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Interdisciplinaria

versión On-line ISSN 1668-7027

Interdisciplinaria vol.27 no.2 Ciudad Autónoma de Buenos Aires dic. 2010

 

La comprensión de cuentos como resolución de problemas en niños de 5 años de sectores urbano - marginales

Comprehension of stories as a problem solving process in 5 - year - old children from low income families

María Soledad Manrique* y Ana María Borzone**

*Licenciada en Ciencias de la Educación y Doctora en Filosofía y Letras. Becaria Posdoctoral del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET). Ayudante de primera regular de la Cátedra de Didáctica de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires (UBA). E-Mail: solemanrique@yahoo.com.ar
**Doctora en Filosofía y Letras y Profesora de Castellano, Literatura y Latín. Miembro de la Carrera del Investigador Científico del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET). Centro Interdisciplinario de Investigaciones en Psicología Matemática y Experimental (CIIPME) Tte. Gral. Perón 2158 - (C1040AAH) Ciudad Autónoma de Buenos Aires - República Argentina.

Resumen

Para los niños pequeños la comprensión de un texto puede ser considerada un verdadero proceso de resolución de problemas, más que un proceso automático (Kinstch, 1988, 1998).
En el presente trabajo se informa acerca de las dificultades específicas que aparecen durante la lectura interactiva de cuentos en niños de poblaciones urbano - marginales, que concurren a jardines de infantes en salas integradas de 4 y 5 años, en Buenos Aires (República Argentina). El análisis de la interacción maestra / niños en 26 situaciones de lectura de cuentos en nueve salas diferentes, que se realizó empleando el método comparativo constante (Glaser & Strauss, 1967; Strauss & Corbin, 1991) dio lugar a la caracterización inductiva de estas dificultades.
En el proceso de comprensión, las operaciones cognitivas básicas que se ponen en juego son la activación de conocimiento previo, la realización de inferencias y el procesamiento de cadenas causales y del plano psicológico de la narrativa. Las dificultades que los niños enfrentan en el proceso de comprensión se originan en la relación existente entre las habilidades cognitivas que les permiten llevar a cabo las operaciones mencionadas y las características que asume cada una de las fuentes de información a partir de las cuales los niños construyen la representación mental del texto: el texto mismo, las ilustraciones y el proceso interactivo en torno al texto. Las dificultades encontradas se originan en la relación entre las habilidades del niño y cada una de las fuentes de información. Los resultados son discutidos en función de los aportes de la Psicología Cognitiva con respecto a este tema.

Palabras clave: Dificultades de comprensión; Niños; Lectura de cuentos; Jardín de infantes.

Abstract

Text comprehension can be considered a problem solving process more than an automatic one for young children (Kinstch, 1988, 1998).This study aims to identify the comprehension difficulties faced by 4 and 5-year-old children from low-income populations during story reading at kindergarten, in Buenos Aires (Argentina). The analysis of teacher / student interaction in 26 story-reading settings in nine different classrooms was carried out using the comparative constant method (Glaser & Strauss, 1967; Strauss & Corbin, 1991), a qualitative method that allowed to inductively categorize these difficulties.
According to this analysis, in reading situations at kindergarten, children form a mental representation of the text read to them through various cognitive processes: knowledge activation, inference making, processing of causal chains, the psychological level and knowledge of the narrative squema. These processes are based on different sources of information: the illustrations, the text, and the interactive process around the text. The difficulties observed are originated in the relationship between the children abilities and each of the sources.
With regard to the difficulties originated in the pictures, the analysis showed that sometimes the illustrations do not represent the principal aspects of the plot, but they contradict the text or the title of the story. In other situations, the illustrations represent a part of the text that has not been read yet or they provide many details that distract the children, being an obstacle to the comprehension process. These observations are in agreement with those of Zazanis (1991) who has pointed out the difficulty inherent in coordinating information presented both in verbal and pictorial modalities.
As regards to the text, the analysis showed that the difficulties for the comprehension processes in children arise when complex or abstract vocabulary is not understood, either because it has not been explained, or because the explanation provided by the teacher is not linked to the text.
Metaphors have also proved to require a complex processing since they may activate world - knowledge that is not connected to the text, with the difficulty of inhibition observed in small children (Gernsbacher, 1990, 1997).
The narrative structure is part of the text features that represents a difficulty for children who have not yet developed the operative control of the narrative squema (Stein & Glenn, 1982).
Another difficulty encountered by young children is the processing of causal chains that provide coherence to any text (Rosemberg, 1994). In addition, the event causal relations may belong to the psychological level of narrative. In agreement with other studies (Fivush & Haden, 1997; Trabasso & Rodkin, 1994), it has been observed that children rarely refer to this level and they have trouble inferring psychological causes (Thompson & Myers, 1985).
When teachers do not take into account these difficulties in children´s interventions, because they focus on details of the text or the interactive process around the text lacks contingency or synchronicity, they cannot foster the formation of a mental representation of the text. Thus, children may form incomplete or incoherent mental representations that are not based on the textual cues. On the contrary, when teachers understand comprehension as a problem solving process, they can monitor it step by step, constructing the meaning of the text through the interaction with the children in a process of shared cognition (Borzone & Rosemberg, 1994; Manrique, 2009; Manrique & Borzone, 2007; Wertsch, 1998; Whitehurst & Valdez-Menchaca, 1992).

Key words: Comprehension difficulties; Children; Story reading; Kindergarten.

