SciELO - Scientific Electronic Library Online

 
vol.28 issue2Deterministic dynamics and chaos: Epistemology and interdisciplinary methodologyAcademic performance of peruvian elementary school children: The case of schools in Lima at the 6th grade author indexsubject indexarticles search
Home Pagealphabetic serial listing  

Services on Demand

Article

Indicators

  • Have no cited articlesCited by SciELO

Related links

  • On index processCited by Google
  • Have no similar articlesSimilars in SciELO
  • On index processSimilars in Google

Bookmark


Interdisciplinaria

On-line version ISSN 1668-7027

Interdisciplinaria vol.28 no.2 Ciudad Autónoma de Buenos Aires Julu/Dec. 2011

 

Construcción y validación de contenido de un diccionario de las competencias genéricas del psicólogo: Académicas, profesionales y laborales

Design and validation of contents for a dictionary of academic, professional, and work-related generic competencies for psychologist

 

Victor Hugo Charria Ortiz*, Kewy Sarsosa Prowesk** y Felipe Arenas Ortiz***

*MA en Educación y Psicólogo. Profesor del Departamento de Ciencias Sociales de la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales e Investigador del Grupo de Investigación Medición y Evaluación Psicológica de la Pontificia Universidad Javeriana, Cali (Colombia). E-Mail: vcharria@javerianacali.edu.co
**MA en Educación y Psicóloga. Profesora del Departamento de Ciencias Sociales de la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales, Coordinadora de la Especialización en Psicología y Desarrollo Organizacional y Coordinadora de la Línea Psicología del Trabajo y las Organizaciones. Miembro del Grupo de Investigación Medición y Evaluación Psicológica de la Pontificia Universidad Javeriana, Cali (Colombia). E-Mail: kewy@javerianacali.edu.co
***Psicólogo y Especialista en Psicología y Desarrollo Organizacional. Joven Investigador en el Programa Jóvenes Investigadores e Innovadores "Virginia Gutiérrez de Pineda", Miembro del Grupo de Investigación Medición y Evaluación Psicológica de la Pontificia Universidad Javeriana, Cali (Colombia). E-Mail: felipea@javerianacali.edu.co

 


Resumen

El trabajo que se informa presenta los resultados finales del diseño y validación de contenido de un diccionario de competencias genéricas para el profesional en Psicología. Se hace un recuento de las diferentes definiciones dadas al concepto de competencia, desde el enfoque sociolingüístico de Hymes (1972) y del desempeño en el trabajo (McClelland, 1973). Se concluye que éstas integran el saber ser (automotivación, iniciativa y trabajo colaborativo con otros), el saber conocer (observar, explicar, comprender y analizar) y el saber hacer (desempeño basado en procedimientos y estrategias) (Braslavsky & Acosta, 2006; Cejas, 2003; Echeverría, 2002; Ibarra, 2000; Tobón, 2004). Se propone una clasificación teórica del concepto de competencia, retomando autores como Álvarez, Gómez y Ratto (2004), Peiró (2003) y Roe (2003), entre otros, la cual realiza una distinción entre competencias académicas, profesionales y laborales. Se utilizan los planteamientos de Montero y León (2005), así como los de Carretero y Pérez (2007), quienes proveen las herramientas y criterios metodológicos para la validación del diccionario de competencias mediante la evaluaciónde seis jueces expertos y la aplicación piloto de un instrumento a siete estudiantes y 16 egresados de la Carrera de Psicología. Los resultados de la investigación permitieron la creación de un diccionario de competencias para uso público, el cual constituye una herramienta oportuna para afrontar los retos, demandas y posibilidades para el desempeño del psicólogo, dados los cambios socioeconómicos, demográficos y culturales del Siglo XX1 que influyen sobre la formación y funciones del profesional.

Palabras clave: Diccionario de competencias; Validación de contenido; Competencias del psicólogo; Competencias genéricas; Competencias académicas; Competencias profesionales; Competencias laborales.

Abstract

The following article presents the final results of the design and content validation of a generic competencies dictionary for the trained psychologist. Different authors, such as Collazos and Garcia (1999), argue that the research and identification of competencies have helped to solve the weakness of traditional psychometric tests used to predict worker's productivity. Moreover, Peiró (2003) mentions that in defining the objectives to be achieved by education, it is required to determine the qualifications or competencies that should have a professional. However, in the field of Psychology, there is little research leading to the development of tools for identifying and evaluating competencies among students and professionals (ANECA, 2005; Castro Solano, 2004; González, 2007; Herrera, Restrepo & Uribe, 2008; Pérez-Santamarina & López, 2006; Ruiz, Jaraba & Romero, 2005; Uribe, Aristizábal, Barona & López, 2009).
A theoretical overview of the concept of competency has been made, taking in to account different approaches, like the sociolinguistic (Hymes, 1972) and the job performance (McClelland, 1973). From the revised definitions and interpretations given to the concept of competence, it is concluded that they integrate self-knowledge (motivation, initiative, and teamwork with others), self-teaching (observation, explanation, comprehension, and analysis), and ‘know-how' (performance based on strategies and procedures) (Braslavsky & Acosta, 2006; Cejas, 2003; Echeverría, 2002; Ibarra, 2000; Tobón, 2004). Different classifications to the concept of competencies that have been applied to different contexts were also reviewed. For instance, Gordillo (2003) argues that competencies can be grouped into methodological, technical, social, and individual. Álvarez, Gómez, and Ratto (2004) classify them in technique and general competencies, similar to the one proposed by Ruiz, Jaraba, and Romero (2008) and the Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA, 2005), whoever divide them in general (or transverse) and specific competencies. For the purpose of this research and taking in to account these classifications, it is proposed for this work a distinction between academic, professional, and work-related generic competencies.
The creation of the generic competencies dictionary for the trained psychologists followed the guidelines for instrumental studies as suggested by Montero and León (2005) and Carretero and Pérez (2007): the conceptual outline of the evaluation subject, and the design and qualitative evaluation of the items. In the content validation by expert evaluators, participated six professional psychologists with expertise in the fields of research methodology and Organizational Psychology, who are teachers of the Department of Social Sciences from a private university in Cali (Colombia). Subsequently, the pilot application of the instrument was attended by 23 people: 7 final year students of the Career of Psychology and 16 graduates of the same university.
These research findings led to the creation of a generic competencies dictionary for public use, composed by 13 academic competencies, 12 professional competencies, and 10 work-related competencies. This dictionary is the result of a research aimed to identify the most significant competencies, as well as the definitions that fit these best, to ensure the recognition of crucial requirements in the field and their adequate implementation among psychologists.
It is concluded that this dictionary is useful to understand standards and determine competencies that a professional psychologist must obtain from educational institutions, at least in the work and academic contexts where the research was conducted. It also constitutes a timely contribution to meet the challenges, demands, and possibilities of professional performance, given the socio-economic, demographic, and cultural changes of the 21st century, which impact the training and functions of a professional psychologist.

