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Interdisciplinaria

versión On-line ISSN 1668-7027

Interdisciplinaria vol.28 no.2 Ciudad Autónoma de Buenos Aires jul./dic. 2011

 

La comprensión de textos expositivos: Relevancia del conocimiento previo en niños de distintos entornos socioculturales

Expository texts comprehension: The relevance of knowledge of children from different socio-cultural environments

 

Bibiana María del Carmen Amado* y Ana María Borzone**

* Doctora en Ciencias del Lenguaje. Investigadora en el Centro de Investigaciones en Ciencias del Lenguaje de la Facultad de Lenguas de la Universidad Nacional de Córdoba (UNC). Pachacutec 7552. Barrio Quisquizacate - (5147) Córdoba- República Argentina. E-Mail: bibyamado@gmail.com
** Doctora en Filosofía y Letras. Miembro de la Carrera del Investigador Científico del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET). Charcas 2768, 2do. Piso, Dpto. 3 - (C1425BGP) Ciudad Autónoma de Buenos Aires - República Argentina. E-Mail: anaborzone44@gmail.com

 


Resumen

En investigaciones anteriores sobre los sistemas de actividad de una comunidad rural, se identificaron los conceptos empíricos que desarrollan los niños en el contexto de las actividades familiares, tales como el tejido de palma, la cría de animales y la recolección de hierbas (Amado, 2010; Amado & Borzone, 2003). El objetivo del estudio que se informa fue explorar el rol de los conocimientos previos de los niños de un medio rural en la comprensión de textos expositivos escolares. Para ello se elaboraron tres series de tres textos cada una en las que el primer texto respondía a temas conocidos por los niños, relacionados con los sistemas de actividad y los otros dos eran sobre temas desconocidos. Se analizó el desempeño de los niños de la comunidad rural en la comprensión de estos textos y se compararon los resultados con el desempeño que tuvieron en dichas pruebas niños de un medio urbano. Se realizó un análisis cuanti y cualitativo de las respuestas de los dos grupos de niños a las preguntas realizadas sobre los textos. Los resultados indican que cuando los conocimientos previos se circunscriben a conceptos empíricos, la comprensión se ve favorecida si el texto trata temas conocidos. En el abordaje de temas desconocidos, esos conceptos resultan insuficientes y pueden producir distorsiones en la comprensión, si los niños no han desarrollado habilidades de comprensión lectora, tales como la realización de inferencias y el uso adecuado de la información textual.

Palabras clave: Comprensión de niños; Conocimientos previos; Conceptos espontáneos; Conceptos científicos; Sistemas de actividad.

Abstract

Written text comprehension is considered as an interactive process during which a mental representation is constructed by inferences making that require knowledge about texts, general knowledge about the world and specialized knowledge about the domain being discussed. The cognitive models of text processing emphasize the relevance of these types of knowledge for text comprehension (Gernsbacher, 1990; Kintsch, 1988; van Dijk & Kintsch, 1983). With regard to knowledge about the world, Vygotsky (1962) recognized different forms of conceptualization. He assumed that human beings are able to develop every day concept in the interaction with the environment and scientific concept that are reflective and systematic and must be taught. Within the framework of these contributions from Cognitive Psychology and the socio - cultural theory of human development the present work addressed the role that knowledge about the world of a group of children from a rural area plays in school expository texts comprehension. Expository texts were selected because for the processing of this type of text empirical and scientific concepts have to be activated. In previous studies on the activity systems of a rural community in the north of Córdoba (Argentina), the empirical concepts develop by children in the context of family activities, such as the weaving of palm leaves, animals bringing up and herbs gathering, were explored (Amado, 2010; Amado & Borzone, 2003). In this work the study of the way children from that community deal with expository texts processing was undertaken. With that purpose, three sets of three texts each were elaborated. The text material consisted in nine expository texts, three sets of three texts. Each set presented a progression from a known subject to the rural group (Text 1) to a text far from their natural and cultural environment (Text 3). Text 2 was about an unknown subject but the process described was related with the process described in Text 1. After reading each text, children had to answer eight literal and inferential questions. The answers to these questions were quantitative and qualitatively analyzed. The analysis of the performance of the rural group in understanding texts about known and unknown subjects was compared with the comprehension of a group of children from an urban area who had participated at school in a training program with expository texts. Results showed that the performance of children from the urban area was better than the performance of children from the rural community except in the cases of texts which included empirical concepts, that is, the knowledge that the rural group of children have learnt by their participation in the activity systems. Thus, although empirical concepts facilitated comprehension processes, they were not sufficient for all texts understanding and might be even an obstacle to the construction of coherent mental representation of the text if the children have not developed general comprehension abilities. In fact, it was observed that when rural children activated empirical concepts that were not coherent with text concepts, they had some difficulty to inhibit them. On the contrary, the urban group of children had a good performance in the processing of all the text except one which required handling of very specific knowledge. These results have relevant implications to comprehension teaching at school as they showed that, even though empirical knowledge learnt within the activity systems of the community must be considered, it is also very important to develop general comprehension abilities and scientific concepts. They will allow making a strategic use of knowledge to understand not only texts on subject related to children socio-cultural information but also texts about events and phenomena from other environments which are presented from a scientific concepts perspective.