Introducción

Se considera a la comprensión de textos escritos como una de las tareas que plantea mayores dificultades a los alumnos de todos los niveles educativos del sistema. Las habilidades requeridas para comprender un texto escrito pueden ser enseñadas y aprendidas por medio de diversas estrategias. Pero antes de plantear cualquier estrategia de apoyo se requiere identificar cuáles son los problemas que enfrentan los alumnos de diferentes edades y sectores sociales, ante un texto narrativo.
Para ello resulta necesario tomar en cuenta los modelos psicológicos que explican el proceso de comprensión tal como se produce en los adultos, así como los modelos evolutivos acerca de las modificaciones en este proceso a lo largo del tiempo. Si bien estos modelos evolutivos proporcionan un marco general para interpretar los procesos psicológicos que ponen en juego los niños cuando comprenden un texto, no toman en cuenta las características particulares de los niños o del contexto en el que realizan la tarea. Cuando esta tarea se lleva a cabo en el aula, resulta imprescindible considerar el contexto. La interacción en torno al texto durante la lectura da lugar a la conformación de un texto paralelo. Es este texto paralelo el que proporciona la base para la formación de la representación mental del texto por parte de los niños, conjuntamente con el texto leído y con las ilustraciones que lo acompañan (Manrique, 2009).
El análisis que este artículo presenta, sobre la interacción maestra / niños durante la lectura de cuentos, involucra estas variables que atraviesan el proceso mismo y al mismo tiempo lo modulan. Su inclusión ha permitido caracterizar las dificultades en la comprensión de un texto narrativo durante su lectura en el aula, tal y como las experimentan los niños pequeños que provienen de los sectores más pobres de la Argentina.
Algunos trabajos han documentado las características cognitivas particulares de estos niños y han permitido observar grandes diferencias entre niños de distintos sectores sociales, tanto en las habilidades cognitivas (Lee & Burkam, 2002) como en las habilidades lingüísticas (Borzone & Rosemberg, 2000; Denton, West & Waltston, 2003; Vellutino, Scallon, Sipay, Small, Pratt & Chen, 1996; Weizman & Snow, 2001), aún antes de ingresar al jardín de infantes.
Una de estas diferencias es el dominio del estilo de lenguaje escrito (Chafe, 1985), una forma de emplear el lenguaje que permite referir a entidades ausentes en el espacio y en el tiempo. Resulta necesario el dominio de esta forma de lenguaje descontextualizada para comprender un texto narrativo leído por otro. Este dominio se adquiere a través del contacto con textos escritos y con narradores alfabetizados que empleen este estilo en su interacción con el aprendiz. Cuando los niños no participan en este tipo de intercambios, tienen menos oportunidades para su aprendizaje. Precisamente este es el caso de los niños de NSE bajo, quienes emplean formas de lenguaje más concretas, referidas al 'aquí' y al 'ahora' de la situación comunicativa (Adams, 1990; Borzone, 1997; Borzone & Granato, 1995; Borzone & Rosemberg, 2000).
Si bien el fracaso escolar de los niños de sectores marginados, en parte, se ha atribuido a este hecho (Snow, 1983), no se han descrito suficientemente los problemas concretos que enfrentan cuando procesan un texto narrativo escrito. El análisis realizado en el trabajo que se informa se ha focalizado en este aspecto.
Los problemas de comprensión que enfrentan los niños no afectan solamente su éxito en la escuela, sino también su desarrollo cognitivo general. En efecto, las representaciones mentales narrativas, involucradas en la producción de relatos de experiencias personales, en la lectura y comprensión de una historia de ficción como en el juego sociodramático, son una forma universal, que permite organizar los hechos en la memoria episódica y la autobiográfica y asignar sentido a dichas experiencias. Dicho de otro modo, permiten comprender situaciones del mundo y de la propia vida (Bruner, 1987; Bruner & Lucariello, 1989; Fivush & Haden, 1997; Hudson & Shapiro,1991; Miller, 1994; Miller & Sperry, 1987; Nelson, 1989, 1996).
En consecuencia, resulta necesario atender a las dificultades de comprensión que efectivamente enfrentan los niños de sectores marginados durante la lectura de cuentos, en tanto esta situación constituye un ámbito privilegiado para el desarrollo de las representaciones mentales narrativas.
Sólo a partir de esta caracterización pueden plantearse estrategias que, partiendo de las dificultades de comprensión, puedan constituir el andamiaje necesario de los procesos involucrados, tanto más complejos cuando se trata de niños de NSE bajo, que tienen escasas experiencias con textos escritos (Adams, 1990; Borzone, 1997) y, por lo tanto, un dominio limitado del estilo de lenguaje escrito (Borzone, 1997, 2005a; Borzone & Granato, 1995).

El proceso de comprensión en el marco cognitivo

De acuerdo a los modelos cognitivos, la comprensión de un texto es un proceso dinámico de construcción de representaciones coherentes y de inferencias en múltiples niveles del texto y del contexto dentro de las restricciones impuestas por una memoria de trabajo de capacidad limitada (van den Broek, 1997).
En los modelos que se consideran, el de Construcción - Integración (C-I) de Kintsch (1988) y el de Construcción de Estructuras de Gernsbacher (1990, 1997), la dinámica de la activación de conceptos resulta fundamental para explicar la construcción de una representación mental del texto. En el modelo de C-I se parte de la codificación proposicional del input (un texto escrito, un evento vivido) para luego focalizar cómo esa representación activa el conocimiento del que comprende, de modo tal de lograr una representación integrada de ambas. Se asume que, si bien en un principio se activa tanto el conocimiento relevante como el irrelevante, en el proceso de integración se rechaza la información contextualmente irrelevante o contradictoria.
A través del modelo de Construcción de Estructuras, Gernsbacher (1990, 1997) explica cómo se produce la elaboración de una representación mental coherente del texto por medio de tres procesos y dos mecanismos que modulan el nivel de activación de nodos. Los primeros refieren a poder establecer los fundamentos, proyectar la información coherente y cambiar hacia una nueva subestructura. En el segundo caso se trata de mecanismos de supresión y potenciación.
En los modelos señalados, el producto final es la conformación de una representación mental coherente del texto en la memoria de largo plazo. Las representaciones mentales se forman por medio de un proceso constructivo que implica la integración de ideas más allá de las frases (Barclay & Reid, 1974), el procesamiento de relaciones semánticas (Paris & Carter, 1973; van Dijk & Kintsch, 1983), la linearización implícita (Trabasso, 1977), la articulación entre distintas partes del texto y la identificación de las relaciones implícitas que el texto sugiere, esto es la realización de inferencias (Graesser, Singer & Trabasso, 1994).
Cuando se trata de la comprensión de un texto narrativo, este proceso involucra específicamente poder inferir cómo un problema del plano fáctico o psicológico de la narrativa (Bruner & Lucariello, 1989) es interpretado y significado por un personaje con determinadas características psicológicas en un contexto dado. Lo que interesa es lo que ese personaje se propone, desea o busca en función de dicha interpretación (Trabasso & Nickels, 1992; Trabasso, Secco & van den Broek, 1984; Trabasso & van den Broek, 1985). Este entramado causal es el que proporciona coherencia al relato. Ahora bien, las conexiones causales no siempre se encuentran explícitas en los textos (Kemper, 1982; Schank & Abelson, 1977). Cuando están implícitas, el lector debe realizar una inferencia (Graesser, Singer & Trabasso, 1994), debe reponerlas activándolas de su memoria de largo plazo (MLP).
La capacidad de realizar inferencias depende, por un lado, de los conocimientos que el lector posee sobre el mundo y sobre el lenguaje. Por otro, de la habilidad para activar ese conocimiento y usarlo para organizar la información que recibe (Britton & Graesser, 1996; Kintsch, 1992; van Dijk & Kinstch, 1983). Algunas inferencias se producen en el mismo momento de la lectura on-line, otras se producen off-line, al hacer comentarios o contestar preguntas después de la lectura. Las inferencias on-line, y dentro de éstas las de antecedente causal, son necesarias para que el lector pueda formar una representación coherente del texto. Esto implica que el texto constituya una unidad de sentido para el lector y no una serie fragmentada de afirmaciones.
A través de la activación de conocimientos previos y de la realización de inferencias inducidas por las pistas que el texto proporciona, el lector va conformando una representación del texto y la va organizando en la memoria valiéndose de su conocimiento de la estructura narrativa. Este esquema narrativo (Stein & Glenn, 1982) consiste en un conjunto de expectativas acerca de los componentes que tiene que tener toda historia y de las relaciones entre ellos. Su disponibilidad permite, por un lado, codificar la información de la lectura, aunque esté desordenada, como ocurre en los relatos que no son canónicos. Por otro lado, recuperar la información de la memoria cuando resulta necesario hacerlo (Rumelhart, 1975).
Nelson (1996) ha estudiado en profundidad el desarrollo del conocimiento narrativo, requerido tanto para producir como para comprender un texto. Ha explicado que se apoya en una serie de conocimientos y habilidades lingüísticas y cognitivas: la presencia de representaciones mentales de eventos o guiones, la habilidad verbal de proyectar eventos en el tiempo, de conectar el discurso por medio del empleo de mecanismos lingüísticos, de adoptar la perspectiva de los actores y sus diferentes ubicaciones espacio-temporales, el conocimiento de la estructura canónica y la habilidad general de activar y mantener en la mente la representación de una realidad compleja formulada por medio del lenguaje.
Hudson y Shapiro (1991) distinguen dentro del género narrativo, tres tipos: los guiones, los relatos de experiencias personales y los cuentos o historias de ficción, que son los últimos en desarrollarse (Bartsch & Wellman, 1995; Shiro, 2003).