Key words: Competencies dictionary; Content validation; Competencies of a professional psychologist; Generic competencies; Academic competencies; Professional competencies; Work related competencies.


 

Introducción

El concepto de competencia se ha desarrollado en las últimas décadas de manera notable y con un creciente impacto en diferentes contextos laborales y educativos. Desde la Psicología Organizacional, este concepto ha sido abordado a partir del estudio de los comportamientos habituales de los trabajadores en las organizaciones, los rasgos de personalidad y los distintos niveles de desempeño, entre otras características (Spencer, McClelland & Spencers, 1994, citados por Álvarez, Gómez & Ratto, 2004).
Collazos y García (1999) plantean que el estudio y la identificación de competencias han contribuido a solventar la debilidad de los tests psicométricos tradicionales para predecir la productividad de los trabajadores, razón por la cual se le ha atribuido gran importancia a la construcción de instrumentos de medición por competencias. Sin embargo, en el ámbito de la Psicología, son pocas las investigaciones que evidencian el desarrollo de instrumentos orientados a identificar y describir las competencias de los estudiantes y profesionales (ANECA, 2005; Castro Solano, 2004; González, 2007; Herrera, Restrepo & Uribe, 2008; Pérez-Santamarina & López, 2006; Ruiz, Jaraba & Romero, 2005; Uribe, Aristizábal, Barona & López, 2009). En la revisión de la literatura disponible, básicamente desarrollada en la última década, se encontró que existen brechas significativas entre las exigencias del mercado laboral y las competencias que desarrollan los psicólogos en su formación profesional.
Todo lo anterior es congruente con los planteamientos de Roe (2003), quien afirma que mientras los profesionales en Psicología se han dedicado extensamente a estudiar el trabajo de otras personas, hay una insuficiencia empírica y son muy pocas las publicaciones acerca del trabajo que ellos realizan y sobre las competencias exigidas a los profesionales de esta ciencia. De esta manera, Allen, Ramaeker y Van Der Velden (2003), ANECA (2005), Roe (2003) y Teichler (2003) afirman que es poca la evidencia empírica que muestra una elaboración válida de perfiles, diccionarios o instrumentos completos para la evaluación de competencias en los profesionales de Psicología y que cuenten con la validez suficiente.
Peiró (2003) menciona que para concretar los estándares que debe cumplir la formación en Psicología, se requiere determinar las cualidades o competencias que debe tener un profesional de esta disciplina, lo cual representa hoy en día un reto importante para la enseñanza de la misma. Asimismo, este autor agrega que actualmente la reflexión sobre los estándares de formación y las competencias que deben ser desarrolladas por los psicólogos es fundamental, pues en el Siglo XXI se están produciendo cambios socio-económicos, demográficos y culturales que pueden tener implicaciones significativas en la estructura y funciones de las ocupaciones. De acuerdo con Peiró (2003), estas transformaciones generan nuevas demandas sociales, escenarios de trabajo y una progresiva pérdida de los límites entre las profesiones, pues es frecuente que en un mismo ámbito de actuación profesional confluyan varias titulaciones. En consecuencia, y dada la poca evidencia empírica sobre el tema de competencias en el profesional de Psicología señalada por Roe (2003), resulta pertinente identificar y delimitar las competencias de los profesionales en Psicología.
En tal sentido, y comprendiendo la responsabilidad que tienen las instituciones de educación superior y los profesionales que en ellas se forman, para responder de manera efectiva a las demandas del medio, el objetivo del trabajo que se informa fue construir un diccionario de competencias genéricas del psicólogo.
El presente artículo informa el proceso de construcción y validación de contenido del diccionario de competencias genéricas del psicólogo, iniciando con una revisión teórica que indica los referentes conceptuales que se tuvieron en cuenta para la construcción del diccionario.
El concepto competencia se ha desarrollado desde la tercera década del Siglo XX en gran parte del mundo, principalmente en Inglaterra, Alemania, Australia, Estados Unidos y Argentina (Huerta, Pérez & Castellanos, 2000). En países como México y Colombia, su desarrollo es más reciente. Hasta el momento, se ha elaborado una amplia gama de definiciones atribuidas al concepto de competencia, desde diferentes autores y enfoques. Collazos y García (1999) definen a la competencia como la integración de saberes que posibilitan el desarrollo del individuo para afrontar situaciones nuevas. Sternberg (2000) por su parte, entiende la competencia como conocimiento tácito, que aunque independiente de la inteligencia académica o general, está relacionado con la habilidad necesaria para resolver problemas específicos de la vida diaria.
Desde un enfoque sociolingüístico, Hymes (1972) entiende competencia como la acción que realiza la persona en un contexto y que es afectada por el mismo. Delgado (2000) y Levy-Leboyer (2002) proponen que la competencia es el eje integrador de varios aspectos de lo humano como lo cognoscitivo, lo afectivo y la experiencia.
Desde un enfoque del desempeño en el trabajo, McClelland (1973) da la pauta para el uso del constructo, a partir de la caracterización de niveles de desempeño asociados a los comportamientos individuales y a la motivación de la persona. De esta manera, en la Psicología Organizacional, la competencia surge como otra forma de denominar los rasgos de las personas que se relacionan con un desempeño efectivo y/o superior en el puesto de trabajo.
De acuerdo con las diferentes definiciones e interpretaciones dadas al concepto de competencias, se concluye que éstas integran el saber ser (automotivación, iniciativa y trabajo colaborativo con otros), el saber conocer (observar, explicar, comprender y analizar) y el saber hacer (desempeño basado en procedimientos y estrategias) (Braslavsky & Acosta, 2006; Cejas, 2003; Echeverría, 2002; Ibarra, 2000; Tobón, 2004).
También se han realizado distintas clasificaciones, las cuales han sido aplicadas a diferentes contextos. Gordillo (2003) plantea que éstas pueden agruparse en competencias metodológicas, técnicas, sociales e individuales. Álvarez, Gómez y Ratto (2004) las clasifican en competencias técnicas y generales; clasificación similar a la realizadas por Ruiz y colabradores (2008) y la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA, 2005) en la segunda Convocatoria de Ayudas para el Diseño de Planes de Estudio y Títulos de Grado, quienes las dividen en competencias generales o transversales (instrumentales, personales y sistémicas) y específicas.
Las competencias genéricas o transversales se refieren a comportamientos asociados con desempeños comunes a diversas organizaciones, entornos sociales, sectores económicos y ramas de actividad productiva, ellas resultan necesarias para ingresar y adaptarse a un ambiente laboral (Ruiz y colaboradores, 2008). Para el profesional de Psicología, diversos estudios en estudiantes y egresados proponen competencias genéricas tales como solucionar problemas, tener iniciativa, aprender de manera continua, trabajar en equipo, pensar de manera crítica, planear, escuchar, comunicación oral y escrita, aplicar conocimiento, evaluar, manejar presión en el trabajo, empatía, tomar decisiones, manejar grupos, compromiso ético, liderazgo, leer comprensivamente, autocrítica, entre otras (Álvarez et al., 2004; ANECA, 2005; Gutiérrez, 2005; Ruiz, Jaraba & Romero, 2008; Uribe et al., 2009).
Las competencias específicas son aquellas que permiten al individuo desempeñarse en las actividades propias de su profesión y se relacionan con un conocimiento técnico y especializado. En el marco de las competencias genéricas, se propone una distinción entre competencias académicas, profesionales y laborales para la elaboración del diccionario de competencias del psicólogo que se presenta a continuación. Aunque cada perspectiva ha sido definida por múltiples autores, la distinción entre competencias académicas, profesionales y laborales constituye una propuesta que no había sido asumida previamente en estudios anteriores.
Las competencias académicas son las que se desarrollan desde los primeros años de vida y están asociadas a condiciones básicas de aprendizaje escolar. El informe de la comisión SCANS (1993) afirma que las competencias académicas