Key words: Children comprehension; Knowledge about the world; Empirical concepts; Scientific concepts; Activity systems.


 

Introducción

Numerosos estudios cognitivos señalan la importancia crucial que tiene el conocimiento previo en el proceso de comprensión de textos escritos. Asimismo, existe consenso en enfatizar la relevancia de la organización de esos conocimientos y la habilidad para estructurarlos mentalmente. Desde la década de 1970 se ha estudiado la conformación de los esquemas mentales y el modo en que estos operan en la comprensión de textos favoreciendo la realización de inferencias entre otros procesos cognitivos (Schank & Abelson, 1977). También se sabe que los conocimientos previos varían de una cultura a otra debido a que se han conformado a partir de las experiencias de interacción con un entorno social y cultural específico.
Por otra parte, los conocimientos que se estructuran en la memoria provienen de distintas fuentes -la experiencia directa, la enseñanza explícita, la lectura o uso de TIC- lo que permite discriminar esencialmente, conceptos cotidianos de base empírica y conceptos científicos de carácter sistemático (Vygostky, 1962). Esas fuentes de conocimiento, de hecho, están asociadas a los formatos interactivos propios de cada medio sociocultural, donde acontecen aprendizajes diferenciados. En el caso particular de los niños de contextos rurales, se ha observado que, en el marco de las actividades familiares y comunitarias, ellos desarrollan vastos conocimientos de manera espontánea, por interacción directa con los fenómenos de la vida social y natural (Amado, 2010; Amado & Borzone, en prensa). Dichos conocimientos configuran la base conceptual para la adquisición de los futuros aprendizajes.
No obstante, esos conocimientos no suelen ser considerados como fuente de potenciales aprendizajes en la escuela. Desde una perspectiva cultural de la educación, la ruptura entre los procesos de enseñanza y aprendizaje de ambos entornos deviene en situaciones de fracaso escolar (Borzone & Rosemberg, 1999; Heredia & Bixio, 1991). En ese marco, el aprendizaje es entendido como un continuo entre los conocimientos desarrollados en diferentes contextos socioculturales, básicamente, entre el hogar y la escuela, como instituciones que promueven procesos de socialización diferenciados (Berger & Luckmann, 1973).
La convergencia de la perspectiva sociocultural del desarrollo humano y los aportes de la Psicología Cognitiva contribuye a comprender los procesos de enseñanza y aprendizaje en la tríada que vincula el lenguaje, la cognición y la cultura. La naturaleza social del sistema cognitivo humano requiere de un abordaje teórico que integre la dimensión cultural con el desarrollo lingüístico y cognitivo. En el marco de este planteo el estudio que se informa se propuso explorar de qué manera el conocimiento previo, en tanto contexto cognitivo básico, interviene en los procesos de comprensión de textos expositivos de niños de un medio rural en comparación con un grupo de niños de un contexto urbano.

Los modelos de comprensión de textos escritos

Desde la Psicología Cognitiva se entiende la comprensión como un proceso dinámico que supone la elaboración de representaciones cognitivas que incluyen información del texto y del lector a partir de la realización de inferencias que vinculan aspectos de la situación de lectura, las características del texto, los conocimientos previos del lector y las restricciones que establece su memoria operativa (Britton & Graesser, 1996). Esta concepción de la comprensión en tanto proceso complejo ha guiado la construcción de modelos cognitivos como los propuestos por van Dijk y Kintsch (1983), Kintsch (1988) y Gernsbacher (1990, 1997). Estos modelos describen la comprensión como un proceso de construcción de la representación mental del texto (Gernsbacher, 1990) o modelo de situación (van Dijk & Kintsch, 1983) en el que cumple un papel fundamental la activación de conceptos estructurados en la memoria de largo plazo (MLP).
Así por ejemplo, el modelo de Gernsbacher (1990) incluye, básicamente, tres procesos que contribuyen a la conformación de una representación mental coherente del texto: establecimiento de fundamentos o bases, proyección de la información sobre los fundamentos y desplazamiento para construir nuevas subestructuras. Como se sabe, tanto el modelo de Kintsch (1988) como el de Gernsbacher (1990, 1997) coinciden en reconocer procesos de activación de conceptos y de inhibición o desactivación de parte de la información que no contribuye a la coherencia textual. Estos últimos procesos, que son propios de la comprensión de los adultos, están poco desarrollados en los niños más pequeños, lo que puede ocasionar marcadas dificultades en los procesos de comprensión de textos (Gernsbacher, 1997).