Las habilidades de comprensión en niños pequeños

En el caso de los niños de 4 y 5 años, las habilidades cognitivas que el proceso de comprensión involucra están aún en formación. Por lo tanto, comprender un texto no constituye para ellos un proceso automático, sino que se acerca, más bien, a un proceso de resolución de problemas (Kinstch, 1988, 1998).
Estudios evolutivos recientes han descripto una serie de fenómenos que pueden dar lugar a problemas de comprensión en niños pequeños. De acuerdo a estos trabajos, uno de los mayores inconvenientes radica en el procesamiento cognitivo de la causalidad. Al respecto, Trabasso y Nickels (1992) y Trabasso y Stein (1997) han mostrado cómo el desarrollo del conocimiento de eventos avanza desde una comprensión descriptiva (el conocimiento de lo que es) a un tipo de comprensión basada en la explicación (por qué es y qué va a pasar después). Esta progresión es posible por el desarrollo gradual de la habilidad para reconocer la multiplicidad de causas que conducen a la aparición de un evento y organizarlas en una red (Rosemberg, 1994; Trabasso & Stein, 1997; van den Broek, 1997). De hecho, si bien es cierto que los niños utilizan conocimiento sobre objetivos y planes de acción desde los 2 años en relatos de experiencias personales, como indican los trabajos de Stein (Stein & Albro,1996; Stein & Liwag, 1997), la comprensión de la causalidad parece desarrollarse más tardíamente en relación con los relatos de ficción. De acuerdo a van den Broek (1989) los niños son capaces de recuperar los objetivos en forma similar a los adultos sólo después de los 8 años. Sin embargo, se ha observado que esa recuperación puede aparecer con anterioridad, en niños de 6 años, que participaron de un programa de intervención que incluía la lectura diaria de cuentos (Borzone, 2005a). Este hecho pone de manifiesto la incidencia de la intervención en su desarrollo.
Más allá de la dificultad que implica el procesamiento de cadenas causales en sí mismo, este proceso también se encuentra entorpecido a edades tempranas, puesto que muchas de las causas pertenecen al plano psicológico de la narrativa (Bruner & Lucariello, 1989) sin el cual no se comprenden las relaciones entre los sucesos que hacen del texto un todo coherente. El procesamiento de este plano, que permite comprender las emociones de los personajes a través del establecimiento de relaciones entre los objetivos de estos personajes, los intentos por cumplirlos y los resultados obtenidos (Stein & Levine, 1989; Stein & Liwag, 1997; Trabasso & van den Broek, 1985), se encuentra de hecho en pleno estadio de desarrollo a los 5 años. Si bien se ha observado que los niños comunican información al respecto a través de una modalidad no verbal en sus relatos de experiencias personales (Miller & Sperry, 1987), este plano permanece implícito en las tareas de reconstrucción de un cuento (Fivush & Haden, 1997; Stein & Glenn, 1982; Trabasso & Rodkin, 1994).
Otra de las dificultades para procesar la causalidad aparece porque las causas se encuentran implícitas en algunos textos, es decir, que es necesario inferirlas. Se ha señalado al respecto que a los 5 años la capacidad de realizar inferencias no ha alcanzado aún el nivel de desarrollo de un lector experto (Oakhill & Yuill, 1991).
Cuando a estas dificultades se suma una estructura episódica compleja, el proceso de comprensión se dificulta aún más, tal como sucede en los relatos de ficción, que en general cuentan con varios episodios vinculados por un objetivo supraordenado o un problema que no suele explicitarse antes de cada episodio. De acuerdo a Mandler y Johnson (1977) y a Poulsen y colaboradores (Poulsen, Kintsch, E., Kintsch, W. & Premack, 1979), los niños menores de 6 años podrían valerse del esquema narrativo para comprender y recuperar información. Pero el hecho de que no cuenten aún con un control operativo de este mecanismo para la producción de relatos (Botvin & Sutton-Smith, 1977; Stein & Glenn, 1982) permite sostener que el esquema narrativo no se encuentra aún afianzado.
Además de la estructura de los relatos, otra variable que puede afectar la comprensión de textos es la familiaridad con el contenido. Tal y como lo mostraron Borzone y Plana (2007), cuanto más se aleja el texto de un guión, más complejo resulta el proceso de comprensión para los niños pequeños.
León y Marchesi (1987), por su parte, encontraron que esta dificultad aparece aún en niños de 6 años, aunque el recuerdo de historias basadas en guiones comienza a disminuir proporcionalmente a medida que aumenta la edad.
Las ilustraciones son otra posible fuente de dificultad para los niños pequeños, ya que el procesamiento de información pictórica no constituye un proceso meramente perceptivo, sino que involucra la interpretación, tal como señala Sigel (1978, citado por Kose, Beilin & O´Connor, 1983). Sin embargo, la bibliografía es contradictoria al respecto: por una parte existen numerosos trabajos que mostraron que las ilustraciones colaboran con el proceso de comprensión porque apoyan la realización de inferencias (Holmes,1987). Además constituyen otra fuente de información, además del texto, para la construcción de una representación mental (Clark, 1987; Gernsbacher, Varner & Faust, 1990), de modo que favorecerían el recuerdo (Mayer & Gallini, 1990; Purkel & Bornstein,1980; Small, Lovett & Scher, 1993) porque habría un proceso de codificación dual (Paivio, 1990). Es decir que se producirían conexiones representacionales entre estímulos y representaciones verbales y conexiones referenciales entre representaciones verbales y visuales (Mayer & Anderson, 1991). Sin embargo, otros trabajos han puesto de manifiesto que las ilustraciones pueden constituir una fuente de distracción en niños que aún no son lectores expertos (Willows, 1978; Zazanis, 1991). Al respecto se ha destacado que la habilidad para detectar la relación entre un símbolo y el objeto que representa, necesaria para procesar la información que esas ilustraciones acarrean, aparece hacia los 3 años (DeLoache, 1995) y se desarrolla gradualmente a lo largo de la infancia (DeLoache,1987; Ganea, Pickard & DeLoache, 2008; Kose et al., 1983; Harris, Kavanaugh & Dowson, 1997; Simcock & Dooley, 2007), de acuerdo a la experiencia de los niños con artefactos simbólicos (DeLoache, 1991). Por otra parte, esta habilidad se ve afectada por el grado de iconicidad de las imágenes: cuanto mayor es la similitud entre la ilustración y el objeto, más sencillo resulta procesarla (Simcock & DeLoache, 2006).
Con respecto al procesamiento lingüístico de la superficie textual otros trabajos han mostrado que la resolución de cierto tipo de anáforas, esto es, la asignación de un antecedente a una expresión anafórica, presenta dificultades aún a los 7 u 8 años, sobre todo cuando no se ha tenido demasiado contacto con textos escritos (Borzone, 2005b; Long, Oppy & Seely, 1997), como le ocurre a los niños de sectores de NSE bajo. Esta habilidad depende también de la capacidad de realizar inferencias, con la dificultad que este proceso conlleva (Oakhill & Yuill,1991).
Otra de las dificultades que puede presentar la comprensión para los niños pequeños se deriva de una operación cognitiva general, aún en desarrollo: se trata de la habilidad para inhibir o desactivar información que ya ha sido activada y que no contribuye a la coherencia local o global del texto (Gernsbacher, 1997).
Dadas las características del proceso de comprensión presentadas y las características evolutivas de los niños pequeños, la comprensión de un cuento, objetivo de la situación de lectura, puede presentar serias dificultades para ellos. Según la edad y las experiencias de los niños, estas operaciones cognitivas pueden requerir el apoyo adulto para su realización (van den Broek, Tzeng, Risden, Trabasso & Basche, 2001), apoyo que puede dar lugar a la construcción conjunta de un contexto cognitivo que favorezca el proceso de comprensión y que ayude a los niños a resolver los problemas que el texto plantea (Kintsch, 1988, 1998).
De hecho, en el aula el proceso cognitivo que se realiza durante la lectura, para construir una representación mental del cuento, está mediatizado por la maestra. La interacción que tiene lugar antes, durante y después de la lectura puede modificar la relación que los niños establecen con el texto (Wasik & Bond, 2001; Manrique, 2009). Por ello resulta fundamental el conocimiento por parte de las maestras de las dificultades que esta tarea presenta para los niños.
En razón de ello este trabajo, que forma parte de una investigación más amplia, se centra en el análisis de la interacción maestra / niños en situaciones de lectura de cuentos que tienen lugar en escuelas infantiles ubicadas en barrios pobres del conurbano de Buenos Aires - República Argentina (Manrique, 2009).