"están asociadas a conocimientos fundamentales que se adquieren en la formación general" (p. 50)

y las clasifica en habilidades básicas: capacidad lectora, escritura, matemáticas, hablar y escuchar, desarrollo de pensamiento, constituido por pensamiento creativo, solución de problemas, toma de decisiones, asimilación y comprensión y capacidad de aprender y razonar; y cualidades personales: autorresponsabilidad, autoestima, sociabilidad, autodirección e integridad.
Según Salas (1996) las competencias académicas tienen tres características fundamentales: trascienden la mera transmisión de contenidos teóricos, generan espacios para la socialización del individuo y ayudan a preparar el acceso a un mundo del trabajo en constante mutación. Asimismo, Schmelckes (1997) afirma que la competencia académica es un complejo que implica y abarca, en cada caso, al menos cuatro componentes: información, conocimientos (en cuanto apropiación, procesamiento y aplicación de la información), habilidad y actitud o valor. Lo anterior evidencia entonces que las competencias se desarrollan a partir de procesos de aprendizaje y de las experiencias empíricas de las personas con su entorno.
En cuanto a las competencias profesionales, Medina y Domínguez (2006) las definen como el conjunto de habilidades y capacidades que se requieren para ejercer y tomar las decisiones más adecuadas ante problemas de la profesión, la cultura y la transformación de la sociedad, adquiriendo un estilo coherente para entender, actuar y dar nuevos caminos al proceso de desarrollo profesional. De acuerdo con la Organización Internacional del Trabajo (OIT - 1993) y Gómez (2005), las competencias profesionales constituyen la idoneidad para realizar una tarea eficazmente por poseer las calificaciones requeridas para ello. Por calificaciones se entiende la capacidad adquirida para hacer un trabajo determinado o desempeñarse en él (Gómez, 2005). Prieto (1997), retomado por Castro Solano (2004), las clasifica en tres tipos: competencias observables y medibles o competencias de índole objetiva; competencias percibidas y atribuidas, de índole subjetiva y competencias contrastables y certificables o de índole institucional.
Echeverría (1993) encontró que las competencias profesionales requeridas por los empleadores para sus empleados son:

"tener confianza en sí mismo y en sus capacidades; ser capaces de aprender nuevas destrezas y mantener actitudes positivas; ser buenos comunicadores con buena expresión oral y escrita, basada en un apropiado dominio gramatical; poseer capacidad para la lectura y las matemáticas, y desarrollar y mantener la decisión de sentirse comprometidos con los objetivos integrales de la empresa (p. 2)".

Para la construcción del Diccionario de Competencias del Psicólogo que se presenta en este trabajo se entienden como competencias profesionales, aquellas que son puestas en práctica en el ejercicio de la actividad laboral asociada específicamente a la capacidad de actuación profesional del psicólogo, más no como competencias técnicas o específicas de los campos de aplicación de la Psicología.
Finalmente, se considera que no es suficiente con desarrollar competencias profesionales, pues se requiere demostrar otro tipo de competencias para un desempeño adecuado en un contexto productivo, dando lugar a la definición de competencias laborales. Para comprenderlas, se retoman los planteamientos del enfoque conductual dada la coherencia de éste con el perfil del psicólogo, en el cual se pone el énfasis en las personas y sus comportamientos.
Desde este enfoque funcionalista, las competencias laborales se definen como los atributos o características personales que hacen que el individuo se desempeñe con éxito en su contexto de trabajo (Luengo & Vergara, 2001). De esta forma, las competencias laborales se refieren a la capacidad de una persona para desempeñar las funciones inherentes a su empleo, en diferentes contextos laborales y con base en los requerimientos de calidad y resultados esperados (Departamento Administrativo de la Función Pública, 2005).
Desde el enfoque funcionalista, puede decirse que las competencias laborales están directamente relacionadas con la función productiva y las acciones para conseguir resultados, pues van más allá del conocimiento técnico que implica saber y saber hacer. Así, las organizaciones con esta visión se orientan hacia los resultados del trabajador y no hacia el proceso que éste lleva a cabo para conseguirlos (Gómez, 2005).
Desde el enfoque cognitivo, la competencia laboral es definida por Ducci (1997, p. 55) como

"la construcción social de aprendizajes significativos y útiles para el desempeño productivo en una situación real de trabajo que se obtiene, no solo a través de la instrucción, sino también (...) mediante el aprendizaje por experiencia en situaciones concretas de trabajo".