Los estudios cognitivos sobre conocimiento previo en la comprensión de textos

Las investigaciones sobre el uso de conocimiento previo en el procesamiento y comprensión de textos han atendido a diferentes tipos de conocimientos. Algunos abordaron la importancia de los conocimientos sobre la estructura textual prototípica en la evocación y la comprensión de textos. En especial, analizaron la relación entre el conocimiento sobre las acciones humanas y la comprensión de textos narrativos (ver revisión en Voss & Bisanz, 1985). Estos autores han sustentado las bases para un abordaje teórico que estudie el modo en que interactúan los distintos tipos de conocimiento en el proceso de comprensión en general y de los textos expositivos, en particular.
Los trabajos de Mannes y Kintsch (1987), Mannes (1994) y Mannes y St. George (1996), cuyos resultados han dado sustento empírico al modelo de van Dijk y Kitsch (1983), muestran el rol facilitador de los conocimientos previos en el recuerdo del texto, la realización de inferencias y la resolución de problemas. Por su parte, Rawson y Kintsch (2002) señalan que la información previa a la lectura de un texto permite sostener una representación más organizada que sirve como estructura de recuperación. Asimismo, ese trabajo hizo posible reconocer que dicha información depende de su relación semántica con el contenido del texto.
En otros estudios se analizó la contribución que las habilidades generales de lectura y el conocimiento específico sobre un tema hacen a los procesos de comprensión de los niños. El trabajo de Adams, Bell y Perfetti (1995) permite sostener que la comprensión de textos de un área especializada está influida tanto por el conocimiento específico como por la habilidad general de lectura, es decir, ambos componentes hacen aportes complementarios.

Los conocimientos desarrollados en el marco de los sistemas de actividad

A comienzos del Siglo XX, Vygotsky (1962, 1988) plantea que la génesis de la actividad mental interna se encuentra en la realización de actividades conjuntas. Por su parte, Engeström (1987) propone un modelo de sistema de actividad que permite considerar los aspectos sociales y culturales del desarrollo humano. Según Álvarez y del Río (2001), mediante los sistemas de actividad, cada cultura proporciona modelos de conciencia que establecen modos de pensar y de sentir en relación con las actividades realizadas y que, por ello, orientan los procesos de comprensión y de acción en la vida cotidiana.
En el marco de las actividades de su comunidad, los niños de contextos rurales empobrecidos adquieren diversidad de conocimientos mediante las exploraciones lúdicas, los ensayos y la práctica conjunta de tareas con los miembros más expertos (Rosemberg & Amado, 2007). Desde una perspectiva intercultural, que revaloriza los conocimientos, valores y creencias de todo grupo cultural, se espera que en el sistema educativo formal los niños construyan nuevos conocimientos a partir de los aprendizajes desarrollados en su entorno familiar y comunitario. Se trata, como señala Álvarez (1990), de un proceso de descontextualización cognitiva a partir de una contextualización social. En su planteo, la autora resalta la mediación social e instrumental en las actividades educativas y, por ende, la necesidad de reflexionar y debatir sobre los diversos modelos de desarrollo propios de cada cultura.
En base a esta concepción, Gasché (2001) elaboró un diseño educativo intercultural a partir del estudio de las actividades de distintas comunidades indígenas de la Amazonía peruana. A partir de las categorías de Gasché (ETSA, 1996) y del modelo que propone Engeström (1987), en Argentina se estudiaron los sistemas de actividad de un paraje rural del noroeste de la Provincia de Córdoba, con el propósito de explorar los conocimientos que desarrollan los niños de ese medio en el marco de las actividades productivas en las que participan (Amado, 2010; Amado & Borzone, 2003). Las actividades fueron analizadas en términos de sistemas de conocimientos considerando las seis categorías fundamentales propuestas por Engeström (1987): sujeto, artefactos mediadores, objeto, comunidad, reglas y valoraciones y división del trabajo.
Esos conocimientos forman parte de los esquemas previos a partir de los cuales los niños abordarán la comprensión de textos expositivos y el aprendizaje a partir de ellos en el ámbito escolar. En tal sentido, para diseñar una propuesta de comprensión de textos escritos de niños de medios rurales es preciso estudiar cómo operan los conocimientos previos que ellos han construido en su contexto de desarrollo. Atendiendo a ese objetivo, el trabajo que se informa se propuso indagar el modo en que los niños de un medio rural comprenden textos sobre temas conocidos y sobre temas desconocidos y comparar su desempeño en la lectura de textos expositivos con el de niños de un medio urbano, cuyos conocimientos no han sido construidos en interacción directa con su entorno. Se ha seleccionado el texto expositivo porque este tipo de texto generalmente actualiza conceptos científicos.
En el marco de estos planteos se esperaba que los niños de ámbitos rurales (Grupo A) tuvieran un mejor desempeño que los niños de un contexto urbano (Grupo B) en la comprensión de textos expositivos sobre los sistemas de actividad de su comunidad. Desde esta misma concepción, se esperaba que en el Grupo A, el desempeño en cada serie fuese decreciendo progresivamente del Texto 1 (tema conocido) al Texto 3 (tema desconocido), de acuerdo al dominio de los conocimientos desarrollados en el texto. Por su parte de los niños del Grupo B (de una escuela urbana), que habían tenido intervención con textos expositivos, se esperaba un desempeño superior al del otro grupo en las pruebas con textos que no se referían a conocimientos específicos de los sistemas de actividad rural.