Método

Recolección de información empírica

Las escuelas seleccionadas atienden a alumnos que provienen de hogares en situación de extrema pobreza.
Para la recolección de datos se registraron 3 días completos de clase (96 horas reloj en total), en 9 salas a las que concurren niños de 4 y 5 años, pertenecientes a 3 jardines de infantes. Se seleccionaron para este trabajo las 26 situaciones de lectura de cuentos que tuvieron lugar en ese período. La información se recolectó por medio de registros en audio y video que luego fueron transcriptos en detalle.

Análisis de la información

Todas las situaciones de lectura de cuentos observadas se estructuraron en tres momentos: un momento previo a la lectura, el momento de la lectura propiamente dicha, que adopta a menudo la modalidad de lectura dialógica (Whitehurst & Lonigan, 2001), en el que las maestras interactúan con los niños en torno al texto, y, finalmente, un momento posterior a la lectura, en el que se reconstruye el cuento lingüísticamente con ayuda de las ilustraciones.
Se empleó el método comparativo constante (Glaser & Strauss, 1967; Strauss & Corbin, 1991) para analizar cualitativamente la interacción maestra / niños en los tres momentos señalados. El análisis dio lugar a una categorización inductiva de las dificultades que enfrentan los niños. Tales dificultades se encuentran originadas en los procesos cognitivos propios del proceso de comprensión: activación de conocimiento del mundo, realización de inferencias, procesamiento de cadenas causales, comprensión de las motivaciones psicológicas de los personajes, conocimiento del esquema narrativo. El corpus analizado permite observar cómo esas dificultades se ponen de manifiesto en relación con:

1.- Las características de las ilustraciones:
a.- Contradicción texto - ilustración.
b.- Oposición dinámico - estático.
c.- Información irrelevante.
d.- Correspondencia témporo-espacial de la información texto - ilustración.

2.- Las características del texto:
a.- Complejidad léxica.
b.- Presencia de metáforas.
c.- Estructura del relato.
d.- Cadenas causales.

3.- Las características de la interacción maestra / niños:
a.- Focalización de la interacción.
b.- Expresión de emociones.
c.- Características del intercambio: Contingencia y sincronización.

En los resultados se presenta el análisis de cada una de las dificultades, proporcionando ejemplos que las ilustran.

Resultados

El análisis de la interacción maestra / alumnos puso de manifiesto que para los niños pequeños el proceso de comprensión implica una tarea más cercana a la resolución de problemas que al procesamiento automático, coincidiendo con el planteo de Kinstch (1988, 1998).
Asimismo permitió caracterizar las dificultades que pueden obstaculizar el proceso de comprensión, tal y como las experimentaron los niños, de acuerdo a las categorías propuestas.