Lo anterior implica que los profesionales exitosos no solo acreditan títulos universitarios, sino también experiencia práctica y contacto real con su entorno, permitiéndole aprender y aprehender de su propia interacción.
Teniendo en cuenta las anteriores definiciones de competencia, se construyó un diccionario de competencias genéricas: académicas, profesionales y laborales, que el profesional en Psicología requiere para enfrentar las demandas laborales del medio actual. El diccionario fue construido identificando las competencias más comunes señaladas por investigaciones previas, construyendo una definición operacional de las mismas, realizando una validación de contenido por jueces expertos y a partir del método denominado por Allen, Ramaeker y Van Der Velden (2003) como Autoevaluación del Titulado. Este método consiste en pedir a los egresados que califiquen sus competencias y el nivel necesario de las mismas en su trabajo actual. Lo anterior se llevó a cabo mediante una aplicación piloto, donde se pidió a un grupo de egresados de la Carrera de Psicología de una universidad privada, que calificaran el nivel de desarrollo de sus competencias y la claridad de las mismas en cuanto a la denominación dada y sus respectivas definiciones.
Alles (2005) plantea que el diccionario de competencias nace por la necesidad de determinar los conocimientos y las competencias que se requieren para el desempeño correcto de una función. En consecuencia, para la elaboración del diccionario se seleccionaron las competencias más comunes con sus definiciones más usuales, las cuales surgen de procesos de investigación que pretenden determinar las competencias más utilizadas. Para Alles, un diccionario de competencias debe incluir competencias cardinales, las que hacen referencia a competencias generales independientemente de la profesión o las especialidades, y competencias específicas, que corresponden a públicos o profesiones específicas.
Entre las razones para desarrollar un diccionario de competencias genéricas de los profesionales en Psicología, está el uso de la información obtenida que puede aplicarse para mantener o mejorar la calidad de los estudios de educación superior, pues permite evaluar la preparación y capacidad de desarrollar competencias en los egresados, como requisitos necesarios para la participación en el mercado laboral. Además, la evaluación por competencias al evidenciar la capacidad de rendimiento de los estudiantes en práctica, es una de las mejores formas de demostrar la calidad de los estudios superiores y mejorar la correspondencia entre la educación y el mercado laboral. Asimismo, estos datos pueden proporcionar una mayor comprensión sobre el funcionamiento del mercado laboral actual (Allen et al., 2003).
Trunk, Nastav, Lesjak y Sulcic (2006) definen a las competencias del graduado, como bienes comercializables, pues están compuestas por conocimientos, habilidades y características que tienen un valor en el mercado laboral. En consecuencia, dichos autores concluyen que las competencias de los graduados son herramientas que permiten mayor competitividad y mejoran la empleabilidad, por lo cual impulsan el desarrollo social y económico.
Sin embargo, Teichler (2003) da cuenta de algunas debilidades en el desarrollo de instrumentos para identificar competencias y en general para evaluar la calidad de la educación superior de los egresados universitarios. Entre éstas se destaca que algunas encuestas son muy cortas y proporcionan poca información, pues sólo examinan las relaciones entre áreas de estudio, institución, sexo, estatus laboral, salario y sector económico. Asimismo, los instrumentos utilizados para evaluar competencias no dan cuenta de la definición y operacionalización utilizando solamente la denominación principal de las mismas, prestándose para errores de interpretación.
En consecuencia, Teichler (2003) señala que muchos cuestionarios empleados carecen de calidad, sin desconocer que el diseño de un cuestionario adecuado para evaluar el desempeño y las competencias de los egresados es una tarea difícil, pues debe comprender adecuadamente el constructo a medir, los factores que lo explican y anticipar la variedad de respuestas posibles. En el caso de las competencias y el desempeño laboral, este autor destaca que los cuestionarios deben lograr un equilibrio al considerar variables relativas y generales de todas las instituciones de la educación superior y todas las áreas profesionales, pero también comprender variables concretas relacionadas con los perfiles buscados por la universidad en particular que se pretenda evaluar. Además, la medición y la construcción de instrumentos para evaluar el éxito profesional y las competencias debe ser una tarea constante, pues el mercado laboral varía rápidamente y así la información sobre estas variables pierde actualidad.
Con respecto a los instrumentos para identificar competencias, Allen y colaboradores (2003) señalan que se deben medir aquellas que realmente tienen los egresados y que proporcionan información directa sobre el potencial productivo de los sujetos, como las competencias mínimas necesarias que los recién egresados necesitan para tener un rendimiento adecuado en el mercado laboral. También plantean que es importante definir si se miden las competencias al finalizar los estudios, lo cual permitiría un reflejo más fiel del impacto de la formación, o cuando los graduados han iniciado su inserción al mercado laboral, pues es en contexto donde se evidencia el funcionamiento real de las competencias. En consecuencia con lo anterior, los autores concluyen que ambas preguntas deben formularse al mismo tiempo para así evaluar el nivel de competencias proporcionadas por los estudios superiores necesarias para el mercado laboral, y las carencias o los excedentes en la formación.

Método

La construcción de un diccionario de competencias genéricas para psicólogos, constituye un estudio instrumental, teniendo en cuenta los planteamientos de Carretero y Pérez (2007) y Montero y León (2005), quienes manifiestan que los estudios instrumentales son aquellos que están encaminados al desarrollo de pruebas o instrumentos de evaluación, desde la fase de diseño y adaptación de los mismos, lo cual para esta investigación está orientado a la validación de contenido de las competencias y sus definiciones propuestas para su construcción.