Metodología

Participantes

En el estudio participaron dos grupos de alumnos de tercer grado de centros educativos públicos: una escuela rural (Grupo A) y una escuela urbana del interior (Grupo B).
El Grupo A estaba formado por 20 niños que asistían a una escuela ubicada en Copacabana, un paraje rural del noroeste de la Provincia de Córdoba (República Argentina), a unos 180 km de la ciudad. La edad promedio de los niños era de 8.9 años. En este grupo, la interacción con textos expositivos escolares había sido esporádica y con estrategias de lectura basadas en preguntas de respuesta Sí - No sobre la información textual.
En el hogar, estos niños participaban desde edades tempranas en los sistemas de actividad de su familia: cría de cabras, recolección de hierbas aromáticas, cría de aves de corral, cestería con hojas de palma (Trithrinax campestris), actividades propias de una economía de subsistencia. Solo algunos hogares tenían electricidad. Las familias utilizaban un teléfono comunitario y no tenían acceso a internet.
El Grupo B estuvo formado por 30 niños, provenientes de familias de clase media y baja, que asistían a una escuela urbana de Colonia Caroya, una comunidad que se encuentra a 50 km al noreste de Córdoba capital. La edad promedio de los niños era de 8.2 años.
La mayoría de estos niños había participado, desde primer grado, en un programa de intervención en el que se promovía el trabajo frecuente con textos expositivos. Dicho programa se basó en la propuesta de enseñanza de estrategias de comprensión lectora, desarrollada por Pressley y colaboradores (1992), donde el docente crea un contexto cognitivo motivador para el aprendizaje, en el que se contemplan aspectos relacionados con la estructura textual, el desarrollo del vocabulario y la realización de inferencias.
En su mayoría, los niños de este grupo no participaban en las actividades de sus padres, que tenían ocupaciones diversas. En su mayoría eran empleados administrativos, pequeños emprendedores, peones rurales, profesionales de la salud, amas de casa, etc. Si bien Colonia Caroya es una ciudad pequeña, algunos niños tenían acceso a distintos medios de comunicación.

Materiales

Para la recolección de datos se diseñaron pruebas de comprensión organizadas en tres series de tres textos cada una1. Cada prueba consiste en la lectura de un texto expositivo y la recuperación de información textual mediante preguntas preestablecidas. Se elaboraron 9 textos, tres para cada una de las series (Serie I, Serie II y Serie III). En cada serie, los textos mantienen una progresión desde un tema conocido para los alumnos del grupo A (Texto 1 de cada serie -T1-) hacia un tema alejado de su contexto cultural inmediato (Texto 3 de cada serie -T3-). El texto intermedio (Texto 2 -T2-) expone un tema desconocido pero con información accesible para el Grupo A (ver Tabla 1).

Tabla 1. Temas desarrollados en los textos de las pruebas de comprensión

Cada uno de estos textos sobre temas conocidos por los niños del Grupo A integra una serie distinta. En cuanto a la estructura de la información, los textos de las Series I y II presentan una relación lógica de proceso, mientras que la Serie III incluye textos en los que predomina una relación de causalidad (Meyer, 1975). En las tres series, los textos tienen la misma extensión, ya que tienen una cantidad similar de palabras dentro de cada una. Asimismo, se mantiene el grado de correspondencia en cuanto a la complejidad de la estructura textual y de la estructura de las oraciones, cantidad de párrafos y complejidad de las operaciones lógicas básicas involucradas en las distintas estructuras textuales expositivas planteadas por Meyer (1975, 1985).
Para evaluar comprensión se formularon ocho preguntas literales e inferenciales sobre cada texto. Es preciso aclarar que, aun cuando la información estuviese explícita en el texto, la pregunta podía involucrar la reformulación del contenido o bien la integración de distintas ideas del texto.

Recolección de datos

En los dos grupos las pruebas se administraron en entrevistas individuales y fueron registradas mediante grabación digital de audio. En todos los casos, los textos fueron leídos por la misma entrevistadora para evitar que las dificultades de decodificación incidieran en el desempeño de los niños durante las pruebas de comprensión, pues el estudio focaliza en las habilidades superiores de este proceso, no en las habilidades de decodificación. Luego de escuchar cada tex to, los niños debían contestar preguntas relacionadas con la información textual.

Análisis de los datos

Los datos obtenidos fueron analizados en forma cuanti y cualitativa. Una vez que los datos fueron transcriptos, se codificaron las respuestas a las preguntas formuladas en relación con cada texto. Se asignó 0 punto a la respuesta incorrecta o no respuesta, 1 punto a las respuestas incompletas y 2 puntos a las respuestas completas.