1. Dificultades relacionadas con las características de las ilustraciones

1a. Contradicción texto - ilustración

Las ilustraciones pueden ser una de las fuentes de dificultades más frecuentes a la hora de procesar el texto, cuando contradicen la información proporcionada por el texto o por el título del cuento. En ese caso los niños suelen basarse en la información de las imágenes para interpretar el cuento y dejan de lado la información del texto, como ocurre en el fragmento que se presenta:

(1) Maestra: Finalmente llegó a la casa de la señorita cerda y golpeó la puerta, toc, toc,"Buenos días vengo a invitarte a un día de campo", a un día de picnic, dijo chancho,"La señorita cerda lo miraba con terror",con miedo.
Cristian: (Observando la imagen en la que la cerdita parece sonriente) Y se rió.

La ilustración del libro que muestra a la cerdita sonriendo contradice la información del texto según el cual lo miraba con terror y confunde a Cristian, quien interpreta el estado emocional de la cerdita apoyándose en la imagen y no en la información del texto -Y se rió-.La contradicción entre la ilustración y la información del texto dificulta la activación de conocimiento previo y de un marco cognitivo adecuado para el procesamiento del cuento.
Este tipo de contradicciones también ha sido observado en la relación entre el título de los cuentos y las ilustraciones de la tapa.

(2) Maestra: Quiero que vean este dibujo (muestra la tapa con un nene que tiene la cabeza y parte del cuerpo vendados).
N: Del payaso.
Maestra: No es un payaso.
N: Es un nenito.
Maestra: Es un nenito pero miren cómo está este nenito, ¿Qué tiene puesto?
N: Un gorro de payaso.
N: Un soldado parece.
Maestra: Parece un soldado, ¿pero qué son esas cosas que tiene acá? (señala el vendaje).
N: Cinta scotch.
Maestra: Como cinta scotch ¿Y para qué sirve la cinta scotch?
N: Para pegar.
Maestra: Para pegar.
N: Para que no se le caiga la panza.
Maestra: Para que no se le caiga la panza ¿o si no qué otra cosa tiene?
N: Una cosa para que no se golpee la cabeza.
Maestra: Para que no se golpee la cabeza, es para cuidarse de no golpearse la cabeza y tiene cintas para pegarse los brazos, la panza o las piernas y que no se caiga. La cinta sirve para pegar. Este libro se llama "Alejo, el irrompible" ¿Qué es irrompible?
N: Que le rompieron la cara y los huesos.
N: Que no nos molesten.
Maestra: No, que no se rompe. Irrompible es que no se rompe.

La contradicción entre el título del cuento -Alejo el irrompible-y la característica básica del personaje (su fragilidad) que se representa en la imagen de la tapa, constituyen un obstáculo para la comprensión por parte de los niños -Que le rompieron la cara y los huesos-. Por otra parte, la intervención de la maestra no explicita la relación entre la imagen y el título, sino tan sólo el significado de la palabra irrompible, a través de una definición.

1b. Oposición dinámico - estático

Otra dificultad involucrada en el procesamiento de imágenes, es que éstas no representan en su totalidad al texto, sino tan sólo un momento del relato. El estatismo de las imágenes no permite representar el dinamismo del texto.

(3) Maestra: Y a las jirafas les creció el pelo hasta el suelo.
Agustín: (Observando las imágenes) Mentira, no porque no tienen el pelo tan largo.
Maestra: Bueno, es cierto, pero acá no está el dibujo de las jirafas (el dibujo muestra a las jirafas antes de que les creciera el pelo).

Tal como señala la maestra, El dibujo muestra las jirafas antes de que les creciera el pelo, y no el momento en que éste les ha crecido. El control de ciertas habilidades metacognitivas le permite a Agustín advertir estas diferencias. En este caso, ante la contradicción ilustración / texto, Agustín se basa en la información del texto para discutir lo que las imágenes muestran.

1c. Información irrelevante

Otra dificultad que frecuentemente ocasionan las imágenes aparece cuando en los dibujos se incluye información no relevante que puede distraer a los niños de los aspectos fundamentales que deben ser atendidos para comprender la trama, tal como lo observó Zazanis (1991).

(4) Maestra: (Mostrando la ilustración) Miren... ahí se van para la casa (muestra el dibujo).
N: ¡Lo está agarrando el muñeco con la pata!
(el personaje del dibujo lleva un conejo colgado).
Maestra: ¡Sí, de la pata!

Durante la lectura los niños intentan otorgar significado tomando la información de la fuente que les resulta más accesible. Por eso, cuando los textos son complejos, ellos se apoyan en las imágenes. Pero cuando también resultan confusas o demasiado complejas, pueden dar lugar a inferencias erróneas no apoyadas en pistas textuales.

(5) Maestra: "Quizás estaba a punto de apagarse, pensaron todos." Como estaba enferma no iba a iluminar más, los Chus pensaban. "La estrella rechazó un brebaje de orquitacha que Patachá había calentado rápidamente sobre la estufa". Le dieron algo de tomar, un remedio, que calentaron sobre la estufa y no lo quiso tomar la estrella. "Artichú le contó una bella historia sobre un arco iris que bailaba. Pero la estrella parecía no escuchar nada. Tampoco prestó ninguna atención a la marioneta de Chuchú, a pesar de que la escena era muy graciosa." Miren, Chuchú le estaba manejando como un títere y le hacía una obra muy graciosa, pero la estrella no prestaba atención.
Miguel: Porque no veía (en el dibujo la estrella no tiene ojos).
Maestra: No tenía ojos, no sé.

La explicación causal que proporciona Miguel constituye una inferencia basada en la imagen del libro, que entra en contradicción con la que debería realizarse a partir de la lectura del texto: la estrella no le presta atención porque está enferma, no porque no tenga ojos, como señala Miguel.

1d. Correspondencia témporo - espacial de la información texto - ilustración

Otro inconveniente que le generan las ilustraciones para la interpretación del texto a los niños, consiste en que muchas veces muestran alguna parte que aún no se ha leído. El formato de los libros, en los cuales no es posible mostrar página por página, si no las ilustraciones correspondientes a dos páginas juntas, ocasiona este problema, como ocurre en el siguiente ejemplo:

(6) Maestra: "¡La X señala el escondite de un tesoro! - dijo Zimbo. Mangus se levantó de un salto, gritando: ¡La caza del tesoro! ¡Vamos a la caza del tesoro!" O sea vamos a buscar el tesoro.
Antonella: Ya están llegando.
Maestra: Vamos a ver. (Continúa la lectura).