Participantes

En la validación de contenido participaron seis profesionales, psicólogas y profesoras del departamento de Ciencias Sociales de una universidad privada de la ciudad de Cali (Colombia). Los jueces expertos que participaron en este proceso eran docentes con experiencia en el campo metodológico y de la Psicología Organizacional.
Posteriormente, en la aplicación piloto del instrumento participaron 23 sujetos: 7 estudiantes del último año de la Carrera de Psicología y 16 egresados de una universidad privada de la ciudad de Cali. Los participantes fueron formados en diversos campos de aplicación (educativo, social y organizacional) y enfoques clínicos (conductual-cognoscitivo, psicoanálisis y humanismo).

Procedimiento

Se retomaron dos de las directrices propuestas por Carretero y Pérez (2007) y Montero y León (2005) para los estudios instrumentales: delimitación conceptual del constructo objeto de evaluación y construcción y evaluación cualitativa de los ítemes:

Delimitación conceptual del constructo objeto de evaluación

En esta etapa de exploración teórico-conceptual se buscaron referentes bibliográficos y antecedentes de investigaciones relacionados con la temática de competencias del psicólogo y sus diferentes clasificaciones. A partir de esta revisión se seleccionaron las competencias más relevantes según los diferentes autores consultados, para su posterior clasificación entre competencias genéricas: académicas, profesionales y laborales. La Tabla 1 presenta las competencias seleccionadas para la creación del diccionario, los referentes teóricos utilizados y la clasificación dada por los autores consultados, quienes hacen alusión a otras clasificaciones de competencias como sistémicas, personales e instrumentales. Para el diseño del diccionario de competencias genéricas se realizó una reclasificación que obedece a los criterios establecidos para comprender las competencias desde los puntos de vista académico, profesional y laboral.

Tabla 1. Competencias genéricas del psicólogo seleccionadas y su clasificación según antecedentes empíricos y teóricos





 

Construcción y evaluación cualitativa de los ítemes

Para el desarrollo del diccionario, se partió de la delimitación conceptual del constructo y se construyó la primera versión conformada por 36 competencias genéricas (13 académicas, 12 profesionales y 11 laborales).
Posteriormente se realizó el procedimiento de validación de contenido por jueces expertos señalado por Carretero y Pérez (2005). Los ítemes fueron sometidos a una evaluación con los criterios de claridad, pertinencia y suficiencia, por parte de seis jueces. Cada juez realizaba una evaluación a nivel cuantitativo y debía indicar con un (1) si el ítem cumplía con el criterio establecido o (2) en caso contrario, y una evaluación cualitativa, con la que debía justificar la calificación dada y realizar alguna sugerencia. Además se les solicitó que evaluaran el formato del diccionario y su extensión.
Realizados los ajustes producto de la validación por jueces expertos, se llevó a cabo una aplicación piloto del instrumento a un grupo de 23 psicólogos estudiantes y egresados de una universidad privada, para conocer si las competencias propuestas eran lo suficientemente claras. Para esto, se utilizó el método denominado por Allen y colaboradores (2003) Autoevaluación del Titulado, en el cual cada sujeto debía evaluar el nivel de desarrollo de sus competencias e informar sobre la comprensión de la operacionalización, denominación y clasificación dada a cada competencia.

Resultados

Validación de contenido por jueces expertos

Tal como puede apreciarse en la Tabla 2, las competencias identificadas y definidas en la primera versión del diccionario son consideradas por la mayoría de los jueces como pertinentes. Para 16 competencias, el 100% de los jueces considera que son pertinentes, para 13 competencias, el 83% y para las 7 restantes, el 67%, lo cual sigue correspondiendo a la mayoría de los jueces evaluadores. En síntesis, según los jueces expertos, las competencias genéricas definidas en la primera versión del diccionario deben ser objeto de evaluación e integrar el diccionario de competencias propuesto.

Tabla 2. Matriz de resultados de la evaluación de jueces expertos


 

Con respecto a la variable Claridad, 12 competencias fueron identificadas por la mayoría o la mitad de los jueces como poco claras, así como 11 competencias fueron evaluadas por la mayoría como poco suficientes. Debido a esto, las correcciones al diccionario se centraron en aspectos de claridad y suficiencia.
A partir de las puntuaciones y sugerencias realizadas en la validación de contenido se realizaron los siguientes ajustes al instrumento:

a.- Se aceptaron 35 ítemes, modificando aspectos de claridad y suficiencia en 34 de ellos. Se modificaron algunos términos que resultan más pertinentes y ajustados para definir las competencias, según las observaciones y calificación de los jueces expertos.

b.- Se eliminó la definición de la competencia laboral (Iniciativa), pues estaba incluida en otras competencias señaladas como Solución de problemas. Se concibe como Iniciativa la competencia académica que antes se denominaba Pensamiento creativo.

c.- La competencia Trabajo en equipo no fue objeto de críticas en cuanto a pertinencia, suficiencia y claridad, por lo cual quedó tal como fue definida en la primera versión.

d.- Se organizó la ubicación de los ítemes, agrupándolos según la clasificación en competencias académicas, profesionales y laborales.

Aplicación piloto del diccionario

A partir de lo anterior, se evaluó la segunda versión del diccionario en la prueba piloto aplicada a 7 estudiantes y 16 egresados de Psicología de una universidad privada en la ciudad de Cali. Los estudiantes no realizaron observaciones o sugerencias frente al diccionario.
Los resultados de la aplicación piloto con los egresados permitieron las siguientes correcciones:

a.- Se modificó la redacción de todas las competencias y fueron formuladas en primera persona.

b.- Se cambiaron la redacción y los tiempos verbales; algunas competencias deben tener comas o punto seguido.

El diccionario de competencias genéricas fue desarrollado en base a la revisión conceptual del constructo, la distinción entre competencias académicas, profesionales y laborales y su validación por contenido y aplicación piloto del mismo. Como resultado de este proceso la versión final del diccionario propone un total de 35 competencias genéricas: 13 competencias académicas, 12 profesionales y 10 laborales.

