanismo como hipótesis referido al estatus socioeconómico y desarrollo neurocognitivo, planteando una relación inversa entre el estrés temprano y la memoria.
Por otro lado, la complejidad del entorno incluye la cantidad de estimulación perceptual, interacción social y oportunidad para una actividad variada. Animales provistos de complejos entornos han tenido un mejor desarrollo cerebral considerando diferentes criterios (e.g., Rosenzweig, 2003; van Praag, Emperman & Gage, 2000). Las diferencias en la cantidad de estimulación brindada a niños de bajo y medio estatus socioeconómico han sido bien documentadas, abarcando el número de libros y juguetes que poseen, la cantidad de atención adulta que reciben y la variedad de lugares que visitan (Bradley, Corwyn, McAdoo & García Coll, 2001). De la misma manera se sabe acerca de la estimulación cognitiva relacionada con el lenguaje, específicamente las diferencias que existen en cuanto a la cantidad y naturaleza del habla parental hacia los chicos de diferentes estatus socioeconómicos (Adams, 1998).
Por lo tanto, otra hipótesis de trabajo que puede explicar las diferencias en cuanto al lenguaje incluye específicamente la cantidad de estimulación lingüística recibida. En el grupo de niños con riesgo se observaron tres indicadores de esta escasa estimulación del lenguaje: por un lado, el menor nivel de conciencia fonológica alcanzado comparado con el grupo control y el menor uso de autoinstrucciones, y por otro, el mayor control patológico de parte de los padres que se caracteriza por un mayor uso de órdenes y menor mediación verbal. Se sabe que el lenguaje le brinda al niño una herramienta fundamental para el control emocional y conductual, reorganizando los tres componentes de la autorregulación que comenzaron a desarrollarse desde temprano, es decir: (1) la inhibición conductual, (2) la memoria de trabajo no verbal y (3) la autorregulación del estado de arousal y emocional (Barkley, 1997; Bronson, 2000; Kopp, 1982). Dada esta evidencia previa, es posible que algunos de estos mecanismos estén trabajando en la generación de diferencias entre niños expuestos a situaciones de pobreza y niños no expuestos, en cuanto al desarrollo neurocognitivo.
Como se ha hallado en estudios anteriores, el contexto puede facilitar la planificación, al considerar la interacción del niño con planificadores más expertos (Cole, Hood & McDermott, 1978; Lacasa & Herranz, 1989; Rogoff, 1982; Rogoff, Gauvain & Gardner,1987). En estudios previos se han encontrado desempeños más pobres en niños de bajo nivel sociocultural y han sido atribuídos a diferentes estrategias en la interacción materno-infantil, que no construyen un andamiaje o regulación externa facilitadora de la participación del niño (Ninio, 1980; Peralta de Mendoza, 1997; Wood, Bruner & Ross,1976).
Una observación de 37 díadas madre-hijo durante una tarea de planificación conjunta, a los 42 meses de edad, ha demostrado que los niños seguros utilizan más frecuentemente el autocontrol y la evaluación y colaboran más eficazmente con sus madres, ejecutando mayor cantidad de conductas apropiadas a la meta de la tarea (Moss, Parent, Gosselin & Dumont, 1993). Aunque estos autores no encontraron mayor proporción de intercambios afectivos negativos en las díadas inseguras, se manifestaba una clara diferencia comparada con las díadas seguras, en la falta de sincronización de las primeras. Es decir, los niños inseguros dirigían la atención hacia actividades que no tenían nada que ver con las metas y directrices maternas.
Investigaciones sobre la calidad de la interacción y desarrollo cognitivo han demostrado que las características del entorno familiar que más favorecen un buen desarrollo cognitivo son las siguientes:

a.- La sensibilidad parental para atender a las señales y demandas del niño, interpretarlas adecuadamente y darle la respuesta ajustada e inmediata (Bakeman & Brown, 1980; Jones, Rickel & Smith,1980).

b.- La estimulación contingente, variada y bien dosificada.

c.- La capacidad parental para anticiparse al desarrollo equilibradamente.

d.- El control - autonomía adecuados sobre el niño y su entorno

e.- Orientaciones claras y apoyo emocional durante la realización de tareas (Lafuente, 2000).