Dado que al mostrar el libro se ve la página leída y la siguiente, el comentario de Antonella -Ya están llegando-se basa en la imagen que corresponde a una parte aún no leída por la maestra.
Estas observaciones con respecto a las dificultades para la comprensión de niños pequeños originadas en las ilustraciones, coinciden con los hallazgos mostrados en numerosas investigaciones (DeLoache,1987; Ganea et al., 2008; Harris et al., 1997; Kose et al.,1983; Simcock & Dooley, 2007; Willows, 1978). De acuerdo a Zazanis (1991), ponen de manifiesto una dificultad subyacente: la de coordinar e integrar la información presentada simultáneamente en modalidad verbal y pictórica.

2. Dificultades relacionadas con las características del texto

2a. Complejidad léxica

Con respecto a las dificultades originadas en el texto mismo, una de las más frecuentes, involucra la complejidad léxica. Cuando el vocabulario complejo que se emplea no es comprendido ni explicado, o cuando es explicado pero a nivel local y la definición no se relaciona con el resto del texto, puede obstaculizar la comprensión por parte de los niños. Los fragmentos 7 y 8 resultan ilustrativos al respecto.

(7)Maestra:"Este no es mi traje -chascó el cocodrilo.-"¿Qué es chascar?
Lua: Está enojado.
Maestra: ¿Qué es chascó? (imita el sonido con los dedos) ..."Y se fue a los saltos..."

A pesar de que en su intento por otorgar significado a la lectura, Lua menciona la causa del estado interno del gesto del cocodrilo -Está enojado-, la maestra se limita a reproducir ese gesto como explicación del significado de chascó. Esta explicación del significado de la palabra que proporciona la maestra queda aislada del resto del relato, y los niños no retoman el término ni la idea durante la reconstrucción posterior del cuento.

(8)Maestra: "Cada día Arnaldo se esforzaba más y más por bajar de peso. ¿Cuándo seré delgado? En cambio Rita comía todo lo que encontraba a su paso para poder crecer ¿Cuándo seré alta? ¿Cuándo seré fornida?" Fornida, así, grandota (gesto de gorda con los brazos).
Carolina: Gorda.
N: No, flaca.
Carolina: No, gorda.
Maestra: Fornada... no, fornida quiere decir así con músculos, todo ... (hace gestos con la mano marcando músculos en el brazo).
N: Es gorda.
(Después de la lectura)
Maestra: ¿Y Rita que pensaba, que Arnaldo no la quería, por qué?
N: Porque era chiquita.
N: Bajita.
N: Porque era fea.
N:Gorda.

El intercambio posterior a la lectura muestra que los niños no han podido comprender el significado de la palabra fornida, aún cuando había sido explicado por la maestra.
Algunos trabajos han expuesto los efectos positivos de las estrategias interactivas que las maestras emplean para explicar y enseñar vocabulario y conceptos a los niños (Rosemberg, 2007; Rosemberg & Silva, en prensa).
Pero no siempre estas estrategias resultan efectivas, tal como lo muestra este ejemplo, en el que la definición-con músculos-no resulta suficiente para que los niños comprendan el concepto. La falta de comprensión del concepto fornida, en este caso, dificulta la comprensión global de la historia, ya que no permite entender la motivación de uno de los personajes principales: Rita desea ser fornida (ni gorda, ni flaca) para agradar a Arnaldo.
En otras oportunidades los conceptos que los niños no logran comprender, no son concretos, como en el caso anterior, sino abstractos, como en el siguiente caso:

(9) Maestra: (Mostrando la imagen que corresponde a la última parte del cuento) ¿Cómo pudo salir el abuelo en la foto si está muerto, si se había muerto hace mucho?
N: El espíritu.
Maestra: Es el espíritu uuuhhh ¿Pero aparte qué era el abuelo?
N: Mago.
Maestra: Mago, entonces capaz que hizo magia y apareció.
N: Sí, se murió.
Maestra: Pero está en la foto ¿viste?Pudo aparecer en la foto igual.
Sergio: ¿Se desmayó?
Maestra: ¿Quién se desmayó?
Sergio: El abuelo.
Maestra: No, miren, cuando sacaron la foto le dejaron la silla vacía. Mirá, Joaquín, ahí aparece el abuelo ¿Ves que ahí estaba el abuelo?
Agustín: ¿Y por qué se murió?
Maestra: Y porque se había muerto hace mucho, no dice por qué se murió. Lo que dice es que era mago y capaz que hizo magia y volvió ¿Ves que aparece en la foto?

En este fragmento, la pregunta de Sergio-¿Se desmayó?- da cuenta de que no ha comprendido el concepto de magia, que explica el motivo por el cual el personaje pudo salir en la foto a pesar de estar muerto. Este conocimiento conceptual era necesario para realizar la inferencia que permitía comprender por qué el abuelo había salido en la foto, aun estando muerto. Aunque la maestra haya proporcionado la información que debía ser inferida -...capaz que hizo magia y apareció- algunos niños continúan sin comprender el concepto.
De hecho, la pregunta de Sergio pone de manifiesto su propia concepción de los hechos: si ha aparecido luego de parecer muerto es porque no estaba muerto, sino desmayado.
Por último, la falta de pertinencia evidenciada en la pregunta de Agustín -¿Y por qué se murió?-, indica que el niño no ha captado dónde se encuentra el foco del texto.

2b. Presencia de metáforas

Otra dificultad frecuente que le plantean los textos escritos a los niños pequeños se origina en el empleo de metáforas, que puede provocar la activación de conocimiento del mundo que no se corresponde con el requerido para comprender el fragmento del cuento que se está leyendo.

(10) Maestra: "Entonces se alejó de la ciudad", se fue de la ciudad, "con su tesoro.Y en el campo se encontró con sus amigos."¿Qué hizo? ¿Qué hizo con la varita?
Marisa: Con el tesoro... el tesoro lo tenía que esconder.
Maestra: Claro, su tesoro que era la varita... ¿La tenía que esconder a la varita?
Ns: Sí ¡No!
Maestra: ¿Qué hizo con la varita mágica? ¿A quiénes se encontró en el campo?
Joaquín: El tesoro.
Marisa: A sus amigos.
Tomás: No sé.