Resultados y discusión

Los resultados del análisis cuantitativo de las respuestas a las preguntas discriminadas por serie, por texto y por grupo se presentan en la Tabla 2. De acuerdo a estos resultados, el desempeño de los niños del Grupo B es superior al del Grupo A. El hecho de que el Grupo B (grupo urbano) tenga un mejor desempeño que el Grupo A en todos los textos excepto en el T1 de la Serie I y el T1 de la Serie III, puede explicarse, en parte, por el trabajo sistemático con textos expositivos y la enseñanza de estrategias de comprensión de la que participaron los niños de este grupo. Esta observación señala, en coincidencia con otros estudios, la importancia de la instrucción temprana con textos expositivos (Pappas, 1993; Richgels, 2002; Rosemberg, Borzone & Diuk, 2003).

Tabla 2. Medias y desvíos de los puntajes en comprensión

En el Grupo A se reconoce un descenso del desempeño del Texto 1 al Texto 3 en las tres series. En efecto, los porcentajes de respuestas correctas a los Textos 1 son superiores a los porcentajes de los Textos 2 y 3. En función de estos resultados se puede sostener que ha tenido una incidencia positiva el conocimiento sobre un dominio específico, tal como lo plantean Adams y colaboradores (1995).
Cabe señalar que, al utilizarse la prueba t de Student para diferencias de medias de grupos independientes se encontró que sólo en el caso del Texto 1 de la Serie I el desempeño del Grupo A fue significativamente superior al del Grupo B [t (48) = 5,677; p ≤ .001]. En los demás casos o no hubo diferencia significativa entre los grupos, como en el Texto 1 Serie II y en el Texto 3, Serie I, o la diferencia fue significativa a favor del Grupo B: T2, Serie I [t (48) = -2.220; p ≤ .031]; T2, Serie II [t (48) = -3.042; p ≤ .004]; T3, Serie II [t (48) = -4.000; p ≤ .000]; T1, Serie III [t (48) = -3.165; p ≤ .003]; T2, Serie III [t (48) = -2.716; p ≤ .009]; T2, Serie III [t (48) = -2.716; p ≤ .009]; T3, Serie III [t (48) = -2.846; p ≤ .006].
Por su parte, la tendencia en el Grupo B manifiesta un incremento en el desempeño del Texto 1 al 3 tanto en la Serie I como en la Serie III, mientras que en la Serie II esa progresión es decreciente. El hecho de que en la Serie I la tendencia del Grupo B sea inversa a la del Grupo A está también dando apoyo a la relevancia del conocimiento sobre el tema del texto en el proceso de comprensión, que se manifiesta particularmente en el texto sobre ‘Tejido de palma' (T1, Serie I).
Con respecto a la Serie II, en la que se observa el mismo patrón de respuestas en los dos grupos, puede pensarse que los textos tratan temas que no se circunscriben a los conocimientos propios de los entornos rurales. De hecho, el ‘Ciclo vital de los animales' es una temática que se incorpora en los contenidos curriculares del primer ciclo de EGB, lo que implica que todos los niños tenían ciertos conocimientos previos sobre el ‘nacimiento del pollito'. Cabe señalar que en el Grupo B el desempeño en esta serie es superior al del Grupo A, lo que permite inferir que los niños de ese primer grupo han recibido una intervención pedagógica más adecuada sobre ese tema.
Con el objeto de profundizar las posibles causas de las diferencias entre las respuestas a las preguntas, se realizó un análisis en detalle, discriminando los porcentajes de respuestas según las preguntas. Debido a que el procesamiento de la información de los textos involucra diferentes componentes asociados al lector, al texto y a la tarea de comprensión requerida, en cada grupo se identificaron las preguntas que obtuvieron puntajes inferiores en los textos de las tres series. Se determinó como puntuación baja a los valores inferiores al 50%. El reconocimiento de las preguntas que ofrecieron mayor dificultad a cada grupo permite inferir el interjuego entre las habilidades de comprensión y el dominio de los temas tratados en los textos.
Como se observa en la Tabla 3, el Grupo A tuvo dificultades para responder a 15 preguntas (de 72) y el Grupo B, a 5 (de 72). En el Grupo A, en coincidencia con lo señalado anteriormente sobre la relevancia de los conocimientos de estos niños para comprender textos con temas afines a los sistemas de actividad, ninguna pregunta ni del Texto 1 de la Serie I (sobre el tejido de palma) ni del Texto 1 de la Serie II (sobre la desaparición de hierbas aromáticas) presentó dificultades; mientras que en los demás textos el desempeño es inferior. Este grupo no parece tener suficientes habilidades de comprensión que les permitan compensar la falta de conocimiento específico. Así, por ejemplo, en la Pregunta 5, sobre la comida del pollito, en el Texto 1 de la Serie II, aun cuando el tema es conocido por los niños, solo el 25% recupera la respuesta. A pesar de que las respuestas están explícitas en los textos, no son contestadas por la mayoría de los niños debido, aparentemente, a dificultades de procesamiento o bien a una capacidad limitada para retener esa información o recuperarla. Se puede pensar que estos niños se apoyan principalmente en su conocimiento, puesto que, por ejemplo, en la pregunta 5 del Texto 2 de la Serie III, consideran que ‘quedan pocos bosques de bambú porque los osos se los comen', como si se tratara del caso de las cabras. En realidad, se atiende el efecto de la desaparición temporaria de plantas porque el animal las come, pero no se recupera la idea de la extinción definitiva de bosques a causa de la intervención del ser humano (ver Tabla 3).