Discusión

El estudio que se informa desarrolla el proceso de construcción y validación de contenido de un diccionario de competencias genéricas: académicas, profesionales y laborales del psicólogo. Para su construcción se retomaron directrices propuestas por Carretero y Pérez (2007) y Montero y León (2005) acerca de la metodología para el desarrollo de los estudios instrumentales, específicamente la delimitación conceptual del constructo objeto de evaluación y la construcción y evaluación cualitativa de los ítemes que conforman el diccionario.
En la etapa de delimitación conceptual se llevó a cabo una exploración teórica que permitió conocer el estado del arte frente a la temática de competencias en los profesionales de Psicología en base a la revisión de material bibliográfico, publicaciones científicas y de diferentes tipos de documentación que permitió definir las competencias requeridas para los profesionales de Psicología. Asimismo, el desarrollo de la investigación permitió que se realizaran ponencias en diferentes eventos académicos por parte de los investigadores (Charria & Sarsosa, 2010; Charria, Sarsosa, Uribe & López, 2009; Herrera et al., 2008; Sarsosa, 2009; Sarsosa & Charria, 2009; Uribe et al., 2008, 2009). En la delimitación conceptual del constructo se asumió la distinción entre competencias académicas, profesionales y laborales, lo cual se consideró como una propuesta pertinente para la elaboración de un diccionario completo y válido, pues tiene en cuenta tanto las competencias mínimas que deben tener los recién egresados, como así también las competencias que evidencian su potencial productivo las cuales son directamente demandadas por el mercado laboral (Allen et al., 2003).
Cabe aclarar que esta clasificación de las competencias genéricas con una distinción entre competencias académicas, profesionales y laborales se basa en una perspectiva sobre las competencias que no había sido asumida previamente en la elaboración de instrumentos, y difiere de otras clasificaciones realizadas por diversos autores. Dicha clasificación, que debe continuar siendo fortalecida a partir de revisiones conceptuales e investigaciones en el tema de las competencias genéricas, se basa en el criterio de los autores del presente artículo, quienes pretenden desarrollar una taxonomía y una definición operacional de las competencias académicas, profesionales y laborales. La construcción de un diccionario de competencias genéricas, su validación con jueces expertos y aplicación piloto, constituye un aporte a la temática dada la poca evidencia empírica en el desarrollo de instrumentos y diccionarios para la evaluación de competencias en los profesionales de la Psicología (Allen et al., 2003; Roe, 2003; Teichler, 2003). La definición operacional de las competencias genéricas constituye un aporte, pues en la mayoría de las publicaciones las nombran, mas no construyen una definición propia de las mismas para la elaboración de un diccionario.
Realizando ajustes a las instrucciones del cuestionario y en la redacción de las competencias, se desarrolló un diccionario final compuesto por 35 competencias: 13 académicas, 12 profesionales y 10 laborales (se eliminó la competencia Iniciativa) (ver Anexo). Coincidiendo con la propuesta de Alles (2005), el diccionario surgió a partir de un proceso de investigación orientado a identificar las competencias más pertinentes y a construir las definiciones más adecuadas para comprender los requisitos fundamentales para el desempeño correcto de una función y el ejercicio de una profesión como la Psicología.

Anexo. Diccionario de competencias genéricas académicas, profesionales y laborales del psicólogo







 

Finalmente, este diccionario de competencias genéricas, que surge a partir de una revisión teórica, antecedentes empíricos en investigaciones sobre el tema, validación de contenido por jueces expertos y autoevaluación del titulado (Allen et al., 2003), constituye un instrumento útil para conocer los estándares y determinar las competencias genéricas que debe tener un profesional en Psicología, al menos en el contexto laboral y educativo donde se realizó la investigación. Asimismo, teniendo en cuenta los planteamientos de Peiró (2003) y la poca evidencia empírica en el tema señalada por Allen y colaboradores (2003), Roe (2003) y Teichler (2003), este diccionario constituye un aporte altamente pertinente, pues propone una serie de competencias sustentadas en los retos, las demandas y las posibilidades de actuación profesional en la Psicología, dados los cambios socio-económicos, demográficos y culturales del Siglo XXI. Estos cambios inciden en la estructura, funciones y desempeño de un profesional de la Psicología, donde es claro que la educación limitada a la difusión de información y conocimientos es insuficiente para que los egresados desarrollen las competencias que requieren, en el entorno laboral cambiante. En consecuencia, el tema debe seguir siendo estudiado y las competencias propuestas deben ser evaluadas constantemente, validadas en otros contextos y en función de las cambiantes y emergentes condiciones laborales del mundo actual, con el fin de fortalecer y definir la oferta académica de las instituciones educativas según su capacidad de responder a las demandas del medio laboral de la actualidad.

Referencias bibliográficas

1. Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación [ANECA]. (2005). Libro blanco. Estudios de grado en Psicología [Whitebook. Graduate studies in Psychology]. Madrid: Autor. Recuperado el 15 de octubre de 2010 de http://www.aneca.es/ publicaciones/librosblancos.aspx        [ Links ]

2. Allen, J., Ramaeker, G. & Van Der Velden, R. (2003). La medición de las competencias de los titulados superiores [The measurement of the competencies of graduates]. En Vidal, J. (Coord.), Métodos de análisis de la inserción laboral de los universitarios (pp. 31-54). Salamanca, España: Kadmos.         [ Links ]

3. Alles, M. (2005). Gestión por competencias: El diccionario [Management by competences:The dictionary]. Buenos Aires: Granica.         [ Links ]

4. Alvarez, E., Gómez, J. & Ratto, P. (2004). Competencias requeridas por el mercado laboral chileno y las competencias actuales de estudiantes de Psicología con orientación laboral/organizacional en una universidad privada [Competencies required by the Chilean labor market and the current skills of Psychology students with career counseling/ organization, at a private university]. PHAROS Arte, Ciencia y Cultura, 11 (1), 113-133.         [ Links ]

5. Braslavsky, C. & Acosta, F. (2006). La formación en competencias para la gestión y la política educativa: Un desafío para la educación superior en América Latina [The training competencies for the management and the educational policy: A challenge for higher education in Latin America]. Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 4(2e), 27-42.         [ Links ]