Marisa se apoya en su conocimiento del mundo para responder a la pregunta con la que inicia el intercambio la maestra -¿Qué hizo con la varita?-. En lugar de atender a la información provista por el texto, la metáfora -la varita como un tesoro- da lugar a que active conocimientos ligados a los tesoros en los cuentos, como el hecho de que están escondidos. De ahí su respuesta -el tesoro lo tenía que esconder-.No todos los niños pueden recuperar la información que acaba de ser leída -¿A quiénes se encontró en el campo, a ver? / Joaquín: El tesoro. / Marisa: A sus amigos. / Tomás: No sé.-, a pesar de la explicitación de la metáfora por parte de la maestra -Claro, su tesoro que era la varita...-. Este hecho pone en evidencia que esta parte del texto no ha sido comprendida cabalmente. La respuesta de Joaquín -el tesoro-por su parte, es un ejemplo de la dificultad que tienen los niños pequeños para inhibir nodos activados, señalada también por Gernsbacher (1997). La interpretación incorrecta de Marisa a partir de la metáfora dio lugar a la activación del concepto tesoro por parte de Joaquín, quien, como se observa, no ha podido inhibirlo.

2c. Estructura del relato

La estructura de un relato (Stein & Glenn, 1982) puede constituir otro obstáculo para la comprensión, cuando los niños no cuentan aún con un control operativo del esquema narrativo.

(11) Maestra: "Por su parte Rita fue en busca de almohadas y almohadones y se los ató" acá de vuelta. (Hace un gesto alrededor suyo con las manos). Así. "Hasta que se dio cuenta de que casi no podía moverse." Estaba (gesto de estatua rígida). (Muestra el dibujo) Y acá está el mismo cartel, igual: "Día del amor. Fiesta de disfraces esta noche."
Anita: ¿Seño, terminó?
Maestra: No, Anita. (Suspira y emplea un tono cansino y de recriminación). Sigue."Pronto llegó la hora de la fiesta de disfraces por el día de los enamorados."

La pregunta de Anita parece indicar que no ha podido formar una representación del texto en base a las categorías del esquema narrativo, y por eso, antes de la resolución del problema, pregunta si el cuento ha terminado.
El dominio del esquema narrativo le hubiera permitido a Anita saber que ningún cuento canónico puede concluir antes de la resolución del problema que se ha planteado. La dificultad de Anita para operar con el esquema narrativo a una edad en la que, de acuerdo a las investigaciones, este esquema estaría dominado (Mandler & Johnson, 1977; Poulsen et al., 1979) podría ser atribuida a su escasa experiencia con cuentos de ficción.

2d. Cadenas causales

Las intervenciones de los niños permitieron inferir que las cadenas causales, que se encuentran muchas veces implícitas en los textos, constituyen otra de las dificultades para el procesamiento.

(12) Maestra: ¿Qué pasaba los martes con Miguelito? ¿Qué?
N: Piojos.
Maestra: (Niega con la cabeza).
Nahuel: Le parecían feos.
Maestra: (Mira a Nahuel) ¿Por qué le parecían feos?
Nahuel: Porque no le gustaban.
Maestra: Porque le tocaba bañarse.

En las respuestas de Nahuel -Le parecían feos. / Porque no le gustaban- se observa una explicación circular de los hechos, que no pone de manifiesto la cadena causal implícita en el texto: al protagonista el martes no le agradaba porque era el día en que se bañaba y no le gustaba bañarse. Este tipo de respuestas muestra la dificultad de los niños de 5 años para activar todos los componentes de la cadena causal, tal como señala Rosemberg (1994), quien ha observado que existe una progresión de los 5 a los 8 años en la habilidad para la organización causal de los relatos.
La dificultad para procesar las cadenas causales apareció particularmente en la lectura de textos en los que se hace referencia a estados emocionales, que forman parte del plano psicológico de toda narrativa. Al respecto, al igual que en otras investigaciones (Borzone & Manrique, 2009; Fivush & Haden, 1997; Manrique, 2007; Stein & Glenn, 1982; Trabasso & Rodkin, 1994) se observó que los intercambios que incluían manifestación explícita de emociones de personajes, eran iniciados generalmente por las maestras y que los niños rara vez aludían a las emociones de los personajes. Cuando lo hacían, referían a los aspectos vinculados al plano de los hechos, y no a estados psicológicos.

(13) Maestra: Rita quería ser como Arnaldo y Arnaldo quería ser como Rita. Rocío: ¿Con moño?

La intervención de Rocío centrada en el plano fáctico -¿Con moño?- informa sobre la dificultad que encuentran los niños para representarse y expresar el plano psicológico. Esta dificultad obstaculiza el proceso de comprensión ya que toda narrativa implica la intersección de ambos planos: fáctico y psicológico. Cuando los niños no comprenden las motivaciones psicológicas de los personajes, pueden inferir causas que no están motivadas por pistas textuales.

(14) Maestra:"Bepo trepó al árbol más alto para esconderse. Se veía ridículo y él lo sabía" ¿Saben lo que quiere decir ridículo? Quiere decir que tenía mucha vergüenza de lo que le pasaba y los demás se reían de él. "Hasta los pájaros se reían de Bepo. Bepo se sentía desgraciado." Triste."Se quedó en lo alto del árbol. Todo el día y toda la noche. A la mañana siguiente, Bepo seguía subido al árbol."
Leo: No se podía bajar.
Maestra: "Berta estaba preocupada. Quería a Bepo y no le gustaba que se sintiera desgraciado." No le gustaba que estuviera tan triste.
Matías: Se hizo negro.

Si bien la maestra ha explicado el significado de ridículo, el estado interno, esto es, la vergüenza del gato, que explica el motivo por el cual no quería bajar del árbol, no es comprendido por Leo, quien le atribuye una causa física a partir de su conocimiento del mundo -No se podía bajar-.
La dificultad de algunos niños para realizar inferencias sobre causas psicológicas, como el caso de Leo, también ha sido documentada por Thompson y Myers (1985). Los autores mostraron que si bien los niños son capaces de realizar inferencias que involucran causas físicas dentro de un episodio, sólo a partir de los 8 años podrían realizar inferencias sobre causas psicológicas.
En coincidencia con estos hallazgos, el estudio de Trabasso y Nickels (1992) con niños de 4 años sugiere que necesitan del aspecto fáctico o de otras marcas para poder tener en cuenta las causas de las acciones. Como Stein y Trabasso (1992) y Rosemberg (1994) señalan, los niños van adquiriendo con la edad la capacidad de realizar inferencias cada vez más complejas.

3. Dificultades relacionadas con la interacción
3a. Focalización de la interacción

Con respecto al proceso interactivo en torno al texto, que constituye otra de las fuentes de información sobre la que el niño conforma su representación mental del cuento, se ha observado que cuando se focaliza exclusivamente en aspectos explícitos o literales del texto, o de las imágenes, o en detalles, no se promueve la integración de los eventos por parte de los niños, que conduce a la formación de una representación coherente y cohesiva del texto en la memoria de largo plazo (MLP).