Tabla 3. Preguntas con resultados inferiores al 50% por grupo y por texto

Asimismo, en la respuesta a la Pregunta 6 del Texto 3 de la Serie III, ponen el foco en el cambio de estación -es verano- y no en el calentamiento del clima. Cabe señalar que los conocimientos adquiridos podrían estar obstaculizando la comprensión. Como se ha observado en otros trabajos (Gernsbacher, 1997) cuando los niños activan sus esquemas de conocimiento y estos no son coherentes con la información del texto, tienen dificultades para inhibirlos. La operatividad de la información previa depende de su relación semántica con la información del texto (Rawson & Kintsch, 2002).
Por el contrario, los niños del Grupo B responden empleando la noción de calentamiento global como causa, aun cuando el texto no lo mencionara en esos términos. Por su parte, algunos niños del Grupo B expanden sus respuestas con la explicación del fenómeno, refiriéndose al daño en la capa de ozono. El hecho de que este grupo haya ampliado la información proporcionada por el texto, con relaciones causales que estaban ausentes, indica que los niños han podido integrar la información textual con el conocimiento estructurado en su MLP, lo que da evidencia de una representación más compleja del modelo de situación (Kintsch, 1994). Ahora bien, ese conocimiento previo involucra una red de conceptos científicos, que solo se construye con una intervención pedagógica sostenida.
Por otra parte, los niños del Grupo B no han tenido dificultades para responder a las preguntas de 5 de los 9 textos de las pruebas, entre los que se incluyen temas que requieren conocimientos previos específicos, de orden cultural, como es el caso del T1 de la Serie II y el T1 de la Serie III, en los que tuvieron un desempeño superior al 50% en todas las preguntas. Estos resultados parecen indicar que las habilidades de comprensión desarrolladas en la escuela permiten compensar la falta de conocimiento previo específico sobre el tópico del texto (Adams et al., 1995).
Aun cuando presentaron dificultades en la comprensión de algunos textos, estas se limitaron a una pregunta, o a lo sumo dos, en uno de los textos. Es preciso destacar que las preguntas con bajo puntaje en el Grupo B no focalizan información clave para la construcción de una representación global del texto. Así, por ejemplo, en el Texto 2 de la Serie III, la pregunta con un porcentaje inferior al 50%, sobre ‘la cantidad de bambú que necesita comer el oso panda', no aparece en el texto como la causa de la extinción de los bosques de bambú. Con respecto al Texto 1 de la Serie I, el Grupo B manifiesta dificultades en las preguntas que requieren información de carácter cultural, fácilmente recuperable para los niños del Grupo A, que participan en ‘el sistema de tejido en palma'.
Si bien el texto explicita esa información, pocos niños del Grupo B lograron recordarla, lo que podría explicarse desde los aportes del modelo de construcción - integración de Kintsch (1988). Desde este modelo se sostiene que los lectores recuperan la información del texto más fácilmente cuando esta coincide con datos existentes en la MLP. Esos trazos de información textual son fortalecidos por los conocimientos previos de los niños del Grupo A y pueden ser evocados sin mayores dificultades. Ahora bien, los niños del Grupo B, que no tenían ese conocimiento específico pero que lograron contestar la pregunta de modo adecuado, proporcionan evidencia de un uso operativo de las estrategias cognitivas para comprender los textos, en especial, para integrar la información y mantenerla en su memoria operativa.
En síntesis, el análisis cuanti-cualitativo de las respuestas muestra que el Grupo A se desempeña mejor cuando los textos refieren conocimientos de los sistemas de actividad en los que participan, mientras que el Grupo B parece compensar la falta de esos conocimientos con un procesamiento atento del texto, basado en mejores habilidades de comprensión.

El conocimiento empírico y científico de los niños y su relación con los procesos de comprensión

Como se observó en el apartado anterior, en líneas generales, el conocimiento previo de carácter empírico hace posible retener mayor cantidad de información del texto y proporcionar respuestas más completas cuando los niños recuperan el contenido de los textos sobre actividades conocidas, en coincidencia con lo observado en estudios previos (Meyer, 1985). Asimismo, en numerosas oportunidades, ese conocimiento estructurado en guiones, a partir de la experiencia cotidiana con los sistemas de actividad, ha permitido a los niños de Copacabana expandir la información del texto, ya sea incorporando detalles nuevos y pertinentes o bien especificando datos que estaban ausentes en el texto pero que podían ser evocados en base a su conocimiento previo, como puede observarse en el siguiente ejemplo:

(1) Respuesta a la pregunta 1 del Texto 1 Serie I: ¿Con qué planta tejen canastos los artesanos de Córdoba?
Con la palma bien blandita. Si es dura buscan otra para dejarla que se seque, cosa que al otro día ya la rayan y la vuelven a poner que se seque y la remojan y le meten la palma y después la tejen. (Sofía, Copacabana)