6. Carretero, H. & Pérez, C. (2005). Normas para el desarrollo y revisión de estudios instrumentales: Consideraciones sobre la selección de tests en la investigación psicológica. International Journal of Clinical and Health Psychology, 5, 521-551.         [ Links ]

7. Carretero, H. & Pérez, C. (2007). Normas para el desarrollo y revisión de estudios instrumentales: Consideraciones sobre la selección de tests en la investigación psicológica [Standards for the development and review of instrumental studies: Considerations about test selection in psychological research]. International Journal of Clinical and Health Psychology, 7(3), 863-882.         [ Links ]

8. Castro Solano, A. (2004). Las competencias profesionales del psicólogo y las necesidades de perfiles profesionales en los diferentes ámbitos laborales [The psychologist's professional competencies and the needs of professional profiles in the different work environments]. Interdisciplinaria, 21(2), 117-152.         [ Links ]

9. Cejas, M. (2003). La educación basada en competencias: Una metodología que se impone en la educación superior y que busca estrechar la brecha existente entre el sector educativo y el productivo [The competency-based education: A methodology that is imposed on higher education and seeks to narrow the gap between the educational and the productive sectors]. Recuperado el 2 de noviembre de 2007 de http://sicevaes.csuca.org/drupal/?q=filemanager/active&fid=100        [ Links ]

10. Charria, V.H., Sarsosa, K., Uribe, A.F. & López, C.N. (2009). Competencias académicas, laborales y profesionales del psicólogo javeriano de Cali [Academic, work-related and professional competencies of the psychologist from the Javeriana Cali]. Poster interactivo presentado en el XXXII Congreso Interamericano de Psicología (SIP 2009). Guatemala.         [ Links ]

11. Charria, V.H. & Sarsosa, K. (2010). Competencias académicas, laborales y profesionales del psicólogo javeriano de Cali [Academic, work-related and professional competencies of the psychologist from the Javeriana Cali].Trabajo presentado en el Congreso Internacional sobre el Enfoque Basado en Competencias (CIEBC 2010). Cartagena.         [ Links ]

12. Collazos, E. & García, J. (1999). Fundamentación y prueba de un procedimiento para generar programas de formación inicial basados en competencias [Foundations and testing of a method for generating initial training programs based on competencies]. Trabajo de grado. Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales, de la Pontificia Universidad Javeriana. Cali.         [ Links ]

13. Delgado, M. (2000). Modelos de gestión por competencias [Models of management by competencies]. Recuperado el 9 marzo de2007 de http://www.gestiondelconocimiento.com         [ Links ]

14. Departamento Administrativo de la Función Pública (2005). Instructivo para el ajuste del manual específico de funciones y de competencias laborales [Instructive for setting the functions and job competencies specific manual]. Bogotá: Presidencia de la República de Colombia.         [ Links ]

15. Ducci, M.A. (1997). El enfoque de competencia laboral en la perspectiva internacional [The occupational competency approach in the international perspective]. En Oficina Internacional del Trabajo (Ed.), Formación basada en competencia laboral (pp. 15-84). Montevideo: Cinterfor/OIT.         [ Links ]

16. Echeverría, B. (1993). Formación profesional. Guía para el seguimiento de su evolución [Professional training. Guide to track their progress]. Barcelona: Promociones y Publicaciones Universitarias.         [ Links ]

17. Echeverría, B. (2002). Inserción sociolaboral [Social and occupational integration]. Revista de Investigación Educativa, 15(2), 85-115.         [ Links ]

18. Gómez, I. (2005). Competencias profesionales: Una propuesta de evaluación para las facultades de ciencias administrativas [Professional competencies: An evaluation proposal for the administrative sciences faculties]. Educación y Educadores, 8, 45-66.         [ Links ]

19. González, M. (2007). Evaluación por competencias de la dimensión ética en la formación de psicólogos en Colombia [Competency assessment of the ethical dimension in the training of psychologists in Colombia]. Revista Diversitas, 3(1), 11-23.         [ Links ]

20. Gordillo, H. (2003). Evaluación de competencias laborales [Assessment of occupational competencies]. Recuperado el 8 de noviembre de 2007 de http://www.Gestiopolis.Com/Canales2/Rrhh/1/Evacomlab.Htm        [ Links ]

21. Gutiérrez, O. (2005). Educación y entrenamiento basados en el concepto de competencia: Implicaciones para la acreditación de los programas de Psicología [Education and training based on the concept of competence: Implications for the accreditation of Psychology programs]. Revista Mexicana de Psicología, 3, 253-270.         [ Links ]

22. Herrera, A., Restrepo, M.F. & Uribe, A.F. (2008). Competencias académicas de los psicólogos en función de los campos de acción [Academic competencies of psychologists according to the fields of action]. Trabajo presentado en el III Congreso Brasilero de Psicología Organizacional y del Trabajo, Florianópolis, Brasil.         [ Links ]

23. Huerta, J., Pérez, I. & Castellanos, A. (2000). Desarrollo curricular por competencias profesionales integrales [Curriculum development by integrated professional competencies]. Recuperado el 2 de noviembre de 2007 de http://sicevaes.csuca.org/drupal/?q=node/124        [ Links ]

24. Hymes, D. (1972). On communicative competence. En J. Pride & A. Holmes (Eds.), Sociolinguistics (pp. 269-293). New York: Penguin.         [ Links ]

25. Ibarra, A. (2000). Formación de recursos humanos y competencia laboral [Training of human resources and labor competencies]. Boletín Cinterfor/OIT, 149, 95-107.         [ Links ]

26. Levy-Leboyer, C. (2002). Gestión de las competencias: Cómo analizarlas, cómo evaluarlas y cómo desarrollarlas [Competencies based management: How to analyze, how to evaluate and how to develop them]. Barcelona: Gestión 2000.         [ Links ]

27. Luengo, J. & Vergara, E. (2001). Análisis de las competencias laborales como un instrumento de gestión de los recursos humanos [Analysis of labor competencies as a tool for human resource management]. Tesis de grado. Universidad Central de Chile, Chile.         [ Links ]