(15) Maestra:"Saverio se escapaba y espiaba desde atrás de los buzones asustado y triste." Se escapaba ¿Por dónde?
Ns: Por la ventana.
Maestra: "Hasta que empezó a llover una lluvia cantora. Con la lluvia, llegó Laurita." Como la seño se llama. "La nena de paraguas rojo." ¿Ven? Acá está Laurita con paraguas ¿De qué color?
Ns: Rojo.

Las preguntas de la maestra -¿Por dónde? / ¿De qué color?- están orientadas a aspectos aislados y explícitos en el texto y en las imágenes. De modo similar, en un estudio sobre interacción durante la lectura de cuentos en los primeros grados de la escuela, Rosemberg y Borzone (1994) mostraron precisamente que cuando las maestras se focalizaban en información fragmentada y en detalles durante la lectura, los niños no lograban reconstruir el cuento.

3b. Expresión de emociones

Por otra parte, cuando las maestras no dan lugar a la manifestación espontánea de las emociones que los textos suscitan, no ayudan a que los niños se involucren emocionalmente con el texto, característica propia de la lectura activa. De hecho, esta actitud se registró en muchos casos en la muestra examinada.

(16) Maestra: Este cuento empieza así: "Durante días y noches de luna llena ..."
N: Seño, tiene miedo.
N: En la luna llena hay lobo.
Maestra: ¿Luna llena? ¿Sí? La luna, ustedes vieron que la luna está en el cielo, tiene varias formas, a veces está llena y a veces le falta un pedacito, ¿sí? Pero cuando la luna está llena...
N: Tiene sojos.
N: Está la llorona.
Maestra: Vamos a ver.

Mientras que los niños expresan emociones de temor asociadas a la luna llena y las relacionan con sus causas -N: Seño, tiene miedo./ N: En la luna llena hay lobo. / N: Tiene sojos. / N: Está la llorona.-, la maestra se refiere a las fases de la luna y sus formas, cambiando el foco de atención -ustedes vieron que la luna está en el cielo, tiene varias formas, a veces está llena y a veces le falta un pedacito...- El ejercicio de dos racionalidades de distinto tipo presentes en la maestra y en los niños, una vernácula y una científica, se observa con frecuencia en las aulas con grupos culturalmente heterogéneos (Amado & Borzone, 2003). Esta doble racionalidad implica una fractura en la interacción docente / niños en torno al texto que no da lugar a la conformación de una representación mental del texto compartida entre los participantes.

3c. Características de los intercambios: contingencia y sincronización

Por último, otro tipo de dificultad, que concierne al proceso de interacción entre maestra y niños en torno al texto, corresponde a la falta de contingencia y de sincronización de los intercambios. Tal como se ha documentado en muchos trabajos realizados en las aulas (Cazden, 1991; Edwards & Mercer, 1988; Manrique, 2009; Michaels & Collins, 1988) esta dificultad en la interacción impide que los interlocutores se comprendan mutuamente y que la maestra pueda colaborar con el proceso que los niños están llevando acabo. En estos casos se ve alterado el proceso mismo de construcción de significados en forma conjunta.

(17) Maestra: "Cada martes, desde muy temprano Miguelito comenzaba a gritar: ¡No quiero lavarme el pelo, no quiero lavarme el pelo! ¡Y por la noche siempre había un griterío en el baño!"
Tomás: ¿Por qué?
Maestra: "Tanto que hasta Daniela, la hermana mayor de Miguelito, se ponía furiosa con el hermano." (Muestra la ilustración).

La pregunta de Tomás le señala a la maestra un punto en el que resulta necesario detenerse para asegurar que se ha realizado la inferencia apropiada. Sin embargo, la maestra continúa con la lectura. La falta de contingencia en este intercambio puede obstaculizar el proceso de comprensión.
En otras situaciones es la falta de sincronización la que impide que los participantes se comprendan, tal como se observa en el fragmento siguiente:

(18) Maestra: "Esa gallinita debe estar tan gorda como un balón, pensó. Voy a verla." ¿Qué dijo el lobo? Esa gallinita debe estar gorda como un balón. Como un balón, ¿Cómo será? ¿A ver?
Cristian: Así, redonda.
Maestra: Redonda debe estar como una pelota, como un balón, como una pelota."Y espió por el ojo de la cerradura."
Brian: Como una caja fuerte.
Maestra: No, no. La gallina no estaba cuadrada como una caja fuerte, estaba como una pelota, ¿Cómo son las pelotas? (redondas).
N: Redondas.

El comentario de Brian -Como una caja fuerte-constituía una expansión de la emisión anterior de la maestra -espió por el ojo de la cerradura-, destinada a relacionar el concepto de cerradura con el de caja fuerte. Sin embargo, la maestra asume que hay una falta de sincronización en la emisión de Brian y que este se refería a su emisión anterior-... como una pelota-, lo que genera una fractura en la comunicación que le impide a la maestra colaborar con el procesamiento del texto por parte de Brian.

Conclusiones

El trabajo presentado muestra cómo el proceso de comprensión de un texto, una de las tareas cognitivas más complejas para el ser humano, conlleva dificultades específicas para niños pequeños de sectores urbano marginados. Estas dificultades se originan en la relación entre las habilidades cognitivas necesarias para llevar a cabo los procesos que la comprensión demanda y las características propias de las ilustraciones, de los textos y de la interacción en torno a los textos. Ante estas dificultades, se corre el riesgo de que los niños formen una representación mental incompleta y/o incoherente, o que no se corresponda con las pistas proporcionadas por el texto.
Las intervenciones de los niños proporcionan elementos de juicio importantes para que las maestras conozcan el curso del proceso y comprendan las dificultades que genera (Manrique, 2009). Si las maestras atienden a esta información pueden monitorear la formación de representaciones mentales paso a paso y construir junto con los niños el significado del texto en la interacción, en un proceso de cognición compartida (Borzone & Rosemberg, 1994; Manrique, 2009; Manrique & Borzone, 2007; Teale & Martinez, 1986; Wertsch, 1998; Whitehurst & Valdez-Menchaca, 1992).
La caracterización de las dificultades que encuentran los niños en este proceso, presentada en este trabajo, puede constituir el punto de partida que contribuya a la construcción de ese puente entre lo que el niño sabe y un nuevo conocimiento, que es propio de todo andamiaje.

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Centro Interdisciplinario de Investigaciones en Psicología Matemática y Experimental (CIIPME)
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET)
Ciudad Autónoma de Buenos Aires
República Argentina

Fecha de recepción: 29 de abril de 2009
Fecha de aceptación: 26 de octubre de 2009