La niña ha incluido información que no está especificada en el texto, pero es claro que el contenido de la lectura ha activado el guión pertinente, desde el cual se proporcionó dicha información. Por otra parte, los guiones construidos en el marco de los sistemas de actividad hacen posible emplear parte de esos conocimientos para comprender información presentada en textos con temas desconocidos. Esta posibilidad se hizo evidente, en particular, en la comprensión de los textos Nº 2 de las tres series, que precisamente, habían sido diseñados como textos de complejidad intermedia para los niños de Copacabana.
De esta forma, en el Texto 2 de la Serie I, aun cuando los niños de Copacabana no conocieran desde su experiencia la actividad de tejido en telar, reprodujeron sin dificultad la información sobre el modo en que las tejedoras consiguen la lana, como se advierte en el ejemplo 2:

(2) Respuesta a la pregunta 2 del Texto 2 de la Serie I: ¿Cómo consiguen la lana?
Las cachan a las ovejas, les ponen un lacito acá y se va cortando con una tijera, así (gesto con sus manos). (Mauro, Copacabana)

En el Texto 2 de la Serie II, todos los niños del Grupo A pudieron responder a la Pregunta 2: ¿Por qué la hembra del caimán construye un nido? Aun cuando el texto no presente de modo explícito esa relación causal, la contigüidad de las oraciones permite reconocer dicha relación: Luego la hembra construye el nido en un montoncito de vegetales y basura. En ese nido pone los huevos y los cubre con la basura. De ese modo, los huevos quedan protegidos. Era esperable que los niños de entornos rurales no tuvieran duda sobre esa pregunta, pues, si bien no conocían los caimanes, sí dominaban como parte de su conocimiento empírico las características de la reproducción de ciertos ovíparos, en especial, de las aves.
En el Texto 2 de la Serie II, al presentar los efectos de la tala de bosques de bambú en China, se especifica que las hembras que tienen crías no pueden tener tanta leche para alimentarlas. Cuando se preguntó a los niños ¿Por qué las hembras necesitan comer másbambú cuando tienen crías?, el grupo de Copacabana logró responder sin mayores dificultades debido a que, aun cuando no conocieran la situación del oso panda ni de las cañas de bambú, la pregunta involucra una información relacionada con los mamíferos en general, especialmente cercana a este grupo de niños que, desde muy pequeños, están en contacto con la cría de animales como las cabras, las vacas o las ovejas. El ejemplo 3 revela que los niños pudieron realizar la inferencia que requiere la pregunta.

(3) Respuesta a la pregunta 7 del Texto 2 de la Serie III: ¿Por qué las hembras necesitan comer más bambú cuando tienen crías?
Para poder alimentar bien, para que les baje leche para darles a las crías. (Damián, Copacabana)

Estas observaciones coinciden con las realizadas por Rawson y Kintsch (2002) en tanto indican que la información previa o conocimientos empíricos adquiridos operan como una estructura de recuperación que, por analogía, facilita la comprensión de otros sistemas y de conceptos científicos relacionados.
Por su parte, ante la pregunta 6 del Texto 3 de la Serie III, los niños de Colonia Caroya (Grupo B) no solo recuperaron la información del texto referida al ‘calentamiento del clima en el planeta' sino que expandieron sus respuestas incluyendo información propia asociada a conceptos científicos. Estas respuestas que proveen información ausente en el texto dan evidencia de que en la escuela han enfocado el tema de la extinción de especies vinculada a una perspectiva globalizada del cuidado del ambiente (Amado & Borzone, en prensa). Es posible sostener esta afirmación en la medida en que un alto porcentaje de niños de este grupo proporciona la explicación pertinente, haciendo explícita una serie de eventos relacionados causalmente, lo que enriquece sus respuestas y, al mismo tiempo, permite reconocer la existencia de un modelo de situación adecuado, tal como se advierte en el siguiente ejemplo:

(4) Respuestas a la pregunta 6 del Texto 3 de la Serie III: ¿Por qué los hielos se derriten más fácilmente en los últimos años?
M: Por el calentamiento global.
E: ¿Qué es el calentamiento global?
M: La capa de ozono se rompe entonces entra mucho sol y se va derritiendo todo.
E: ¿Por qué mueren algunos animales?
M: Por eso, porque si se rompe la capa de ozono hay un sol muy fuerte y rompe el hielo y todo eso y mueren. (Mateo, Colonia Caroya)

El conocimiento previo en relación a los conceptos cotidianos y los conceptos científicos