28. McClelland, D.C. (1973). Testing for competences rather than for intelligence. American Psychologist, 28, 1-14.         [ Links ]

29. Medina, A. & Domínguez, M.C. (2006). Los procesos de observación del prácticum: Análisis de las competencias [The processes of observing the practicum: Analysis of competencies]. Revista Española de Pedagogía, 233, 69-104.         [ Links ]

30. Montero, I. & León, O. (2005). Sistema de clasificación del método en los informes de investigación en Psicología [Classification system approach in Psychology research reports]. International Journal of Clinical and Health Psychology, 5(1), 115-127.         [ Links ]

31. Organización Internacional del Trabajo [OIT]. (1993). Formación profesional. Glosario de términos escogidos [Professional training. Glossary of chosen terms]. Ginebra: Cinterfor.         [ Links ]

32. Peiró, J.M. (2003). La enseñanza de la Psicología en Europa. Un proyecto de titulación europea [Teaching of Psychology in Europe. A project of European qualification]. Papeles del Psicólogo, 24(86), 25-33.         [ Links ]

33. Pérez-Santamarina, E. & López, I. (2006). Opinión del alumnado universitario sobre sus competencias[Opinion of university students about their competencies]. Trabajo presentado en el V Congreso Internacional "Educación y Sociedad". Recuperado el 6 de julio de 2009 de http://congreso.codoli.org/area_3/Perez-Santamarina.pdf        [ Links ]

34. Roe, R. (2003). ¿Qué hace competente a un psicólogo? [What makes a competent psychologist?]. Papeles del Psicólogo, 24(86), 1-12.         [ Links ]

35. Ruiz, M., Jaraba, B. & Romero, L. (2005). Competencias laborales y la formación universitaria [Occupational competencies and university education]. Psicología desde el Caribe, 16, 64-91.         [ Links ]

36. Ruiz, M., Jaraba, B. & Romero, L. (2008). La formación en psicología y las nuevas exigencias del mundo laboral: Competencias laborales exigidas a los psicólogos [The training in Psychology and the new demands of work: Occupational competencies requirements for psychologists]. Psicología desde el Caribe, 21, 136-157.         [ Links ]

37. Sagi-Vela, I. (2004). Gestión por competencias. El reto compartido del crecimiento personal y de la organización [Competencies based management. The shared challenge of personal and organizational growth]. Madrid: ESIC.         [ Links ]

38. Salas, C. (1996). El profesional del siglo XXI [The professional of the XXI century]. Órgano informativo de la Universidad Agraria de la Selva, Prensa Unasina, Nº 17, Año III, Noviembre, Tingo María, Perú         [ Links ].

39. Sarsosa, K. & Charria, V.H. (Octubre 2009). Competencias académicas, profesionales y laborales del psicólogo egresado Javeriano de la ciudad de Cali, necesarias para el contexto laboral actual [Academic, professional, and work related competencies of the graduate psychologist of the Javeriana in Cali, necessary for the current work context]. Trabajo presentado en el Seminario Nacional de la Red de Investigación en Psicología Organizacional y del Trabajo. Cali.         [ Links ]

40. Sarsosa, K. (2009). Competencias académicas, profesionales y laborales del psicólogo egresado Javeriano de la ciudad de Cali, necesarias para el contexto laboral actual [Academic, professional and work related competencies of the graduate psychologist of the Javeriana in Cali, necessary for the current work context]. Trabajo presentado en las Segundas Jornadas de Investigación, Tecnología e Innovación. Cali.         [ Links ]

41. Secretary's Comisión on Achieving Necessary Skills [SCANS] (1993). Informe de la Comisión SCANS para América [SCANS Commission´s Report for America]. Washington, DC: SCANS.         [ Links ]

42. Servicio Nacional de Aprendizaje [SENA] (2003). Sistema nacional para la formación del trabajo. Enfoque colombiano [National system for job training. Colombian approach]. Bogotá: SENA.         [ Links ]

43. Schmelckes, S. (1997). Basic learning needs of young people and adults in Latin America. Development in Practice, 7(3), 294-297.         [ Links ]

44. Sternberg, R.J. (2000). The concept of intelligence. Handbook of intelligence. New York: Cambridge University Press.         [ Links ]

45. Teichler, U. (2003). Aspectos metodológicos de las encuestas a graduados universitarios [Methodological aspects of surveying graduates]. En Vidal, J. (Coord.), Métodos de análisis de la inserción laboral de los universitarios (pp.15-29). Salamanca, España: Kadmos.         [ Links ]

46. Tobón, S. (2004). Formación basada en competencias. Pensamiento complejo, diseño curricular y didáctica [Competency-based training. Complex thinking, curriculum design and didactics]. Bogotá: Ecoe Ediciones.         [ Links ]

47. Trunk, N., Nastav, B., Lesjak, D. & Sulcic, V. (2006). The labor market, graduate competences and study programme development: A case study. Higher Education in Europe, 31(1), 53-64.         [ Links ]

48. Uribe, A., Aristizabal, A., Barona, A. & López, C. (2009). Competencias laborales del psicólogo javeriano en diferentes áreas aplicativas: Clínica, educativa, social y organizacional [Occupational competencies of Xaverian´s psychologists in various applied areas: Clinical, educational, social and organizational]. Psicología desde el Caribe, (23), 21-54.         [ Links ]

49. Uribe, A., Charria, V., Sarsosa, K. & López, C. (Julio 2008). Competencias académicas, laborales y profesionales del psicólogo, necesarias para la demanda de las organizaciones en el contexto actual [Academic, professional and work related competencies of the graduate psychologist of the Javerianain Cali, necessary for the current work context]. Trabajo presentado en el III Congreso Brasilero de Psicología Organizacional y del Trabajo. Florianópolis.         [ Links ]

Grupo de Investigación Medición y Evaluación Psicológica [GMEP]
Departamento de Ciencias Sociales
Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales
Pontificia Universidad Javeriana - Seccional Cali
Calle 18 No. 118-250 Avenida Cañasgordas
Cali - Colombia

Fecha de recepción: 18 de febrero de 2011
Fecha de aceptación: 13 de octubre de 2011