Teniendo en cuenta las características de la muestra estudiada en la presente investigación y especialmente el estilo definido por el control hostil y de rechazo percibido de parte de sus padres, se debe suponer que las características asociadas a una interacción positiva se daban en muy poca medida. Sin embargo, en el estudio que se informa no se hallaron correlaciones entre todas las dimensiones de la percepción del vínculo y todas las variables del desempeño ejecutivo y comportamiento. Una mayor percepción de control hostil de la madre y del padre predice un perfil más pobre en planificación, pero no se halló que todas las dimensiones del vínculo predigan dificultades en el desempeño ejecutivo. Esto habla de la complejidad y especificidad de las múltiples relaciones entre mecanismos mediadores de la pobreza y el desarrollo neurocognitivo. Existen antecedentes en este sentido, al intentar estudiar diferencias individuales en el desarrollo neurocognitivo de niños de bajo nivel socioeconómico, dependiendo del nivel de estimulación cognitiva y cuidado socioemocional (Farah et al., 2006). Dichos estudios indicaron que el desarrollo de diferentes sistemas neurocognitivos se ven afectados por distintas variables.
La estimulación cognitiva resultó ser la variable predictiva del desempeño de los niños en los tests que evalúan el sistema del lenguaje, mientras que el cuidado socioemocional fue el mejor predictor del desempeño en tests que evalúan memoria. Estos análisis no encontraron una relación sistemática de variables predictivas del sistema lateral prefrontal / memoria de trabajo o Cingulado Anterior / Control Cognitivo.
Por otro lado, los niños que perciben un control a través del afecto de sus madres, tienden a presentar un mayor comportamiento hiperactivo, mientras que los niños que perciben el control hostil de sus padres tienden a tener menor capacidad de planificación. Los estudios acerca del vínculo afectivo temprano entre figura de apego y bebé ayudan a comprender estos resultados. Una importante y exhaustiva recopilación bibliográfica sobre patrones de apego y funcionamiento cognitivo que sistematizó investigaciones realizadas entre 1970 y 1990 (Lafuente, 2000) aporta antecedentes en este sentido. Una serie de estudios demuestra que el apego seguro influye sobre un funcionamiento metacognitivo más adelantado ya a los 6 años de edad (Lafuente, 2000; Main, 1990). Fundamentándose en la teoría de Vygotsky y en investigaciones sobre la interacción madre-hijo, Hartup (1987, ver Lafuente, 2000) señaló que la metacognición sería una de las capacidades más afectadas por la calidad de esta relación. Otros autores fundamentan la relación entre apego y funcionamiento metacognitivo con los modelos de trabajo interno. Los niños con apego seguro cuentan con un modelo coherente, no contradictorio y no defensivo, comparado con los modelos de los inseguros (Lafuente, 2000).
Otros posibles mecanismos mediadores que se han propuesto desde la bibliografía, pero que requieren una mayor exploración, son la provisión de experiencias de aprendizaje fuera del hogar y la calidad de escuelas a las que asisten los niños y los grupos de pares, entre otros (Adler & Newman, 2002; Brooks-Gunn & Duncan, 1997; Colombo & Lipina, 2005; McLoyd, 1998).
A modo de conclusión, es importante considerar que el impacto de la pobreza sobre el desarrollo neurocognitivo se da a través de múltiples mecanismos que se combinan y potencian de tal forma y que algunos sistemas pueden ser afectados de distintas formas por diferentes aspectos de la experiencia temprana. De esta manera, se podrá avanzar desde la descripción hacia hipótesis explicativas que permitan no sólo comprender su impacto, sino también intervenir con mayor eficacia.

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Centro Interdisciplinario de Investigaciones en Psicología Matemática y Experimental (CIIPME)
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET)
Ciudad Autónoma de Buenos Aires
República Argentina

Fecha de recepción: 16 de octubre de 2008
Fecha de aceptación: 4 de diciembre de 2008