El análisis de las respuestas permitió considerar también diferentes aspectos del aprendizaje de los conceptos científicos y de los textos expositivos, en particular, aquellos vinculados a la recuperación de relaciones establecidas en el texto y el dominio del vocabulario.
En este sentido es necesario atender las respuestas de los niños de los dos grupos a la pregunta 8 del Texto 2 de la Serie II: ¿Porqué se tienen que cuidar los caimanes cuando son pequeños?, que promueve la recuperación de una relación causal explícita en el texto. Cabe señalar que esa relación causal refiere, a su vez, un modo de interacción entre los animales que el discurso científico focaliza en términos de predación, que involucra a un agente (atacante, predador) y un objeto (atacado, presa). En el mundo físico la relación existe y se puede enfocar tanto desde los conceptos espontáneos como desde los conceptos científicos.
Al analizar el corpus del estudio, se identificó una variada gama de respuestas que contemplan ambos términos de la relación o solo uno de ellos. Algunos niños de Colonia Caroya han explicitado los dos términos de esa relación expandiendo, en algunos casos, la información del texto, como lo muestran los siguientes ejemplos:

(8) Respuesta a la pregunta 8 del Texto 2 de la Serie II: ¿Por qué se tienen que cuidar los caimanes cuando son pequeños?
Porque son chiquitos y otros animales los pueden atacar. (Mateo, Colonia Caroya)

Otros niños del Grupo B seleccionaron opciones léxicas más precisas. De esta serie de opciones, interesa destacar la inclusión del término depredador, que no lo proporciona el texto y que indica una perspectiva propia de la ciencia, relacionada con un modo de construir la realidad mediante el discurso, que se vincula a un pensamiento altamente descontextualizado.

(9) Respuesta a la pregunta 8 del Texto 2 de la Serie II: Porque son muy chicos y los pueden atacar los depredadores más grandes. (Keila, Colonia Caroya)

El uso de este término muestra que los niños del Grupo B, al interactuar frecuentemente con textos expositivos, han podido apropiarse de nuevos recursos lingüísticos, entre ellos un léxico más preciso (Silvestri, 1999). Por otra parte, distintas respuestas de los niños de Copacabana, relacionadas con conceptos empíricos, refirieron la relación de predación en términos de animales específicos, propios de su entorno natural, como los pumas -leones- o los perros:

(10) Respuesta a la pregunta 8 del Texto 2 de la Serie II: Porque si no el león los puede comer. (David, Copacabana)

Es posible advertir que, mientras un alto porcentaje de niños de Colonia Caroya mantuvieron la referencia que proporciona el texto (animales más grandes), en el grupo de Copacabana prevalece un uso más contextuado del léxico. En cuanto al empleo de vocabulario científico, este predomina en las respuestas de los niños de Colonia Caroya, lo que evidencia que hubo enseñanza previa, de lo contrario se hubiese observado solo un uso esporádico de ese vocabulario.

Conclusiones

Los resultados del estudio realizado, sobre el modo en que operan los conocimientos de carácter empírico en los procesos de comprensión de textos, tienen distintas implicancias pedagógicas. En particular, permiten considerar las vías más adecuadas para que los niños que tienen altos niveles de conocimiento sobre un tema específico, a partir de su experiencia en determinados sistemas de actividad, logren emplear de modo estratégico dichos conocimientos en la comprensión de textos expositivos en general. Este aspecto supone la construcción de una metodología adecuada para el desarrollo de los procesos de comprensión de textos desde una perspectiva intercultural (Amado, 2010).
Como se puede inferir a partir de los resultados obtenidos, es preciso llevar a cabo una aproximación al mundo conceptual de los niños que crecen en ámbitos rurales, considerando las dimensiones cognitivas y socioculturales de sus conocimientos, tal como lo señalara Gasché (2001) con respecto a la currícula escolar.
Dado que los conceptos científicos y los conceptos espontáneos mantienen una estrecha relación (Vygotsky, 1988), es posible recuperar la idea de una dinámica interactiva entre ambos conceptos en una propuesta de educación que integre los conocimientos relacionados con una cultura general, asociada al mundo de la escritura, a partir de los conocimientos de las culturas locales, que estructuran guiones cognitivos y sociales desde los cuales los niños comprenden la realidad y desarrollan estrategias para participar activamente en ella, según se desprende de la teoría evolutiva propuesta por Nelson (1996).
En este sentido resulta relevante seleccionar textos que se encuentren en una zona de desarrollo próximo, como lo plantea Kintsch (1994) en sintonía con el planteo de aprendizaje de Vygotsky (1988). En el caso particular de los niños que cuentan con conocimiento empírico sería preciso establecer qué conocimientos son efectivos y cuáles se encuentran en desarrollo potencial. Asimismo, los resultados de este trabajo señalan la importancia de incorporar rutinas de lectura comprensiva de textos expositivos desde los primeros grados, tal como señalan Pressley y colaboradores (1992), ya que cuando se trabaja este género, los niños manifiestan un desempeño alto en la recuperación de información y un procesamiento cognitivo más complejo, que promueve una comprensión profunda de los textos y facilita el aprendizaje de nuevos contenidos.

Notas:

1 El instrumento puede ser solicitado a las autoras.

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Centro Interdisciplinario de Investigaciones en Psicología Matemática y Experimental (CIIPME)
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET)
Ciudad Autónoma de Buenos Aires
República Argentina

Fecha de recepción: 8 de noviembre de 2010
Fecha de aceptación: 7 de diciembre de 2010